對于小學教育專業的認識范文

導語：如何才能寫好一篇對于小學教育專業的認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：中職學校 專業教學團隊 實踐

在大眾創業、萬眾創新的時代背景下，中職教育肩負著培養具有創新意識、創業精神、實踐能力和技能型人才的重要使命。教師是培養人才質量體系中的首要要素。沒有高質量、高水平的教師隊伍，就不可能培養出高素質、高技能的人才。因此，教學團隊的建設已經成為目前職業院校提高教師專業能力和教育教學水平的重要內容?，F結合筆者學校在教學團隊建設中采取的措施及成效，談一些淺顯的認識，與廣大同行交流。

一、專業教學團隊建設的內涵

對于職業教育而言，專業教學團隊建設是指在教學管理中有計劃、有目的地組織相關教師建立高效的團隊合作機制。即通過目標激勵、項目引領、任務驅動、實施產學研相結合的校企合作、工學結合、以賽促教、以賽促學等多種途徑，促進教學研討和教學經驗交流，開發優質教學資源，更新教育理念，積極探索新的教育方法，不斷深化教育教學改革，使團隊的每個成員專業知識、專業技能、知識體系和教學水平都得到不斷完善和提升，以期加速專業發展、培養創新型、能力型、可持續發展的師資隊伍，全面提升學校應用型人才的培養質量。

二、強化專業教學團隊建設的具體措施與成效

多年來，筆者學校始終把加強專業教學團隊建設作為增強學校師資隊伍能力、全面提升人才培養質量的重要環節，并納入到學校發展和專業建設的總體規劃，實施多項舉措，為專業教學團隊建設聚合力、添動力、挖潛力、激活力，取得了一定的成效。

1.實施項目引領、任務驅動，發揮愿景目標的帶動力

學校組織各專業教學部，根據提升教學質量的相關要素以及教師專業能力發展提升的需要，細化組建不同類型的教學團。如根據教學團隊的工作內容可分為“技能競賽指導”型教學團隊、“教研教改”型教學團隊、“科研”型教學團隊等類型。根據各類型教學團隊的工作內容，制定目標項目規劃，并明確團隊成員的目標工作任務，明確專業教學團隊共同愿景目標。通過項目引領，任務驅動的模式，為教師搭建專業能力、潛力提升的有效載體和途徑，從而達到激發團隊成員的創造力，增強團隊凝聚力的效果。

在愿景目標的帶動下，凝聚合力，充分發揮團隊成員集體的智慧，取長補短、優勢互補、資源共享。將教學團隊建設同專業建設、課程建設、教師個人發展等緊密結合，積極開展教學改革研究與實踐，為企業提供科研技術服務，在教學實踐中不斷摸索、積累經驗、培育特色，最終實現教育教學質量的提高。

2.依托校企合作，加強產學研結合，提升教學團隊的創造力

（1）實施“學做耦合，理實融通”的教學模式，注重加強產學合作。將生產與教學緊密結合起來，構建質量效益型辦學模式。我們采用四個“結合”的教學模式。

一是教師與企業生產“師傅”相結合。教師既是理論傳授者又是操作技能的指導“師傅”，既上工藝理論課又上實習課；既是講師，又是能夠帶領學生進行生產的工程技術人員，在生產中錘煉教師的操作技能水平。

二是教學課題與企業產品相結合。把學生在實習實訓中按產品質量要求完成的課題作品推向市場，直接接受市場的檢測。

三是理論與實踐相結合。學生在實訓活動的同時學習理論知識，將理論與實踐有機地結合起來，彌補了理論和實踐的超前和滯后。

四是育人與創收相結合。學生實習實訓的過程，既是培養動手能力、提高專業技能的過程，也是創造價值的過程。逐步實現教學實訓由“消耗型”向“自養型、創收型”模式的轉變，做到在育人中創收，在創收中育人。師生的實踐操作能力在產學合作中得到了極大的提升。

（2）實施實訓室建設任務項目化，教學設備研制自主化，注重加強教學與科研相結合。早在2004年，學校就將數控專業實訓室、電氣專業實訓室，作為校本研究項目進行推進建設。項目建設實行教學團隊負責制，要求專業教學團隊完成從實訓室建設方案制定、教學設備研制到實訓項目開發的所有任務。

數控專業、電氣專業分別成立了由1名技術組長、5名骨干專業教師組成的“教學設備研制”項目專業教學團隊。2004-2006年該項目教學團隊教師指導一批優秀學生利用節假日時間，成功研制出配有KND-1TB數控系統的CLK6130A型數控車床11臺，配有KND-10M數控系統XKL7136型數控銑床1臺，LJS-A型多功能電工實驗臺和多功能機床控制柜各1臺。均通過有關專家組的測試，并投入教學使用，性能穩定、精度高、可靠性好。不僅能夠滿足專業教學需要，還為學校節約資金60余萬元。專業教師在研制開發這些項目設備的過程中，極大地鍛煉提高了專業教師的科研開發能力和指導學生參與實踐操作的綜合能力，使專業課程的教學效果明顯提高。

（3）對接企業開展技術化服務，注重高新技能的推廣與科研成果的轉化。專業教學團隊建設始終堅持貼近企業，面向市場，注重高新技能的推廣與科研成果的轉化。

2009年10月通過與廊坊市百冠包裝設備制造總公司、廊坊亨達包裝機械廠等企業的合作，教學團隊師生成功地進行了灌裝設備的3D設計，為指導學生參加全國三維數字化創新設計大賽獲獎奠定了堅實的實踐基礎。2010年6月團隊師生利用灌裝壓蓋機的裝配設計經驗幫助青島啤酒（廊坊）有限公司成功完成了灌裝設備的維修，獲得企業好評。2011年2月團隊師生通過開展頭腦風暴，利用3D設計軟件幫助威意特汽車系統（中國）有限公司、河北南玻玻璃有限公司完成全自動磁條壓入機、全自動軸承壓入機、自動升料架、攪拌機等10套自動化設備的設計與改造，極大地提升了企業的生產效率，并獲得了一定的社會與經濟效益。2012年4月教學團隊師生與北京數碼大方科技有限公司合作，承擔標準件圖庫的開發與制作。2012年10月與科技部國家信息化制造業培訓中心開展合作，完成了《solidworks工程實例教程》《CAXA制造工程師工程應用教程》兩門網絡視頻課程的制作。2013年與中國勞動社會保障出版社、機械工業出版社開展合作，主編、參編共完成國家級職業規劃教材8部。這些合作極大地促進了科研成果的轉化與推廣應用，有效地激發了教師隊伍能干事、干成事的活力與動力。

3.堅持以賽促教、以賽促學，彰顯教學團隊的影響力

專業教學團隊建設注重與全國技能大賽相結合，堅持以賽促教、以賽促學，不斷激發專業教學團隊建設發展的活力。2009年5月機械工程系成立了“技能競賽項目”教學指導團隊，負責指導訓練學生參加科技部、教育部聯合主辦的“全國三維數字化創新設計大賽”和六部委聯合舉辦的“第四屆全國數控技能大賽”兩項賽事。團隊教師通過分工合作、密切配合、共同交流磋商，開展頭腦風暴，仔細解讀競賽規則，制定了科學嚴謹的競賽訓練指導方案，充分發揮團隊集體的智慧。

2009、2010、2011年團隊教師指導學生參加由科技部、教育部、團中央、常州市政府共同支持指導，國家制造業信息化培訓中心主辦的第二、三、四屆“全國三維數字化創新設計大賽”，與來自全國30個省、自治區、直轄市，包括北京航空航天大學、北京郵電大學、武漢理工大學、中國海洋大學等619所大專院校的近百萬大學生激烈角逐，勇奪全國一等獎3項、二等獎1項、三等獎2項。在河北省賽區奪得特等獎5項，一等獎1項。在全國創造了兩個唯一：一是全國619所參賽院校中晉級總決賽唯一的技工院校；二是全國唯一有3支代表隊同時入圍全國總決賽的技工學校。

2010年在國家六部委主辦的國家級一類競賽、有“數控技能奧林匹克”之稱的第四屆全國數控技能大賽中，筆者學院參賽學生榮獲數控銑工項目技能競賽河北賽區第一名，并代表河北省勇奪全國總決賽冠軍，創河北省參加此項賽事歷史最好成績，充分彰顯了筆者學校教學團隊的水平。

4.建立科學高效的激勵機制，為專業教學團隊的持續發展提供動力

為了鞏固各項目專業教學團隊所取得的成果，進一步激發團隊教師參加競賽指導、教研教改、“產學研”等活動的積極性和創造性，促進專業教學團隊的建設與發展，學校制定并出臺了《專業教學團隊組織管理制度》《教研成果獎勵辦法》《學科帶頭人評選及獎勵辦法》等系列激勵制度。從制度上、政策導向上，向開展專業教學團隊建設并取得豐碩成果的團隊教師傾斜。

篇2

【關鍵詞】地方高校；工商管理專業；實踐教學體系

文章編號:ISSN1006―656X(2013)06 -0132-01

近5年來湖南高校工商管理專業的招生、就業的調研結果顯示，全省共約80所高校開設有工商管理專業，但畢業生一次性就業率一直在75%以下，而且對口就業流失率也在65%以上，這就是說，工商管理專業的大學生畢業三年后留在工商企業工作的不到10%。主要通病是缺乏職業意識、專業能力，眼高手低，不愿意從基層做起，而學生到企業去實習，時間長達半年，但多數學生只能在個別部門從事臨時工作，對這個行業缺乏全面的實踐把握，這種情況也降低了畢業生就業的熱情。因此，培養新型的專業人才是高校面臨的共同問題。為此，湖南科技經貿職業學院和湖南工學院與企業聯姻，積極探索職業經理人培養新模式。。

一、構建以職業經理人為目標導向的工學結合實踐教學模式

工學結合實踐教學模式構建的核心內容是以職業經理人為目標導向，以“創新人才培養模式”為載體，兼顧理論教育有先進性和產業實踐的創新性，培養符合現代產業發展需要的、具有一定的職業素養和人文精神、具有必備的管理意識、實踐應用能力和創新能力，畢業后能直接進入管理崗位的經營管理人才和復合型專業技術人才。它區別于中職的技能型定位，也不同于本科的知識型定位，也就是說在應用型高校工商管理專業教育層次上，將工商管理專業人才培養從“理論型”學者變成“實用型”專家，通過我們的工學結合實踐教學模式的運行機制，把在校學生“催熟”成為一個“具有責任心、專業性，具有管理能力及職業精神”的“準職業經理人”。這些內容的最終落著點是培養現代企業的職業經理人。

工學結合實踐教學模式實施過程中達到一個目標：即實現學校、學生、企業三贏的目標。通過校企合作，能進一步擴大并加強地方高校與各地企業的合作，真正做到“雙需、雙贏、互動”，共同發展。企業為學校提供實訓條件，為畢業學生提供就業機會。實訓結束后，全面評估考核每個學生的實踐技能及工作表現，并從用人單位的角度提出期望目標。學校結合實訓指導教師的意見及學生的自我評估調整培養方案，做到因材施教。對在實訓過程中出現的帶有共性的問題，則通過調整教學內容、改革教學計劃來解決。同時學校成立專業指導委員會，聘請產業和企業的行政管理部門及現代企業的管理專家對教學改革與建設提出意見并直接參與學校專業課程設置及專業教學改革。學校為企業培訓員工，提供管理咨詢，幫助企業開展市場調研，共同開發新產品等。此外，企業可以根據自己的需要有計劃地向地方高校提出研究課題，這些研究課題可以包括不同的層次:一是企業經營管理過程中迫切需要解決的技術問題；二是企業根據對市場的分析提出的對新產品的研究開發；三是為了保持產業可持續發展而需要的前沿性研究課題。

二、工學結合實踐教學模式構建所解決的主要問題

（1）提高了工商管理專業定位的準確性。（2）促進了工商管理專業教學內容的改革。工商企業既有屬于生產型行業的企業,也有屬于服務型行業的企業，從業人員跟一般的公務員、教師、醫生等第三產業的從業人員的行業素質要求不一樣，從業人員不僅必須具備扎實的專業知識、熟練的行業基本技能，而且需要具備較強的組織、預測、交際、表達等能力，并保持良好的服務意識、服務質量和服務態度，因此，高職工商管理實踐教學內容應立足市場和社會，要根據市場對復合型人才的需求來調整實踐教學內容。（3）促進了工商管理專業教學計劃和課程設置的改革。工商管理專業是一個應用性較強的專業，實踐教學理念和模式將直接影響學生的專業素質，進而影響就業情況。目前用人單位對地方高校工商管理專業畢業生的需求主要仍是?？茖哟?，大多數國有單位對本科教育的有效需求不足，工商管理專業畢業生很多都不能立即適應職業的需求，往往需要經過半年以上的適應和摸索以后才能慢慢進入狀態，因此，高職工商管理專業的教學計劃應充分考慮到其學科特點和人才培養要求，在不影響正常教學秩序的基礎上，進一步增加實踐教學計劃的調整。（4）校外實習基地的建設為學生提供真實的戰場。建設校外實習基地，為學生和企業架起了一座共同發展的橋梁。學生在實習單位掛牌頂崗。一方面，學生精力充沛，敢想敢干，給他們提供了施展才華的場所；另一方面，學生的到來給企業帶來了無限的生機和活力，為企業的改革和發展提出合理化建議，為企業解決路線開發、生產管理遇到的問題和困難提供了條件，同時企業也能從中發現和選拔人才。

三、以職業經理人為目標導向的工學結合實踐教學模式建立的思路和對策

1．在工學結合實踐教學模式的具體內容上圍繞職業經理人培養這一條主線，成立由專業教師和企業高層管理人員、行業高級行政管理參加的專業指導委員會參與工商管理專業的教學計劃制定、專業建設、課程設置、教學管理等人才培養的全過程。

2.建立穩定的校外實習基地。緊扣職業經理人培養目標，以“合作共建”思路創新實踐教學。實踐教學基地的優勢，是實踐教學基地建設所要追求的目標。因為實踐教學基地建設的水平高，有利于提高教學質量，形成專業優勢和特色，為此，湖南工學院以“合作共建”基地的形式建設了衡陽地球村文化咨詢策劃公司、好運來旅行社等控股型基地；桂竹景區（省級現代生態農業示范點）、耒陽市蔡倫竹海風景區和耒陽大皮江生態山莊等合作共建基地；深圳康佳、聯想等多家大型企業等實踐教學基地。如桂竹生態山莊是湖南科技經貿職業學院和桂竹旅游有限公司共建的基地，根據雙方簽署的合作協議，湖南科技經貿職業學院和桂竹旅游有限公司共同建設桂竹生態山莊，公司將負責山莊的硬件設施開發、建設等方面，院校將參與規劃、管理、營銷、服務培訓等軟件建設。這種“合作共建”基地的形式在湖南尚屬首例。

3.工學結合、校企聯姻，加速雙師型教師隊伍建設。一是改革教師培養和使用機制，打造“雙師型”隊伍。在繼續注重理論知識的同時，更要注重職業性特色，增強適應性，提高質量效益。湖南科技經貿職業學院2006-2010年共引進博士教師4名；派出專任教師到相關企業掛職者9名。同時還聘請了一批企業著名高管或行政部門領導為專業老師，講授專業課。二是試行大學生導師制，外聘企業精英當職業導師。針對目前工商管理專業人才培養存在重理論、重企業日常業務和管理實踐操作，而忽視了產品的營銷管理和營銷策劃的現狀，湖南工學院首先在2008級畢業生中啟動了畢業設計這一教改創新模式。這一模式主要是參照理工科院校的畢業設計思路，針對工商管理專業的特點提出的創新式實踐教學活動。

篇3

一、以“三性”為基礎———小學教育專業的基本特色

專業特色的構建首先應以具體的人才培養目標為導向，結合所在學校的辦學定位與辦學條件等實際而實施。目前，盡管我國高師小學教育專業培養的模式有很多種，各校的培養目標也有不少差異，但最終目的為了培養熟知兒童生命特性，具備一定的從事小學教育教學工作能力和科研能力的小學教師是一致的?；诖?，該專業特色在共同具有師范性的前提下，必須彰顯以下“三性”:

(一)兒童性

所謂兒童性是指該專業與其他師范專業相比在人才培養目標、課程價值取向、課程設置及培養模式等方面以科學的兒童觀為指導，充分尊重兒童生命發展的特征與規律，促進兒童健康幸福的發展，培養具有童心童愛童趣的兒童教育工作者及專家的特征綜合。這是由小學教育專業的培養目標所確定的。小學教師工作對象是6～12歲的兒童，為此，小學教育專業教育首先要培養學生具有科學的兒童觀。兒童觀是人們對兒童的總的看法和基本觀點，是人類自我意識中的重要內容。教育觀是受制于兒童觀的。有關兒童教育的觀念，如果沒有自覺地建立在兒童觀之上，它便會自發地建立在兒童觀之上。兒童教育總是以一定的兒童觀為前提的。從西方現代兒童教育的起源和發展來看，兒童教育或基礎教育現代化的前提是兒童觀的現代化;同時，兒童教育或基礎教育現代化的一半應當是兒童觀的變革。從當前我國素質教育和新課改所遭遇的困難來看，兒童觀的現代化是我國兒童教育理論發展或基礎教育變革的瓶頸。要想培養適應基礎教育課程改革的小學教師，首要是培養現代兒童觀。改變我國傳統文化中以成人為本位的，蔑視兒童文化現象，樹立“兒童是人類之父”的兒童本位觀，做到認識兒童、尊重兒童、關愛兒童。其次，學生了解兒童生命發展的科學知識，掌握其基本規律的需要。兒童是人類個體生命周期中的一部分，其生命發展是有規律的。就目前人類科學已掌握的知識有:兒童學、兒童哲學、兒童心理學、兒童文化、兒童衛生學等等。在掌握知識的基礎上，重點在于把這些知識運用到兒童教育中，促使兒童健康幸福的成長。也是喚醒學生的兒童精神的需要。一是認識兒童精神的特征。充分認識兒童作為一種精神的存在，擁有獨特的精神特質。兒童精神的自我中心化、整體混沌性、潛意識化、詩性的邏輯和游戲性，構筑起童年特有的成長旅程和文化世界。照應于兒童獨特的精神與文化世界，兒童的早期教育應該是一種生活化及活動性的教育，一種生態化及陶冶性的教育，一種童性化和充滿詩意的教育。兒童教育之培育精神的一切價值實現首先便有賴于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會。［1］因此，兒童教育的首要職責和根本使命只能是呵護兒童心靈、善待兒童天性。二是在理性支持下堅持兒童精神，如熱愛生命、充滿希望，具有強大的生命發展力;活潑快樂，充滿好奇、夢想等;純真無忌，用客觀存在的一切來表達自己對世界的本來認識。由于教育對象的不同，使小學教師與中學教師的職責與任務有了極大變化。在教育教學中彰現兒童性(或童性、天性)，成為小學教育專業特色的根本，也是其他專業無法替代的基礎。

(二)綜合性

綜合性源于綜合課程，是指將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程。這里指該專業在確保學生擁有某一學科專長、能夠勝任某一學科教學的前提下，將文科與理科等多種學科綜合設置的課程體系，讓學生涉獵廣泛的自然學科、社會學科與人文學科的知識，掌握其他多門學科基礎知識和教學方法，實現一專多能。綜合性特征來自該專業培養目標中對教師綜合素質的要求。小學教育是啟蒙教育、基礎教育，本身具有基礎性與綜合性特點，無論哪個學科的小學教師，對學生的影響都是全方位的?！白杂X地將問題專門化，或者分割成不同的專門領域來提出和解決問題，那是成人才有的事?！保?］40－45而在兒童的眼中，老師無所不知，無所不能，無論面對哪門學科的老師，他們都會提出跨越學科的“十萬個為什么”，應對這些千奇百怪的問題需要有大量的知識儲備?！斑@些知識，在總體上要達到‘面面俱到’，從自然科學、人文社會科學、思維科學以及關于人自身的知識，都應有廣泛的涉及，同時要求在知識體系內部打破學科間的壁壘，達到對主客觀世界有一個總的把握?！保?］40－45因此，努力拓寬學生的知識面，進行綜合培養是小學教育專業的要務。該專業的綜合性也是我國小學課程改革的迫切需要。提倡打破學科界限、跨領域綜合學習是當代課程改革的重要內容之一。其舉措是:一是開設綜合實踐活動課程，旨在培養學生的參與意識、合作和創新精神，提高學生動手實踐能力和綜合運用知識的能力等。二是在各門課程中，增加綜合性學習的內容，旨在溝通學科內外聯系，拓展學科學習空間，培養學生綜合素養。學科的堅壁已被打破，學科的滲透和融合已是大勢所趨。教師只擁有單一的學科知識，難以適應新課程的需要。目前，小學教育專業的培養模式有三種，文理分開型、學科方向型、綜合型，無論哪種模式，學生在主修語文、數學或英語等專業知識外，均要選修音樂、舞蹈或美術等課程，以提高其審美修養、豐富各門學科教學手段。這樣設置課程的目的就在于突出專業的綜合性。

(三)實踐性

所謂實踐性是指該專業以培養學生從教的職業技能和能力為基本取向，就是必要的學科知識和教育教學理論的教學，也應服務于教師職業技能和能力的培養。這一特點是由學校教育的目標和性質決定的，是師范性集中體現。學校教育的目標在于促進學生的成長進步，為其終身發展奠定知識和能力基礎。而這一目標主要通過教師所實施的有目的的教育活動來實現，包括教師與學生之間所進行的有教育意義的一切對象性活動與交往性活動。教師所從事的這些活動都是具體的和行動性的工作，因而教師專業是一門實踐性專業。對于小學教師來說，更具有高實踐性。在小學教育以及小學生的成長中，小學教師的作用，即“向師性”更加突出，這就要求小學教師在教育活動和教育行為方面比中學教師、大學教師具有更強的實踐性。教師是實踐工作者，但他們不是一個經驗性的實踐者，而是一個專業性實踐者。也就是說，教師所從事的實踐不是簡單照搬和模仿以往的經驗和傳統的做法，他們的教育教學實踐具有豐富的學術性和教育教學理論的指導性，需要接受專門高等教育機構的教育和訓練。［3］“如果把教師知識比作冰山，實踐性知識就是冰山水下的部分。它是教師安身立命之本?！保?］實踐性是該專業的基本屬性之一，是該專業突出的優勢，是構成其專業特色的基本因素之一。

二、小學教育專業特色建設的實踐

以“三性”為基礎，突出特色應成為小學教育專業建設追求的目標。無論是專業定位與人才培養目標的確定、課程體系構建、實踐教學建設、教師隊伍建設等，都要致力于“三性”的培育，凝聚合力。下面以我校小學教育專業為例，談談我們以“三性”為基礎的專業特色建設的做法。

(一)重新確定專業定位與人才培養目標

專業定位是專業特色建設的出發點。小學教育專業定位為我國高等教育體系中一個以培養高素質小學教師為目標的綜合性專業。與高師培養中學教師的各專業相比，小學教育專業雖然同是為基礎教育培養師資的專業，但是由于小學教育本身具有兒童性、基礎性和綜合性的特征，要求小學師資必須具有童性與綜合素質，特別是在基礎教育改革全面推行的形勢下，小學課程以綜合為主，要求小學教師必須有復合型的知識結構，因此，小學教育專業改變了傳統高等教育以學科劃分為標準的單一學科專業的設計，跳出了高師單一學科專業培養的傳統框架，強調要架構多種學科知識體系，加強基礎學科和各種教育教學基本技能的有機融合，在學有專長的基礎上，突出學科教育的兒童性、綜合性，強調較強的教師教育理念及實踐能力與學科課程的整合，其專業指向并非某一學科，而是某一職業的綜合性要求，即小學教育專業明顯的綜合性及兒童性是其專業定位的特色。這是小學教育專業學科教育的特殊性或特色，這與中學教師的培養指向某一學科的學科性有明顯的不同。依據上述專業定位，我們確定本專業的人才培養目標是:培養德、智、體、美、勞諸方面全面發展，掌握現代教育基本理論，熟知兒童生命發展特性，具有較為深厚的學科專業知識和扎實的專業基本技能，具有較強的適應性和一定的教育研究能力的新型小學教育工作者。從專業知識、能力和素質等三個方面明確了人才培養的基本要求。就實施效果看，這個定位與目標確定是合理的。

(二)構建科學的小學教師教育課程體系

1．建立了以兒童生命力發展為中心的課程取向。為了突出小學教育專業特色建設的“三性”基礎，在人才培養方案中變過去知識本位的課程價值觀為以兒童生命力發展為取向的課程觀。即課程培養的目標是能珍視生命、關愛兒童、具有兒童性的教師;知曉兒童生命發展的知識與規律，具有開發兒童智慧品質所需要的專門知識，以及傳授知識的能力;是兒童社會行為的導師、生活的管理者與學習的朋友。培養現代小學所需要的真正小學教師。為此，在課程結構中，我們加大以兒童學科為核心的課程模塊的比例，增設了兒童學概論、兒童心理咨詢、兒童文學、小學教師專業發展、家庭教育學等以培養學生以觀察兒童生活、學習及解決兒童問題的教育科研鍛煉等的新課程。

2．實行雙軌并行的課程結構。要旗幟鮮明地將小學教育專業當做我國教師教育體系中一個獨立的特色專業來加以建設，確立科學合理的課程體系和教學的內容，并建立以小學教育職業的整體要求作為小學教育專業的評判標準。改變以教育學專業或學科類專業為摹本來設計小學教育專業課程的做法。把“養童性、重綜合、一專多能”作為專業建設的宗旨和課程設置的根本性原則，在通識教育課程教學的基礎上，堅持學科課程教學和以兒童學為核心的教師教育課程教學雙軌并行的課程模式。保證小學教育專業的綜合性特色。

3．做到課堂教學與課外教育相結合。既要優化小學教師教育的顯性課程結構，合理確定通識課程、學科課程、教育課程、教育技能課程、教育實踐課程之間的比例，科學建構正式課程體系，又要特別重視開發開展課外教育活動，發揮隱性課程對于直接鑄造影響學生終身的人品和專業情意、能力的無與倫比的潛在的教育作用，構建養成教育模式，努力開發創建使小學教師在專業知識、專業能力、專業品質等方面協調發展、交融一致的潛在課程。

(三)強化實踐教學

為了彰現“實踐性”的特色，我們注重教育實踐課程的建設，特別注重通過教育實踐課程，有效整合教育專業知識和學科專業知識。經過幾年的探索，形成了一個具有實踐性和發展性、符合小學教育專業特點的實踐教學模式和目標管理模式，并將之納入課程體系中。

1．增加實踐教學學分。把過去教學計劃中的24學分增加到32學分，將學年論文放在第7學期，并定為1個學分;保持了《師范技能訓練》1個學分;采取“早接觸、不斷線、長流水”的在校四年每一個學期君要進行見實習方式;制訂了《小學教育專業技能訓練與考核方案》，出臺了專業技能階段性達標要求，嚴格專業技能訓練的考核。

2．分化實訓環節。實踐教學的內容更細化，教師責任更具體:我們將實訓分為專業課訓練、教學見習、教育實習、師范技能訓練等多種類型的實訓環節，專業課實訓落實在專業課教師，如課程與教學論實訓就有本課程任課教師根據課程需要實施;師范技能訓練由師范技能教研室負責。

3．采取雙導師全程參與實訓模式:雙導師，是指為一個學生配備兩個導師。其中，一個導師來自校內，負責指導學生的理論學習，以使學生掌握扎實的理論知識，可稱為“校內導師”或“學術導師”;另一個導師來自校外(小學)，負責指導學生的教學實踐，以促使其教學實踐能力的提升，可稱為“校外導師”或“實踐導師”;全程參與是指小學教育專業的在校學生從一年級開始到畢業實習前四年，分階段不間斷進行實踐教學活動。

(四)加強師資隊伍建設

師資隊伍建設是特色專業建設的根本保證。鑒于小學教育專業的特殊性，迫切需要既有學科學術背景，又有基礎教育實踐背景的師資隊伍。因此，在小學教育專業師資隊伍的建設上，要大膽創新，合理建設“理論學術型”和“技術實踐型”相結合的教師隊伍。

1．創造條件努力提高教師的學科學術水平與專業實踐水平，建立大學與小學的密切合作關系、建立小學教育專業教師與小學教師的專業發展共同體。幾年來，我們小學教育學教研室的教師改變過去封閉自守的學術方式，走出大學校門，深入到小學熟悉小學教育教學實踐，掌握小學教育問題，明確小學教師的培養方向。一是每學年，由于實踐教學學分及教學班級的增加，我們每一個專業教師，幾乎都要承擔教育見習、教育實習的工作。同時，從2009年起，我們還分別同鴻都小學、城北中心小學等教師一起舉行了“給小學教研注入活水”的活動，把大學教師的學術研究與小學教師的實際教學密切聯系在一起。這一活動不僅提高了教師研究并指導基礎教育的意識、興趣和能力，同時也提高有效反思并加強小學教育專業職前培養小學教師的自覺性。二是通過每月舉辦的“學術沙龍”營造教師思考研究小學教育的氛圍，提高學術水平。

2．根據特色專業建設的需要，在教師隊伍結構的配置上，突破只注重學歷和職稱的現狀，大膽選聘人才。在現有教師隊伍結構中，除小學教育專業專職教師之外，一方面，我們聘請其他高校知名專家、學者，如華南師范大學博士生導師莫雷、扈中平、盧曉中等為客座教授，以提高專業教學的學術性;另一方面，還應根據小學教育專業的特殊性，聘請部分優秀的小學校長、教師做專業“實踐導師”，承擔某些共建課程的教學內容或實踐性較強的課程，以加強專業教學的實踐性。

篇4

現今，教師職業專業化日益受到人們的認同，小學教師職業不斷走向成熟，逐漸確立起專業標準，成為專門的職業，并獲得相應的社會地位。教育部《小學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）的，也從政府政令的角度證實了小學教師作為專業發展和專業活動的存在。事實是，小學教師作為專門職業不僅客觀存在，還具有自己獨特的地位。小學教育專業本身屬于現代高等教育中按職業標準劃分的職業分類體系，而不是以知識或學科分類的學術性專業分類體系。“高等”是其學術知識和能力背景，“專門職業”是小學教師不可替代的核心和根本?！秾I標準》中就明確規定：“小學教師是履行小學教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能?！边@一《專業標準》是國家對合格小學教師專業素質的基本要求，是小學教師開展教育教學活動的基本規范，是引領小學教師專業發展的基本準則，是小學教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。當然，也的確有人認為小學教師不是中學教師或大學教師，培養小學生不需要那么高的專業要求，似乎小學教師的專業標準與中學教師或大學教師相比在專業水準和專業要求上可以降低，其實不然。小學生培養或培養小學生的職責并不意味著對小學教師專業要求的降低，反而是更高。小學教育即初等教育屬于基礎教育，擔負著為小學生一生的發展奠基和為民族素質全面提升打基礎的艱巨任務。因此，越是基礎教育段的低年級的教育教學，其綜合培養的要求、全面發展的目的、仁義禮智善端的培育、良好習慣的養成越不容易，對教師職業專門化的要求也越高。正如顧明遠先生所說：“我們深深感到教師是一個專門職業，因為人的成長規律是可循的，兒童成長規律是可循的，教育既是一項科學的活動，又是一項藝術的活動和技巧?！笨梢?，小學教育本科專業的職業性和專門性是毋庸置疑的，培養卓越小學教師和小學教育管理人才應是其最鮮明和最突出的特色，而且培養小學教師的小學教育專業的社會需求持續、長遠、穩定。

二、實踐性

小學教師本科專業定格在“本科”，定向在“小學”，定性在“教育”，培養高質量的“小學教師”，尤其是“卓越的小學教師”，是其最重要的定位要求。小學教師培養需要加強和重視實習實踐環節。首先，高質量或卓越的小學教師必須符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）對教師素質的要求。教育界眾所周知，《綱要》強調“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍?！边@些要求或標準在師范院?；蚓C合性大學的課堂上很難真正落實。師德的高尚不只是表現在理論上而是表現在與教育事業、與學生、與學生家長等等的關系中，業務的精湛是在教育教學實踐活動中形成并表現的，教育教學活力和高素質是在教育教學行動中體現的。因此，教師的業務素質、教育教學技能、高超的教育藝術，必須依憑實踐教學來造就。學了教育學、心理學和教學法課程的小學教育專業的學生，即使將教育教學理論或觀點背得滾瓜爛熟，也并不能說明他（她）就能勝任實際的教育教學工作，就能帶好班級，就能被學生所愛戴。加強實踐教學，培養小學教育專業學生的實踐操作能力和教育創新能力，才是最為主要的，也才是最為切實的。小學教育專業學生的“三字一話”水平、備課能力、講課基本功、說課本領、駕馭課堂的能力、組織教學的藝術、激勵和喚醒學生主動性和積極性的能力等等，皆影響著小學教師是否能勝任本職工作，是否能夠順利入職，并逐漸由新手向能手、熟手發展，這些僅僅依靠教室里的課堂理論教學，只能事倍功半。其次，《專業標準》也十分重視小學教師的能力培養。該《專業標準》本身就是在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”理念的指導下設計的，小學教師的能力素質是小學教師的基本功。該《專業標準》要求小學教師要“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力?！保?］這些教育教學能力的形成，需要在小學教師的培養工作中真正重視教育實習和實踐教學環節，提高實踐教學課時數，將教學實習和實踐教學真正落到實處而不是虛設。在重視教師的教育實踐方面，美國小學教師培養方案很值得我們借鑒?！懊绹鱾€教育學院越來越重視與周邊學校建立長期穩定的合作伙伴關系。而且教學實習時間長，實習有層次性，學生有機會接觸小學各年段的教學實踐活動，使實習工作具有全程性。美國小學教育師范生實習在四個學期內進行，從低年級開始，然后逐步延伸到高年級?！保?］反觀我國小學教育本科專業教育實習的設計，一般而言，時間相對較短且較為集中。除入學時的“軍事理論及訓練”這一大學生通用的專業實踐之外，教育實習10周和畢業論文8周全部集中在大四的最后一個學期。這一“第八學期的整學期實習制”，時間上根本沒有保證，有些學校實際采取的是“2＋2＋1”的5周實習模式，2周校內集中指導，2周校外實習，1周校內集中總結。這樣的安排也過于集中，缺乏層次性和多樣性。更為嚴重的是，不少小學教育專業的師生對實習和實踐教學環節在思想上不重視，認識不到位，上崗教學實習活動跟不上。有的小學教育專業學生根本不去實習或上不了幾次講臺，形式化現象嚴重，實習形同虛設。最后，教師教育課程改革也十分重視教師培養過程的實踐性。早在2011年教育部的《關于大力推進教師教育課程改革意見》中，就十分重視強化教育實踐環節，指出：“加強師范生職業技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期?！痹凇督處熃逃n程標準（試行）》中，又將“實踐取向”、“育人為本”與“終身學習”并列為教師教育的三大理念。強調“教師是反思性實踐者”，教師要在研究自身教學的過程中，形成自己的教學風格，增長實踐智慧，不斷實現專業發展。這啟示我們，凡教師教育就必須重視其實踐特性，同時也為小學教育專業提出了彰顯實踐特色的高要求。

三、綜合性

小學教育專業的綜合性既是小學教育自身特點的反映，符合相關政策規定的要求，也符合高校各專業之間課程設計深度聯合與培養模式綜合開放的實際需要。首先，小學教育專業的綜合性特色來自于相關規定的要求?！秾I標準》十分重視小學教師知識的綜合性。在《專業標準》中，關于小學教師標準的基本內容包括兩個維度：“專業理念與師德”和“專業能力”；小學教師專業標準包括十三個領域：職業理解與認識，對小學生的態度與行為，教育教學的態度與行為，個人修養與行為，小學生發展知識，學科知識，教育教學知識，通識性知識，教育教學設計，組織與實施，激勵與評價，溝通與合作，反思與發展。在“學科知識”領域，強調“適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識?！痹摗秾I標準》作為引領小學教師專業發展的基本準則，在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”基本理念的指引下，還特別強調小學教師要具有正確的學生觀、教師觀、評價觀和學習觀，小學教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“保護小學生的求知欲和好奇心”；要求小學教師具有綜合性知識和突出的教學能力。這些新變化體現了時展和教育進步對于教師專業發展的新要求，也是引導小學教師專業成長和小學教育專業建設發展的指南針。結合小學培養目標的要求，彰顯小學教師素質的綜合性，突出小學教育本科專業培養特色的“綜合性”是其必然。在《專業標準》中，特別重視知識技能的多樣綜合。我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的課程改革的基本目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀……小學階段以綜合課程為主?！毙W教師在知識水平上可能不要求高深，但必須是具有扎實寬廣的專業知識和技能以及良好的綜合素質的復合型人才。其次，小學教育專業特色的綜合性來自于小學教育對象小學生的身心特點的實際需求。從小學教師所面對的小學生的身心健康發展特點而言，需要小學教師具備促進小學生德、智、體、美等全面發展的綜合性知識或多科性知識；從小學教學內容所具有的啟蒙性、基礎性特點而言，需要小學教師的知識儲備不是單科的，而是綜合的。因此，有人建議，在小學教育專業課程設置的思路上，“可參考醫科大學培養兒科醫生的思路，兒科專業就是培養面向兒童的全科大夫……面對缺乏獨立思考和判斷能力，接受能力和理解表達能力的發展還處于起步階段的小學生而言，教師所具有的較高的職業素養和個案分析能力，比掌握文理學科某一專業基礎理論顯得更為重要。”從某些小學對小學教師的實際需要而言，為小學生的終生奠基或“包班制”教學，要求小學教師的知識準備和能力素養必須是全面的、豐富的。最后，小學教師需要綜合開放培養?；谛W教育專業綜合性的實際需要，小學教育專業的課程設置和教學模式改革也必須打破單一的由教育學院或教育科學學院培養的模式，需要教育學院、文學院、外國語學院、數學學院等具有教育、語文、英語、數學、體育學科的學院聯合培養，甚至還要與當地的小學協同培養?？v觀國內小學教育專業的培養模式大致有三種類型：以東北師范大學、杭州師范大學為代表的“綜合培養模式”，以首都師范大學、天津師范大學為代表的“分科培養模式”，以上海師范大學、華南師范大學為代表的“中間培養模式”。三種模式各有利弊，也各有操作的簡捷與復雜。結合小學教育專業實際，其較為理想的人才培養模式應是“多學院聯合培養”。這一培養模式主要是針對小學課程門類的開設以及學生自身的興趣特點而設計。具體可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科學學院或教育學院學習基本的教育理論和教育教學的基本技能；“1”即大三在其他學院根據學生本人的學科興趣修習相關專業的課程；“1”即大四重新回到教育科學學院完成教育實習、畢業論文等實踐教學的相關環節。

四、學科性

篇5

[論文摘要] 能力素質是大學生賴以生存發展的核心要素，也是大學生就業的核心競爭力。高校的教育教學工作都是圍繞大學生的能力素質進行的。小學教育專業是我國高等教育體系中的一個新興專業，它既有高等教育各專業的一般特征，即在學術層次上應達到高等教育本科的專業水準，同時又由于其職業的特殊性，研究該專業學生能力素質構成的基本原則，確定其能力素質標準，是專業建設中十分重要的內容。

大學的根本任務是培養人才，“培養什么樣的人”、 “怎樣培養人”是高校各專業都在積極探討的問題。小學教育作為一個新興的專業被納入到高等教育體系中，就要求我們培養的人才不僅要具有寬廣深厚的知識基礎，還要具有開放、合作、靈活多變的適應性，更要注重學生綜合素質、創新能力的培養。為此人才培養目標就應該由過去中師重外顯的技能培養提升為“知識、能力、素質三位一體型”。這三者的內在關系是:知識是能力和素質的基礎和載體，是高等教育人才培養目標的基礎內容。能力是駕馭知識、運用知識服務現實的力量體現。素質是由知識和能力升華內化而形成的體現人的品格、潛質、底蘊和境界的深層屬性，代表了人才質量要素的更高層次，更加符合社會發展對人才的實踐性、創造性、應用性的要求。三者相互作用、相互依存，共處于同一教育過程中，是高等教育人才培養的出發點和歸宿點。在近十年的人才培養實踐中，我們把本科層次的小學教育專業定位于以培養小學一線的教師為主，強調職業導向和職業技能，強調實踐應用，強調知識的基礎性、綜合性和通用性。這樣就有人懷疑其專業水準，因為人們往往以教育學專業或者某學科類專業的標準來衡量它，認為這一專業不僅在教育類課程的開設上達不到教育學的要求，也談不上學科水平。但近年來我們的學生在求職竟聘中的高取勝率、入職從教后表現出來的崗位適應能力和良好的發展潛能，表明跳出思維定勢，充分認識小學教育的專業業特點和對小學教育教學實際對教師素質的要求，改變以教育學專業或學科專業為藍本來設計和評判小學教育專業的做法，建立有自身特色的專業評判標準是十分重要的。

一、確定小學教育專業學生能力素質的基本原則

1、專業性原則 是指要圍繞小學教育專業的培養目標，堅持面向小學，既重視1994年3月 國家教委師范制定的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)中高師各專業通用的四項基本技能(包括講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等)。還根據小學教育專業自身特點構建美術應用能力、音樂應用能力、舞蹈應用能力的訓練與考核。目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體進入小學從師任教的職業行為方式，并使之趨于規范化、實用化對于形成學生教育和教學能力;對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要的作用。

2、基礎性原則 就是針對小學教學的實際情況，結合小學教育教學，注重實際能力，強化基礎訓練，以適應畢業生服務于基礎教育改革與發展的需要。

3、時代性原則 是指小學教育專業學生的職業能力構成必須隨著時代的發展而不斷更新，要適應教育事業的發展和基礎教育課程改革的需要，要與科學技術的發展和小學教育教學的實際相符合。如隨著信息化教育的發展和各校教學條件的改善，多媒體教學已成為通用的一種手段，信息應用能力應成為基本能力之一。根據“說課”已成為小學教學研究的常用方式和小學招聘人才時的主要考核手段，我們在課程教學能力大項中增加了“說課”這一分項。

4、科學性原則 就是從實際出發，既講究全面發展、一專多能，又考慮個性特長、突出重點。從整體說，要考慮學生能力素質發展的全面性和多樣性;從個體說，在合格的要求的前提下，注意學生的個性發展，鼓勵學生各有所長。故此，設置的考核項目分必考項目和特長項目，必考項目是所有學生必須參加考試且獲得合格成績，特長項目是學生自己根據個人興趣及學習情況任意選擇其中一項進行考核。

二、小學教育的專業特質和人才特征

小學教育本科專業應該確立什么樣人培養目標?培養的人才應該具備怎樣的專業素質?應怎樣的培養規格?應采取怎樣的模式進行培養等等問題，不僅是我們開辦這個專業之初尚沒有完全思考成熟的問題，就算是在全國也沒有比較成熟的經驗可以借鑒。因為小學教育領域人才的培養從百年中師到本科培養，跨度大、時間短，從1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養本科學歷小學教師專業建設項目”至今也不過12年的時間。而要辦好這個專業，培養能夠適應和引領小學教育改革和發展需要的小學教師，促進小學教師專業化，首要的問題就是要明確人才培養的目標定位。

小學教育專業的特質在于“定性在教育、定格在本科、定向在小學”。 “定性在教育”決定了我們是以培養教師為目標的?！岸ǜ裨诒究啤睕Q定了我們不能完全沿用中師培養模式?！岸ㄏ蛟谛W” 決定了我們也不能照搬高校歷來培養中學教師的培養模式。為此我們廣泛進行理論探討、借鑒南京師大、首都師大、上海師大等率先開辦這一專業的學校的實踐經驗、并深入小學開展調查研究，了解小學教育教學工作內容、過程及對教師素質的要求。確定了我們培養的必須是“富有‘三心’、全面發展、學有所專、技能過硬” 的綜合性應用型人才。

轉貼于

“三心”是指童心、愛心和責任心。有童心他才能走進兒童的情感世界，才能讀懂兒童，才能以成人的智慧引領兒童成長。有愛心，才能使他把整個心靈獻給孩子;有責任心才會使他在小學教育這一神圣而又平凡清苦的崗位上，站在人生的時代的高度，著眼于兒童的未來和國家的未來培養“完整的人”。

“全面發展”是指知識結構完整，自然科學素質 、人文科學素質、身心健康素質整體水平較高。

“學有所?！笔菂^別于中師人才的重要方面，要求在語言文學、數學、藝術、科技、體育等方面有一技之長。如果說全面發展是“廣積糧”的話，那學有所專就是“深挖洞”。二者要求小學教育專業的學生的知識呈“T”型，“—”表示知識的廣度， “︱”表示知識的深度，同時知識間應該有交叉點和結合部。

“技能過硬”體現在具體操作上，表現在會做事上。是需要通過嚴格練習才能獲得的能夠熟練完成教育教學任務的動作系統。包括語言技能、演示技能等等。

三、小學教育專業學生能力素質的具體內容

圍繞這四大特點我們已建立一套小學教育專業的能力素質體系，具體包括:

一個核心:以專業情感培養為核心，培養“富有‘三心’”的人。

兩種水平:本科層次的學識水平和小學教師專業化水平。表現出它是定格在本科層次，應有高等教育各專業的一般特征又有自己獨特的個性，學識水平是本科層次的、具有能游刃有余地滿足小學教育各學科教學需要的知識體系。達到小學教師專業化水平的標準，表現出它是定向于小學、定性在教育的。

六項公共能力:是指各類從業人員通用的、基礎的能力，包括觀察判斷能力、溝通合作能力、終身學習能力、信息應用能力、主動創新能力、社會適應能力等。

兩項專業基礎能力:保障學生順利就業，適應小學教師崗位最常規的、基礎性工作——學科課程教學、班隊管理兩個方面的能力水平。

三項專業發展能力:針對小學教育專業學生入職就業后的，為工作更上一臺階、成為骨干教師、學者型教師、學科帶頭人、管理工作者而需要的潛在的發展后勁，包括——課程資源開發能力、教育管理能力、教育科研能力等。

“六能六會”實用基本技能:小學教育是啟蒙教育，小學生正處于成長發育期，其思維水平和性格特征使他們對教學活動的外在表現比內在內容更感興趣，小學教師的教學技能比中學教師、大學教師有更特殊的要求，為此，我們確定了作為小學教師必需的實用基本技能包括“能說會聽、能寫會畫、能彈會唱、能編會演、能想會做、能問會導”，作為學生能力素質中外顯的、可以考核測量的組成要素?！澳苷f”是指能說標準的普通話和日常簡單的英語、掌握說課的技巧，能用說課的方式來表達自己的教學設想、進行教學研究;“會聽”是指懂得傾聽是交流溝通基礎，能從傾聽中獲得正確的信息并進行決策?！澳軐憽笔侵改苡萌P字規范書寫常用漢字，并掌握常用文體的寫作;“會畫”是指具有美術應用的能力，包括畫簡筆畫、出黑板報等?！澳軓棔笔侵妇哂幸魳窇媚芰?，包括歌曲演唱、視唱、兒童歌曲彈唱等?！澳芫帟荨笔侵妇哂形璧笐媚芰?，包括舞蹈基本技能、兒童舞蹈編排等?！澳芟霑觥笔侵改苓M行創造性的思考，并能把自己想法轉變成現實可見的物質形態，包括能進行教學設計與實施、教具設計與制作、多媒體課件設計與制作等?！澳軉枙А笔侵改芴岢鲇袃r值的問題、能在教育教學中編擬有針對性的問題，會能引導學生去解決問題。

參考文獻

[1]鄧銀城，劉尚輝，江國杰.論小學教育本科專業人才的專業素質與培養模式 [J]，孝感學院學報，2007，(7):69-73

[2]羅雅萍.關于高師院校小學教育本科專業教師職業技能培訓的思考 [J]，高等師范教育研究，2003，(9):49-53

[3]陳威.本科小學教育專業學生的教師職業技能培訓的思考與實踐 [J]， 黑龍江教育學院學報，2008，(3):74-75

篇6

論文摘要：通過對高師本科小學教育專業實踐教學現狀的分析與思考，發現其存在的主要問題：對實踐教學認識及定位的偏頗；課程設置不合理；支持系統不健全等。在學生的實踐能力培養方面進行了全面而有益的探索，創新實踐教學對策，形成了一套有別于傳統師范的更為科學合理、更具實踐性和發展性、更符合小學教育專業特點的特色實踐教學模式。

在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。

一、實踐教學存在的主要問題

（一）對實踐教學認識及定位的偏頗

關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。

（二）實踐教學課程設置不合理

1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。

2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。

（三）實踐教學支撐系統不夠健全

1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。

2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐；另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。

二、創新實踐教學的主要對策

（一）更新觀念，構建實踐教學體系

實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀；增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節；形成了具有鮮明特色的由綜合實踐－實驗教學－技能訓練－教育見習、實習－課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性——實踐教學四年不斷線；階段性——五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核；完整性——五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性——五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：（1）從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。（2）教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習－實習－研習一體化的教育實踐模式。（3）專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。

（二）創新形式，豐富實踐教學內容

1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。

2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。

3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。

（三）設置項目，形成實踐教學特色

為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目；毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。

（四）建立基地，提升實踐教學效能

為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展“師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3—5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。

“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”；強調教學技藝的模仿與培育；強調與指導教師的合作與交流；強調對所學的教育教學理論的深化與建構；強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。

結束語

小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。

參考文獻

[1] 倪小敏.實踐取向：職前教師教育模式和重構[J].教師教育研究，2010，（1）：22.

[2] 黃俊.課程設置之于實踐的探索[J].湖北第二師范學院學報，2009，（11）：118.

篇7

論文摘要:小學教育專業學生的教師職業技能的培訓，不僅是師范教育特色的體現，更是教師專業化發展以及小學教育專業的個性的要求。在認識教師職業技能培訓的必要性的基拙上，構筑科學合理的培訓內容體系、優化行之有效的培訓管理過程是培訓有效性的保證。

本科小學教育專業是我國高等教育體系中的一個新興的專業，它既有高等教育各專業的一般特征，又具有自己獨特的個性。保證辦學的高等教育水準，堅持并發展小學教育專業的辦學特色，應是小學教育專業建設的基本出發點。同時，應按照教師專業化發展以及基礎教育改革與發展的要求，探索本科小學教育專業建設的一系列問題，形成在高等教育體系中培養本科層次小學教師的途徑和方法。其中，反思傳統的對學生的“基本功”的訓練，以新的教育理念為指導，系統設計并實施符合本科小學教育專業學生培養要求的教師職業技能培訓方案，是本專業人才培養過程中值得我們深思和探索的課題。

一、小學教育專業學生的教師職業技能培訓的必要性

重視教師職業技能培訓是師范教育辦學特色的重要體現。原國家教委師范司1994年頒布的么高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》中明確提出:“高等師范學校學生的教師職業技能是高等師范學校各專業的學生都應具備的，是學生必修的內容。對高等師范學校在校學生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體從師任教的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要的作用?！?/p>

(一)培養專業化的小學教師的需要

我國小學教師專業化意味著在高等院校中設置本科小學教育專業，通過系統的專業訓練，使學習者具有完善的學科專業知識和教育理論知識，具有成熟的教育專業技能，形成良好的專業精神和專業道德。提升小學教師學歷層次的核心在于提升其教育專業素養。教師職業技能是教師從事教育教學必備的素養，它決定了教師的專業素質的優劣。因此，加強小學教育專業學生的教師職業技能的培訓，提高學生的專業化技術水平是培養專業化的小學教師的當務之急。

(二)小學教育工作的特殊性的需要

小學教育是啟蒙教育，小學生正處在成長發展期，尤其是其思維的具體形象的特點，對教學活動外在表現的興趣比對教學內在內容的興趣高的特點等，在小學，“如何教”比“教什么”更重要的共識決定了小學教師的教學技能比中學、大學教師有更為特殊的要求。為適應基礎教育改革和發展的需要，小學教育專業比其他專業更需要對學生進行職業技能的系統培訓。具有過硬的教師職業技能是小學教育專業人才培養的富有個性的特色。

(三)本科小學教育專業生源狀況的需要

培養本科層次的小學教師，應認識到處理好課程與教學模式的學術性與師范性、深度與廣度、理論與實踐等問題的關系的重要性。特別是面對高中起點的大學生，與三年制、五年制初中起點的?？粕啾?，可塑性不強，再加上長期以來受應試教育的影響，其生源質量、專業思想、教師職業技能的潛質水平等方面明顯削弱。如何在本科教學中，用大學的文化影響、提升和完善小教專業的教師職業技能訓練，應引起我們在專業人才培養中的高度重視。 二、構筑科學合理的職業技能培訓內容體系

根據原國家教委師范司1994年頒布的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱(試行)》，2001年頒發的《關于印發搞等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求)(試行稿)》的通知精神，參見浙江省高等師范小學教育專業學生的教師職業技能訓練要求與考核辦法，以及根據小學教育專業人才培養的目標，由中?；虼髮Ｅ囵B的技能型的小學教師轉向培養研究型、反思型的專業化的小學教師，應重新審視本科小學教育專業學生的教師職業技能培訓的內容，拓展原中師“寫一筆好字，說一口流利標準的普通話，能夠聲情并茂地朗讀、演講”等單純的訓練項目和要求，構筑主要包括語言表達能力、文字與圖形表達能力、課堂教學基本技能、現代教育技術與信息技術應用能力、美育與藝體活動技能、學生教育與班級管理能力、理論與實踐的研究技能七個方面的系統的培訓內容。其中，在其他基本技能培養和訓練的基礎上，更應注重理論與實踐研究技能的培養和訓練，使本科小學教育專業的學生具有反思性、探索性、研究性、總結性學習的技能。在此基礎上，還應細化基本技能和專業方向技能的具體項目，既要包括教師的初級基本技能，還應包括教師的高級職業技能，由理論體系、操作體系等構成完整的整體網絡式的系統結構體系，使初級階段的基本功訓練走向高一級的教師職業技能的系統培訓，著力體現本科教育思想性、師范性、專業性、學術性相統一的理念。

三、優化職業技能培訓管理過程

第一，制訂系統的職業技能培訓計劃。將這一計劃納人課程建設整體中來統籌考慮，在必修和選修課程中應分別設置教師職業技能類模塊，開設音樂基礎、美術基礎、體操、舞蹈、寫字、教師口語、小學多媒體課件制作、班隊工作原理、小學各門課程的微格教學、小學教育科研方法等課程。同時注重內容安排的系統性，體現一年級到四年級從基本技能訓練到專業技能訓練的逐步深化過程，并對學生的教師職業技能進行綜合訓練及考核，頒發《教師職業技能等級證書》。

第二，采取開放多元的培訓方法?？梢詫⒂柧殐热萘腥私處熉殬I技能類課程以及教育類、專業類、相關的選修課程的教學大綱之中，將一般技能訓練與專業方向技能訓練相結合、必修課與選修課相結合，采用課堂訓練與課外自練相結合、理論指導與實際訓練相結合、單項技能訓練和綜合技能訓練相結合、自覺訓練和考核評比相結合等方法進行，并重點通過安排學生自主的分散訓練與有教師指導的、集中的訓練等形式，將理論與實踐結合、階段性與全程性結合，做到課內有教學指導、課外有訓練目標，并有多元化的展開形式，建立全方位、全程的訓練體系，在理論與實踐的互動中提高學生對教師職業技能的反思能力和領悟能力。

第三，建立培訓組織機構，完善培訓質量監控。為了保證培訓工作的順利進行，要建立專門的組織培訓機構，如指導測評中心等，出臺培訓與考核規程，由專人主抓，任課教師、學生“小先生”積極參與其中，直接掌握和管理學生的職業技能訓練，形成立體式的質量監控體系。結合有關學科的學習，形成一個技能培訓與考核序列，進行規范化的考核，采用優秀、良好、及格、不及格等達標考核的方法，不達到合理要求不允許參加教育實習。在各項訓練獲得通過的基礎上，進一步開展綜合性訓練(如說課、試講、見習、實習、調研、論文的寫作與答辯等)，使各種技能達到熟練與和諧，以形成整體的教育教學能力。

篇8

(一)專業培養目標的比較

培養目標是指教育目的在各級各類學校教育機構的具體化，小學教育本科專業的培養目標是社會對小學教育專業人才培養規格要求在各維度上的綜合體現。從6校小學教育本科專業人才培養目標的文字表述中，我們可以發現如下共同點:

(1)培養目標的定位較為多元。從目標的表述上，6所高校均致力于“高素質的優秀小學教師”的培養，但在具體表述上各有側重，如培養“教育工作者”(學校A)、“應用型小學教師”(學校B)、“本科層次小學教師”(學校C)、“專業人才”(學校D)、“高級應用型人才”(學校E)、“復合型人才”(學校F)等。

(2)培養目標在素質要求上追求全面。6所高校的培養目標，大多數強調人才培養的“一專多能”“能力全面”“素質較高”，從“專業理論素養”“專業教育教學能力”“教育科研能力”到“教育管理能力”“專業化水平”等方面，均有較高要求。

(二)專業培養規格與素質要求的比較

專業培養規格是專業培養目標的具體化，反映了本專業培養的最基本要求，是新入職小學教師所應具備的最基本標準。從6校專業人才培養規格與素質要求的文字表述中可以看出，在培養規格上，6所院校專業培養規格具有如下共同內容:

(1)在專業理念與師德方面:熱愛小學教育事業，具有良好職業道德修養，具備兒童保健知識與能力，注重個人身心素質全面發展，具有創新精神。

(2)在專業知識方面:具有廣博的通識教育知識，扎實的學科專業知識，系統的教育理論知識，一定的小學生保健知識。

(3)在專業能力方面:具有教育教學能力、教育管理能力、教育研究能力、信息技術處理能力、自我發展能力等。6所高校在專業培養規格上均突出小學教師的全面發展，同時也兼顧到時展對小學教師提出的新要求，如藝術素養與一定的外語應用能力。

(三)課程體系結構與學分、學時分配的比較

分析從6所高校制定的課程計劃表來看，課程體系結構一般分為通識教育課程、教育專業課程(又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”)、學科專業課程(又稱“任教學科課程”或“學科基礎課程”)和教育實踐課程四大模塊構成。從表1來看，6所高校在課程結構設置與學分學時分配比較的具體情況如下:

(1)在學分學時比上，6所高?？倢W分幅度為160～18分，課內教學總學分幅度為125.5～154學分，課內教學總學時幅度為2072～2472學時，6校之間學分最大差距2分，課內學時最大差距為400學時。

(2)在周學時安排上，六所高校課內教學總周數幅度為104～112周，課內教學周學時幅度為19.2～22.時，6校之間的平均周學時數差別不大。

(3)在四大課程模塊的學分分配上，6所高校“通識教育課程”的學分比例幅度為26.1%～33.4%;“教育專業課程”的學分比例幅度為21.2%～37.6%;“學科專業課程”的學分比例幅度為15.3%～27.1%;“教育實踐課程”的學分比例幅度為10.6%～27.2%。6校在四大課程模塊的學分比例分配上，除“通識教育課程”學分比例差距不大外，其余三大類課程學分比例的最大差距均超過10%，依次為16.4%、11.8%、16.6%，可見各校在課程學分分配上還是存在較大差異。

(4)在四大課程模塊的學時分配上，6所高?！巴ㄗR教育課程”的學時比例幅度為34.0%～40.1%;“教育專業課程”的學時比例幅度為25.3%～45.6%;“學科專業課程”的學時比例幅度為18.9%～34.6%?？梢姼餍Ｔ谡n程學時分配上總體還是呈現出較大差異。

(四)必修課程與選修課程的學分、學時分配比較分析

6所學校必修課程與選修課程學分學時分配情況比較如下:

(1)關于“通識教育課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:6所學?！巴ㄗR教育課程”設置比較一致，范圍涉及人文科學、自然科學和社會科學等學習領域，具體內容基本包括思想政治、計算機、英語、體育等四類課程。在必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為21.2%～26.7%，學時比例幅度為27.8%～31.6%;在選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為4.1%～8.2%，學時比例幅度為5.4%～10.0%。可見，6校在“通識教育課程”必修課程的學分學時分配上差別不是十分明顯，但在選修課程的學分學時分配上存在明顯差距。

(2)關于“專業課程”①中必修課程與選修課程的學分學時分配:在專業必修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為35.3%～43.8%，學時比例幅度為44.3%～53.3%;在專業選修課程的學分學時分配上，學分比例幅度為6.1%～17.5%，學時比例幅度為9.7%～20.1%?？梢?，6校在“專業課程”必修課程與選修課程的學分學時分配上差別較明顯，必修課程最大學分差距為22學分(8.5%)，最大學時差距為344學時(9.0%)，比例均接近10%;選修課程最大學分學時比例差距均超過1倍，其中學分比例差距接近2倍。

(3)關于“實踐課程”中必修課程與選修課程的學分學時分配:必修課程的學分比例幅度為8.1%～21.4%;選修課程的學分比例幅度為2.5%～11.2%。從學分分配上來看，6校實踐課程的必修課程與選修課程學分分配差距較明顯，必修課程學分最大差距接近2倍，選修課程學分差距接近4倍。至于學時分配情況，從統計表上來看必修課程差距不大，比較一致的地方是，六所學校都將教育見習、教育實習、畢業論文等集中(或綜合)實踐課程列為必修課程，但在選修課程上有一定差別，由于各校實踐類課程設置不一致，有些課外拓展課程不便統計學時，導致在學時安排上差別較大。

(五)專業必修課程設置的比較分析

從6所高校專業培養方案來看，專業必修課程設置具有如下共同點:

(1)6所高校專業必修課程的組成部分基本一致，專業必修課程主要包括教育類課程、學科類課程、藝術與技能類課程。

(2)在教育類課程設置中，教育學基礎、教育科研方法、課程與教學論課程、普通心理學、教育心理學、兒童發展心理學等6門課程是6所高?；径奸_設的課程。

(3)在學科類課程設置中，小學語文教學論、小學數學教學論兩門課程是6所高校都開設的課程，現代漢語、寫作、高等數學、初等數學等四門課程是大多數高校開設的專業學科必修課程。

(4)在藝術與技能類課程設置中，教師口語、漢字書寫等教師技能課程是大多數學校開設的必修課程，音樂基礎、美術基礎、舞蹈基礎等藝術素養課程被絕大多數學校列為必修課程，反映了對小學教師專業技能和藝術素養的重視。不過，6所高校在專業必修課程設置上也具有較大的差異性，表現為:

(1)教育學類課程設置的門數、學分存在較大差別，門數幅度為9～18門，學分幅度為26～46學分。

(2)在學科類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為5～11門，學分幅度為13～34學分，在學科方向門類課程設置上，大多數學校僅開設小學語文、小學數學2個學科方向，僅2所學校開設有3個及以上學科方向。

(3)在藝術與技能類課程設置上，課程門數、學分也存在較大差異，門數幅度為0～12門，學分幅度為0～24學分。

(六)專業選修課程設置的比較分析6所高校專業選修課程的開設具有如下共同點:

(1)專業選修課程的開設皆是對專業必修課程的補充，力求達到在門類總量上的一種平衡。

(2)專業選修課程的開設主要集中在教育心理類和學科方向類兩大課程模塊。差異性表現為:

(1)專業選修課程在學分學時上存在較大差別。選修學分幅度為11～28學分，學時幅度為232～416學時。

(2)選修課程的類型上存在差別。四所學校專業選修課程僅設有專業任選課程，兩所學校既設有專業限定選修課程，還設有專業任選課程。

(3)選修課程可供選擇的范圍上存在差別?？晒┻x擇的選修課程范圍最多有四大類課程，最少僅一類課程;可供選擇的課程學分與所需學分的比例最高為2.8∶1(50/18)，可供選擇的余地較大，比例最低為1.1∶1(24/22)，可供選擇的余地較小。

(七)實踐課程設置的比較分析通過比較分析，6所高校實踐課程的開設情況如下:

(1)教育見習、教育實習、畢業論文等是大多數學校開設的實踐必修課程。

(2)暑期社會實踐是大多數學校開設的實踐選修課程。

(3)創新創業實踐、課外素質拓展實踐等反映時展需要和學生素質提升的實踐課程并未得到大多數學校的重視，僅有兩所學校開設有此類實踐課程。

(4)實踐課程設置在門數上存在較大差異，最多達16門，最少僅3門。

二、討論與對策

根據對6所高校小學教育本科專業培養方案的比較和分析，我們對小學教育本科專業培養方案的主要特點、存在的問題有了初步的認識，并對小學教育本科專業培養方案的調整與修訂也有了一些新的思路與策略。

(一)培養方案的基本特點

1．在培養目標定位與培養規格要求上

培養“本科層次的小學教師”是6校專業培養目標的一致定位，但6校又各有側重，有的偏重于復合型人才培養，有的偏重于教育研究型人才的培養，有的偏重于學科專業應用型人才的培養。6所高校在人才培養規格上要求均比較全面，人才素質結構既包含一名合格小學教師所應具備的基本素養，如專業理念與師德、專業知識與專業能力等，也兼顧到時展對小學教師素質提出的新要求，如藝術素養與一定的外語應用能力等。

2．在學科歸屬和培養模式的選擇上

在學科歸屬上，6所學校一致同意，學生在四年學習期間修完規定學分，可以獲得“教育學學士”學位。學校培養目標定位的不同在一定程度上必然反映其培養模式的差異。6校培養方案表明，學校A、E傾向于“綜合培養”模式，學校B、F傾向于“分科培養”模式，學校C、D傾向于“綜合培養+有所側重”的中間模式。這也反映了當前我國小學教育本科專業培養定位的三種主要模式。

3．在學分與學時分配與安排上

六所高校平均總學分為175.1學分，課內教學平均總學分為140.3學分，課內教學平均總學時為2301.8學時，課內教學平均周學時為21.3學時，課內教學學分學時比平均為1∶16。通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程、教育實踐課程四大課程模塊的學分比例大致為3∶3∶2∶2，通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程的學時比大致為37∶35∶28，必修課程與選修課程的學分比為3.5∶1，學時比為3.4∶1。以上數據表明，6所學校的總學分略微偏高(160～170為宜)，課內學分和課內周學時比較適宜，通識教育課程學分比較適宜，但教育專業課程與學科專業課程學分比例(≈1∶1較合適)、必修課程與選修課程的學時比例(≈7∶3較合適)略微偏高。

4．在課程設置上

(1)通識教育課程設置沒有較大差異，主要集中在思想政治教育、大學英語、計算機、體育四大塊，學分學時的分配與安排各校之間差別不大。

(2)專業必修課程體系比較全面，涉及教育心理類、學科類(包括小學語文、數學、英語等學科方向)、教師技能類、藝術素養類，各校專業必修課程設置在心理學類課程設置上比較一致，但在其他類型課程設置上是差異性大于共同點。

(3)專業選修課程相對比較集中，主要涉及教育心理類和學科方向類，并呈現出一種對專業必修課程的補充與平衡的特點。

(4)實踐課程相對比較集中在一些傳統項目上，如教育見習、教育實習、畢業論文是6所高校共同的實踐課程，但在素質拓展性實踐課程的開發與設置上，除少數學校有所重視外，其他高校相對都較為缺乏或忽視。

(二)培養方案存在的問題

1．專業培養目標定位上的多元

專業培養目標定位的問題，即是回應專業應“培養什么樣的人”的問題。雖然目前在國內，小學教育本科專業的目標定位在理論上達成了培養“小學教師”的共識，但就具體學校而言在認識上存在較大的偏頗，培養目標的外延較為寬泛，內涵素質要求較高。從湖北省屬6校培養目標來看，6校均傾向于培養具有較高的教學、科研、管理能力，素質全面的優秀小學教師，即“教育家型”小學教師的培養。我們認為專業培養定位明顯存在偏高的傾向，僅靠4年的職前培養是很難實現這一目標的。從世界范圍教師專業化發展的歷程來看，一名優秀的小學教師的成長必然要經歷“師范生———新教師———優秀教師”這樣一個過程，需要一段較長時間的職前教育與職后教育的磨礪，方能實現“優秀小學教師”的培養目標。

2．專業培養特色上的模糊

我國小學教育本科專業自設置之日起，目的就非常明確，即培養“本科層次小學教師”，落腳點是“小學教師”，“本科層次”是針對原有培養模式下小學教師學歷層次偏低、學科程度不高和發展潛力不足等問題而提出來的。那么小學教師，相對于其他學段的教師而言，在專業培養上其特色應該是什么呢?在這個問題上，不少學校尚未進行過深入思考，現有的培養方案或沿用中師的“淺泛型綜合式”培養方案，或沿用高師培養中學教師的“學科本位”式培養方案，或采用當前多數高校采用的文理“分科教學”的培養方案。國外不少發達國家在專業培養特色上更注重小學教師“怎么教”的素質與能力的培養，相對弱化“教什么”的知識與能力。專業特色問題解決不好，將直接影響到培養模式、學科歸屬、課程設置等一系列問題。

3．專業學科歸屬上的矛盾與糾結

由于在專業特色問題上不明確，因此，在專業的學科歸屬上也存在含糊的認識，雖然6所學校一致同意在學生修完規定學分的基礎上頒發“教育學學士學位”證書，但在一些學校的專業培養方案中，還是存在諸多矛盾的地方。關于小學教育本科專業的學科歸屬問題在國內學界一直存在爭論，即小學教育本科專業從學科歸屬上來看，到底是屬于“教育學”學科，是屬于語文、數學等具體某一學科，還是屬于“雙專業”學科。從學位授予情況來看，6校又一致授予“教育學學士學位”，顯然存在相互矛盾之處。

4．課程設置上的兩難分立

鑒于小學教育的全面性、基礎性、綜合性特點，要培養合格的“本科層次小學教師”，就既要兼顧小學教育本科專業“雙專業教育”(教育專業課程與學科專業課程并重)的專業個性，又要兼顧“綜合培養+有所側重”的專業特性，在課程設置上如何平衡，這就給專業課程設置提出了較高的要求。從6校培養方案來看，課程設置中的兩難問題不可避免，一方面表現為課程設置“師范性”與“學術性”的“游離”，同教育學專業和其他學科專業相比，小學教育專業在“師范性”上難以與教育學專業相匹配，在“學術性”上難以與學科專業相抗衡，“師范性”不足，“學術性不高”的問題必然會阻礙專業建設與發展;另一方面課程設置“綜合培養”與“分科培養”的“分立”，取向于“綜合培養”的課程設置模式導致學科專業的喪失，取向于“分科培養”的課程設置模式又導致教育專業的迷失。

5．課程數量與質量要求上的分野

湖北省作為全國較早開設小學教育本科專業的省份，在近20年的發展中，專業設置雖已形成一定規模，但在專業發展與建設方面參差不齊、各自為政，各校之間尚未達成明確共識，“協同創新”的意識有待加強。從培養目標定位來看，雖然共識大于分歧，但在專業課程設置的數量和質量上來看，顯然是分歧大于共識。譬如專業總學分差距最大達2分，專業必修課程學分差距最大達22學分，專業選修課程學分差距最大達17學分，實踐課程學分差距最大達30學分，教育專業課程數量差距最大達9門，學科課程數量差距最大達8門，實踐課程數量差距最大達13門。同為省屬高校同一專業，但在課程設置數量與質量上卻存在如此大的差距，反映了對小學教育專業知識構成的基礎與范圍的認識不足，對具體課程設置對小學教師從業影響力的分析不夠，反映了對小學教育本科專業特性認識不深，對課程資源整合能力不強。

(三)培養方案調整和修訂的思路與策略

1．結合小學教育、小學教師的特點，科學定位專業培養目標

小學教育屬于基礎教育，是人生的奠基階段，小學教師的主要任務在于如何培養道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，為小學生的發展打造堅實的基礎。因此，在制定小學教育本科專業人才培養目標時，應處理好一元與多元、基本取向與多元取向的關系，在堅持基本取向的基礎上兼顧多元。即在堅持圍繞培養“本科層次小學教師”的基本取向上，構建素質要求的多元化，既要培養學生具備成為一名合格小學教師所需要的基本教育理念、基本教育教學知識與能力，又要培養學生具備教育管理、科研及教育創新等綜合知識、能力與素質，為將來造就小學教育專家、優秀校長奠定基礎。

2．堅持“綜合培養”思路并賦之新的內涵，打造專業培養特色

關于小學教師綜合培養問題，國內學術界在設計理念上基本達成共識，爭議較小，但在釋義和實踐操作層面存在明顯偏差。也就是說，現在存有爭論的難點是“課程如何綜合”的問題。我們認為，小學教育本科專業應堅持“綜合培養”思路，從小學教育教學和兒童認知規律出發，賦予“綜合培養”思路新的內涵，凝練和打造專業培養特色。小學教育本科專業培養方案應在建立“雙專業”(即教育專業和學科專業)的學科基礎上，堅持“綜合培養”的思路，打造專業培養特色。專業培養方案的制訂，既要體現高等教育本科專業課程設置的“共性”，即大學普通教育的通識性;也要體現高等師范教育本科專業課程設置的“個性”，即教師教育的雙專業性;更要體現“小學教育”本科專業的“特性”，即小學教師教育的全科性與綜合性。

3．依據教師專業標準，逐漸規范專業課程設置

篇9

    一、小學教師專業素質的內涵與作用

    教師專業素質是指教師在教育活動中體現出來的直接作用于教育過程的,具有專門性、指向性、不可替代性的品質,主要包括專業知識、專業技能和專業情意。

    2003年教育部頒布的《三年制小學教育專業課程方案(試行)》別指出,小學教師要“懂得小學教育教學的規律,具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力”。

    因此,小學教師的專業素質主要是指教師應具有扎實的基本實踐操作技能、全面的人文素養、崇高的職業理想、積極健康的德育組織管理能力和一定的教育研究技能。小學教育專業人才的培養本著“綜合培養,學有所長”的要求,主要包括語言表達能力、文字與圖形表達能力、課堂教學基本技能、現代教育技術與信息技術應用能力、美育與藝體活動技能、學生教育與班級管理能力、理論與實踐的研究技能等方面的系統的培養和培訓。

    二、小學教師專業素質的內容

    根據教育部的有關文件以及時代的要求,小學教育專業學生應該具備的專業素質主要包括專業知識、專業技能和專業情意。

    1.專業知識

    主要包括學科知識、一般教學理論知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特點的知識、教育情境知識,還包括關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識等。

    2.專業技能

    主要包括學科教學技能、班集體管理技能、教學研究技能、教學實踐性知識與理論性知識互化的技能、人際交流的技能等。

    3.專業情意

    教師的專業情意是教師對教育專業所抱有的理想、情操、信念和道德操守,是教師情感態度與價值觀的融合,也是教師專業持續發展的根本動力。

    三、小學教師專業素質培養的途徑與方法

    小學教育專業是高等師范教育體系中的一個源于中等師范教育的新專業,因此,小學教育專業在培養方式上既要吸收高師其他專業的長處,重視學科專業知識的教學和教育理論修養的提高,又要注意保持中師的傳統優勢,注重學生“三字一話”等職業技能的訓練。從培養目標來看,小學教育專業培養的是小學教師,而小學教師的工作對象——小學生具有獨特的心理特點,這些特點對小學教師職業倫理和職業行為提出了特殊要求。也就是說,小學教育專業所要培養的小學教師,必須具有堅定的職業信念、綜合的知識能力和系統的職業技能。這些都決定了小學教育專業必須重視對學生進行系統化的職業素質的訓練。

    1.激發學生的主體性,使學生具有良好的職業意識

    激發學生的主體性就是使學生明確專業定位,熱愛小學教育專業,知道專業素養對于未來從事職業的重要性,清楚決定專業素質高低的關鍵在于自己的態度和付出,從而發自內心積極主動地進行專業素質的訓練。為此,學校要讓學生了解教師成長與發展的基本階段,理解教師成長發展的基本規律,樹立當一位優秀的小學教師的職業理想。

    2.整合相關課程,全面提高學生的學識素養

    適應小學課程改革需要,整合相關類課程和小學教育本科專業課程,提高學生的專業知識素養,培養學生的學識素養。目前,許多高師院校在小學教育專業本科的課程設置上主要照搬高師的“中文專業”,形成了相對“專門化”的課程設置。這種課程體系不符合小學教育專業的特點,培養出來的學生也不能適應小學教育課程改革對教師素質的要求。小教專業的特點強調“綜合培養,學有所長”,高師院校小教專業的學科專業知識要相對寬厚一些,因此需要對相關類課程進行整合。通過整合,使學生不僅對枯燥的教育理論產生了興趣,還能提高他們的現代教育技術水平,同時使他們充分掌握小學課堂的教學規律,從而大大提高高師小教專業學生的學識素養。

    3.使學生掌握較為實用的綜合專業技能,提高學科的專業化技術水平

    綜合教學技能是指在基本教學技能形成的基礎上,在課堂教學情境中,綜合運用基本教學技能的能力。這一階段的訓練反映了學生運用已形成的一定的教學技能來完成特定教學任務的熟練程度和水平,是對基本教學技能的運用和發展。這一階段的訓練目的是開發學生潛能,使其形成一定的教學能力,學會做小學教師。其特點是緊密結合具體的教學情景,開展見習、實習、調研等綜合性的訓練,使各種技能達到熟練與和諧,形成完整與靈活的教學能力。

    以往的小學教育專業教師專業技能訓練內容多為普通話和口語表達、文字和圖形表達、課堂教學以及班主任工作等傳統教師技能方面。在新的形勢下,教師要新增有關新課程和信息社會等所需的現代教師教育能力。小學教師教學技能具有基本性、全面性和規范性、展示性的特點。這就要求小學教師能從事小學多學科教學的能力,不僅具有扎實的聽、說、讀、寫技能,還應具有能唱、會演、能做、會畫等全面實施素質教育的基本能力。小學教育具有強烈的示范性,兒童模仿性強,具有向師性,對教師有著特殊的情感。教師自身基本的人文素養、教學技能對小學生具有潛移默化的影響作用。這就要求小學教師的教學技能不但要全面,而且要規范,要成為小學生模仿的榜樣。因此,小學教育專業教學技能的培養要具有規范性、展示性的特點,小學教育專業在對學生基本技能的要求上,例如讀、寫、算、藝體等基本技能不但要會,而且掌握得要準確、扎實、規范,且富于美感,切實提高未來小學教師的人文素質,提升教學技能的內涵品質。

    4.采用學習與研究相結合的方法培養學生教育研究能力

    為適應新時期的教育教學要求,教師應由過去的“作為技術員的教師”轉變為“作為專家的教師”,全面了解教育科研的基本方法,具備初步的教育科研能力。在信息化社會。終身學習的要求變得日趨明顯。教師在其職業發展過程中,要不斷提升自己的知識修養,提高教學與管理能力,為了更好地認識教材、了解學生,教師應加強研究意識,并通過研究促進自身的發展。

篇10

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0236-02

小學教師作為基礎教育傳授主體，不僅要有深厚的教育專業素質、更加廣闊的教育視野，還需要掌握基本的教育規律，具備相應的創新意識，這樣才能充分激發小學生的學習潛力和創造性。所以，小學創新性教師的培養任務是相當艱巨的。但是，由于收到種種傳統因素的影響，目前我國小學教育專業人才的培養模式還存在很多的弊端，沒有充分做好發展創新教育、培養創新人才的準備。因此，關于小學教育專業創新人才培養模式的研究具有十分重要的現實意義。

一、樹立開放性、創新性的人才培養理念

小學教育專業創新人才的培養，必須首先實現人才培養觀念上的轉變，打破傳統過于封閉的教育觀念，增強人才培養的開放性、創新性，要讓小學教育專業人才具備相應的交流合作意識。然而，目前的很多高校在培養小學教育專業人才時，并沒有樹立開放性的教育理念，不太重視同國外高等院校的合作與交流，這在很大程度上制約了小學教育專業創新人才的培養力度。因此，高校在小學教育專業人才的培養上，要積極轉變傳統的、落后于時展要求的教育觀念，重視校級合作和國際交流，確立開放性、創新性的人才培養目標及質量標準，從而培養出更多能夠適應當代小學教育發展要求的高素質人才。為此，小學教育專業成為玉林師范學院“卓越人才培養計劃”的首批試點專業，在實施過程中，以教師教育新理念“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”為指導，突出“重基礎、強實踐、能創新”的教師教育特色，通過與優質小學開展校校合作，創新小學教育專業人才培養模式，目標是培養學生成為理念先進、業務精湛、創新能力強的小學卓越教師，成為積極推動基礎教育改革與發展的中堅力量。

二、強化學科基礎建設

小學教育專業高素質人才的培養，需要健全完善的學科體系作支撐，這是決定人才培養質量的關鍵因素。學科體系的建設，一方面要滿足小學教育專業教學的基本需要，另一方面要承擔一定的教學科研任務，而小學教育專業又需要多個專業的支撐，如心理學、教育學、文學、史學、理學、音樂、美術等，這一特點就決定了小學教育專業創新性人才的培養，離不開學科基礎的有效建設。因此，玉林師范學院在小學教育學科體系建設過程中，要堅持多科學、綜合性、厚基礎的原則，然后再突出初等教育學、教育心理學以及小學各學科課程等學科，結合社會需求和學生的個性化特點發展學生的個性化素質和創新能力。同時，在學科建設中，要正確處理好“基礎”與“專業”之間的關系，在教育教學過程中做到知識、能力和素質培養上的均衡。知識是基礎，所以學科體系建設要滿足基本科學文化知識、基礎知識和專業知識的教學需求；而能力與素質是創新人才培養的重要內容，所以學科體系建設還要滿足思想道德素質、文化素質、業務素質、身心素質、創新意識等方面的教學需求?？傊?，小學教育專業學科體系的建設，需要正確確立知識、能力的素質結構，拓寬專業教學領域，建立完善、科學的課程體系，重視人文教育，進而提高學生的從師能力和社會適應能力。

三、堅持職前培養與小學教育發展的適應

隨著小學教育改革的不斷深入，對現階段小學教育專業人才的培養提出了很多新要求、新任務，所以小學教育專業人才的職前培養需要積極與小學教育的發展相適應，要把高校周邊地區的小學作為教育教學的重要基地，通過更多的小學教育實踐來促進小學教育專業人才職前培養與現代小學教育發展的積極適應，增強小學教育專業學生對自身教育職業的理性認知，從實實在在的教育現場中獲取更多的職業感悟。因此，玉林師范學院作為地方本科師范院校非常重視同社會、小學之間的溝通與協調，同更多的學校建立起合作伙伴關系，積極創建校外教育教學實踐基地，現有玉東小學、實驗一小、實驗二小等多所小學成為小學教育專業的教育實踐基地，真正突破傳統的以教師為中心的人才培養思路，重視學生創新能力和教學科研精神的培養。學校積極建設教師教育發展中心，構建校內教育教學實踐平臺，建設先進設備與技術的教學實訓室、教師能力提升實訓室、教師教育行為觀察室、微格教室等，為學生的職前實訓提供了充分的保障，這將有助于小學教育專業教學與小學教育實踐的協調與適應，增強小學教育專業創新人才培養的專業性、針對性。

四、重視實踐性教學環節

對于小學教育專業創新人才而言，其畢業后進行小學就業的可能性比較大，所以在教育活動中要明確人才培養的目標與方向，需要格外注意實踐性教學環節，這是強化學生職業素質培養的重要途徑，也是提高學生實踐創新能力的重要基礎和前提。為此，玉林師范學院教育科學學院在小學教育專業人才培養上做了積極的探索。首先，增加實踐類課程的比例，如小學教育文科方向，開設了識字教學、朗讀教學專題、小學文本解讀、教師口語訓練等實踐性較強的課程，大大提高了實踐課程的比例，還要求學生積極進行專業實踐課程的拓展訓練，如課前五分鐘實訓、微型課試講、有效教育模式演練等，為學生實踐能力的提升積極探索豐富多樣有效的形式。其次，根據小學教育的實際需要調整專業教學計劃，高度重視學生的見習和實習，小學教育教研室自編教育見習手冊，從大一起就每個學期安排學生去見習，培養學生對小學教師職業的情感和傾向性，在見習過程中積累豐富的感性認識，做好教育見習的記錄、總結和反思，這樣更有利于學生對專業理論的學習。實習的時間延長至三個月，充分的保證了學生的實踐要求。另外，在一些班級中探索雙導師制，給學生在校內外安排了指導老師，尤其是校外的實踐導師負責指導學生在校外基地的教育實踐，在見習和實習教學環節對學生的實踐過程進行動態化的監督與管理，及時發現學生在教育專業素質上的缺陷，做到及時的查漏補缺，讓學生在教學實踐中不斷強化自身的從師職業技能和職業道德，培養學生在教育工作崗位上的責任感和使命感，讓學生在畢業后能夠第一時間適應工作崗位。

五、建立健全再教育機制