建構主義的發展觀范文

導語：如何才能寫好一篇建構主義的發展觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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論文關鍵詞：教研員；自主發展；人本主義 

 

一、人本主義教研范式理論基礎 

 

按照庫恩的解釋，范式是指科學共同體所共有的信念體系。庫恩認為，“范式”指某一科學家集團圍繞某一學科或專業所具有的共同信念。這種共同信念規定他們共同的基本理論、觀點和方法，即一種“世界圖式”或世界觀。“范式一詞通常被理解為人們看待與處理特定領域內的一種現象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業發展共同體所共有的信念。英語學科人本主義教研范式指團體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學科教研基本理論、觀點和方法，研究英語教學實踐中問題時的基本理論、視角和話語。 

最早提出人本主義范式的是澤茲納(zeichner)，“人本主義范式強調教師教育將教師培養成為完整的‘人’，促進教師心智、品格的全面成長，重視對專業知能中各種知識、能力、信念和態度的反思與經驗重建”。人本主義教研范式是指教研員應將教師看做獨立自主發展的人，促進教師心智、品格的全面成長，引領教師反思英語教學實踐，重視提高英語教師專業知識和能力。 

 

(一)傳統教研范式以客觀主義為基礎?？陀^主義教研范式體現舊人文主義的價值觀，即教育是培養社會所需要性格、規則、自律、服從以及勤勞的習慣，培養一種專門的職業技能。以客觀主義為基礎的教研范式主張教學存在規律，它是一種穩定的結構，不以教師的意志為轉移，制約教師的教學實踐。教研的內容為教研員指導教師教學中客觀存在的規律并將規律輸入到教師內部。教學中的規律是客觀存在的，反映著教學中隱含的因果規律，具有普遍性、穩定性且價值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學，教師服從于規律，處于被動的地位。教研員在研訓中傳播客觀的教學規律，帶領教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內容以及教研的活，動方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓中強調統一和標準，認為統一的標準能預測教學后果并提高區域教研質量。 

(二)新教研范式以人本主義為基礎。張奎明博士則認為：“建立在實證主義知識觀以及行為主義理論基礎上的傳統教師教育范式正在被解構?！比吮局髁x教研范式主張教研的本體教學實踐的規律是教師群體創建的集合體，它的存在取決于教學實踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學中的各種教學現象。英語學科教研活動中教師的認知離不開教師的個人語言教學實踐經驗，需要教師自身參與探究、反思、建構等活動，最終建立起教師個人對語言教學研究的理解。理查德·亨利·托尼(r.h.tawncy)曾經說過“：只有當人進行思想，有自己的意志并且行動時，他才是真正的自己。”語言教學研究是基于個人教學環境的創造過程，每位教師在創造中積累對語言和語言教學的理解，教師的教學知識是獨特而多元的。每位教師基于自身教學經驗在與環境的互動中構建教學知識。由于每位教師具有不同的經驗，因而構建出的知識具有差異性和多元性。教研活動的內容是多元知識的匯集，教研員提供交往和互動的平臺供教師理解與反思。教研活動的方式是開放的，不限定于具體統一的模式和方法，重視教師個別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾·伯林(i.berlin)認為：“那些曾經為了自由本身的緣故而尊重自由的人認為，應該自由地進行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分。” 

新的教研范式體現以教師為本的理念，新的教研范式賦權于教師，尊重教師的話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關的教研內容，以教師自身的實踐理性和反思理性為基礎，引領教師形成個人獨立的立場和觀點，探求與自己相關的學習經驗，構建獨立的自我，在平等、交往和互動的專業發展共同體中篩選各種信息，并構建自己的內心世界從而獲得成長。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導者、咨詢者和對話者的身份，創造情境供教師在經驗中構建實踐性知識，搭建教師對話的平臺。 

 

二、人本主義教研范式結構特征 

 

(一)教研目標：引領教研主體一教師為“獨特的專業自我”。傳統英語學科教研范式以教研員訓練和發展英語教師的技術理性和工具理性為價值取向，其目標定位為掌握熟練英語學科的基本知識與技能、英語教學知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學規律運用于課堂教學?！皞鹘y教師教育關注的焦點是技術效能。為教師教育確定了一個以具體的、外顯的、可操作的行為指標為主體內容的目標體系”?？刂婆c規約成為傳統教研范式的一大特點，專業標準化的英語教學行為規范由教研員決定，并自上而下地嚴格執行，普通教師及學生對研訓的內容影響甚少。 

人本主義教研范式以教研員引領和發展教師實踐理性和反思理性為價值取向，教研的目標定位為教師自主詮釋教學，建構其意義與理解，教研員引領教師成為獨特的專業自我。英語教師的專業成長強調教師在語言教學中實現知識現、教學觀的轉變。關注的焦點不是用專業的標準規約教師的行為，規約教師的行為并不能實現教師價值觀和教學觀的改變，機械地限制和規定會限制教師的創造性，教師在教研中獲得的知識只會成為僵化、不實用的教條，影響研訓的效能。真正讓教師實現成長勢必以教師為主體，建立在教師的實踐基礎上，教研員引領教師積極地體驗教學，詮釋和反思教師的主觀體驗，領悟英語和英語教學中蘊藏的價值觀和意義，構建教師個人獨特的專業信仰和專業認同，構建個人的教學知識。改變教師的知識觀和價值觀，從而使教師成為獨立的專業自我才是教研的真正目的。教師的專業自我影響教師在具體語境中的個人語言及行為選擇，幫助個人根據教學情境自由選擇適合的學生語言學習的途徑和方法，有助于理論轉化為實踐。 

(二)教研組織管理：以平等、合作的專業發展共同體為載體?！爱斍?，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脫的結構性依賴的優勢地位”。由此可見，學科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監督、評價學科教師教學的權利，受我國中央集權體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業道德、素質、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專制?！敖處熃逃叩揭粋€十字路口，一個方向是延續武斷的、專制的官僚組織體制；另一個方向則是轉向參與、合作、分享權力與責任、扎根共同體的專業發展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業發展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。 

在教研員和教師組成的專業發展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內化知識，在自身理解基礎上構建個人的知識，形成個人獨立的觀點。教研過程中，教師主動根據個人需要選擇知識并表達個人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統范式下不顧個人的需要統一被動接受教研員教授的知識，教師的個人觀點無法得以展示，傳統教研范式下的知識呈單一性、權威性和去情境性。因而，專業發展共同體是以教師為主體的平等的專業發展共同體；

教研員與教師組成的英語學科專業發展共同體的主要工作模式為立足教育現場的情景式協作模式，英語學科教研員為區域教學專家，熟悉當地教育設施及教師的實際語言專業水平及教師的實際需求，區域學生的整體英語學習特征、教材及英語教學資源、家長整體素質、英語教學問題等當地英語教學場景特征，同時掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉化提供有力的保障，同時也能根據當地的具體情況靈活運用英語教育理論研究的最新成果，彌補理論與實踐的代溝。因此，教研員引領的專業發展共同體應立足當地的教育情境開展現場教研，全面地診斷當地的學科教學狀況，為改進學科教學和管理提供咨詢，同時發現學科教師中的有效經驗和優秀典型，在區域內推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實踐斷層中的行者?！敖萄袉T角色定位：行走在理論與實踐斷層之間，在理論與實踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實踐、行動與反思中發揮中介作用”。 

(三)英語學科教研的目的：為促進英語教師的專業知識和能力提高，自主地形成專業信念、觀點和看法，最終的落腳點在提高教師英語教學質量和教師專業成長，因而教研關注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經驗及教學行為，直接影響著教師教學質量?！敖處煹挠^念是教師專業的關鍵因素，教師的觀念與教師的專業行為是相互關聯的”。教師教學理念影響教師對自身教學情境的詮釋與理解，決定教師的教學行為選擇。教師所決定的教學行為產生的后果反作用于教師的教學觀念，促使教師反思、更新其教學觀。因而教研的重點在于構建教師觀念。教師的教學理念被認為是教師專業“設備”的關鍵部分。幫助教師形成個人實踐性教學理論是教研員的重要任務，實踐性理論是個性化、情景化、動態、不斷變化的，決定教師在具體教學情境下的具體教學行為。教研是重新建構教學觀念的專業場所，一方面，教研員挖掘教學中“隱性理論知識”并使其顯性化，引導教師具備系統的教學理論系統；另一方面，教研員根據區域的教學情況補充、更新教師原有的主觀性理論，促使教師個體形成“實踐性理論”。 

教研需要關注教師的知識觀，尤其是學科知識觀。傳統客觀主義教研范式中英語學科教研更多關注學科本體的知識與能力的提高，英語學科教研應強化教師的語言基本知識和基本技能，解決教師離校后專業知識與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達意義的符號、人類交流信息的交際工具，語言同時也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時也關注教師的精神狀況，鼓勵教師在語言中領悟其中蘊涵的人文精神，思考存在的價值，以語言為載體引導教師獲取多元信息，在個人體驗的基礎上形成個人的觀點，教師在語言中得以成長。教師語言觀的改變能幫助改變學生功利性語言學習態度，引導學生體會語言的思想蘊意，在語言學習中形成正確的人生觀和價值觀，實現語言學習的終極目標——學生在語言學習中成長。 

學科教研的過程由傳統的傳遞式改為批判式建構。由于知識社會中知識快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內涵。在社會轉型過程中，傳統價值觀轉變新的價值體系尚未形成，這些因素導致語言教育環境異常復雜。獨立、創新、批判的思維為教師解決復雜教育環境中的新教學問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統的傳遞式教研形成，互動、批判式建構才能幫助教師獨立批判思考的能力。英語學科教研需以英語教學問題為中心，教研員引導教師基于專業知識和專業體驗上互動并生成解決問題的方案。教研員系統地引導出教師的經驗、觀點和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點中，為教師搭起腳手架供教師主動建構。與傳統客觀主義教研范式從量上關注教師所掌握的知識與經驗相比，人本主義教研范式從質上關注教師所掌握的知識和經驗，強調教研的過程，教研中學科教師的主動生成，形成獨立的專業自我。 

 

三、人本主義教研范式的意義 

 

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[關鍵詞] 建構主義；專業素質；外語教師

近年來，隨著知識經濟和信息科技的飛速發展，世界各國都致力于提升自身綜合實力，而教育始終是一個國家綜合國力的基礎。因此，在新形勢下，大力發展教育事業、推進課程和教學改革也成為了我國建設社會主義現代化、實現中華民族偉大復興的必經之路。這就對教育事業發展的關鍵群體——教師提出了更高、更新的要求。傳統的教學理念和教學方法已經不能適應社會對高素質復合型人才的需求，教師應該順應發展趨勢，挖掘新的教學理念和教學方法，努力提升專業素質，為國家培養合格的社會主義接班人。

一、建構主義理論

由瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出的建構主義理論主張從內因和外因的相互作用來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

基于對兒童認知規律的研究，建構主義發展形成了一套學習理論。對于學習的內涵，建構主義認為：知識是學習者在特定的情境之下，借助教師等第三方的幫助，使用必要的學習資料，并以自己已有的知識和經驗為基礎，通過意義建構的方式主動獲得的；關于學習的方法，建構主義提倡以學習者為中心，強調學生的主體地位，而教師在學習過程中起輔助作用，指導學生進行信息加工，主動建構知識的意義。

二、外語教師專業素質框架

隨著我國經濟的飛速發展，以及經濟全球化進程的加快，我國對外交流活動越來越頻繁，社會對人才的外語水平也提出了更高的要求。這對高校的外語教學來說，是改革和發展的良好契機。而作為高校外語教師，更應該主動用先進理論武裝自己的頭腦，努力提升專業素質。

一名優秀的外語教師應該具備哪些專業素質呢？北京外國語大學吳一安教授（2005）經過大量調查和實證研究，歸納總結了優秀外語教師的專業素質框架：外語學科教學能力、外語教師職業觀與職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀。

三、外語教師專業素質培養

1、外語學科教學能力培養

外語教師首先應具備扎實的本專業學科知識，并且能根據學科特點、授課班級的不同以及學生的需求，對學科知識進行加工整理，通過課堂教學來幫助學生主動建構知識意義。另外，教師也需自覺補充教育學和心理學相關知識，并與學科知識想結合，在課前備課、課堂組織和課后總結中檢驗學科教學能力，以已有經驗為基礎，不斷建構新的知識，從而提高教學水平。只有累積了完善的學科知識和教學知識，才能在動態的課堂實踐中游刃有余地以正確的方法引導學生進行學習。

2、外語教師職業觀與職業道德培養

外語教師除具備教師基本的職業道德如責任心外，還應培養外語教師特有的職業觀。不僅要幫助學生提升外語應用水平和實際交流能力，還要在潛移默化之中讓學生熟悉外語思維和開放性思維、增強其文化意識和人文素養、鍛煉其解決問題的能力，引導學生進行獨立思考，自己主動建構正確的人生觀、價值觀和世界觀。這個過程同時也是外語教師建構和樹立正確職業觀的過程。

3、外語教學觀培養

培養外語教學觀的關鍵是要把握“學生、教師和外語”三者之間的關系。建構主義理論認為學生是教學活動的主體，教師起著組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。為了讓學生主體更好地掌握外語客體，充當媒介的教師應以學生的視角審視自己的教學行為，從實際出發，尋找最合適的教學方法并在課堂上靈活運用、吸引學生積極參與學習活動、自覺建構新的學習內容。另外，教師應正視學生的個體差異，有意識地訓練學生掌握外語學習策略、尋找最適合自己的學習方法，才能在協助學生學習的過程中建構和充實自身的外語教學觀。

4、外語教師學習與發展觀培養

建構主義認為，教師是反思性從業者。在動態的教學過程中，外語教師應不斷總結和反思，挖掘得與失的原因，并將自己的感受以教學日志的形式記錄下來，為以后的發展提供基礎資料。要以集體備課的形式與其他老師交流，虛心向優秀老師學習，養成聽課的好習慣，研究教學規律。外語教師應樹立終身學習的目標，借助互聯網每天更新外語相關知識、經常訪問學術期刊網站，提高科研水平，以科研促教學。另外，還應積極爭取國內外教師培訓的機會，建構正確的學習和發展觀。

四、結語

優秀外語教師專業素質的四個方面構成了相輔相成的統一整體。在教學實踐活動中，外語教師應以職業觀和職業道德為指導，在不斷的學習和發展中提高學科教學能力，培養正確的外語教學觀。然而，教師的專業素質培養，不是一蹴而就的，需要遵循其發展規律，在“教學相長”的過程中進行建構。

參考文獻：

[1]吳一安.優秀外語教師專業素質探究[J].外語教學與研究.2005（3）.

[2]蘇愛瓊等.建構主義與外語教師專業發展[J]. 四川省干部函授學院學報. 2010（2）.

[3]徐先榮等.建構主義學習理論的教育意義[J].長江大學學報（社會科學版）. 2009（4）.

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關鍵詞：建構主義理論 數學 課堂教學 影響

近十年來，我國開展了浩浩蕩蕩的新課程改革，確立了以素質教育為核心的教育指導思想，著力于培養學生的自主學習能力和創新能力，在教育理論和教育思想探索中取得了豐碩的成果。在眾多教育理論中，建構主義理論特別強調學習者的自主建構、自主探究、自主發現，特別有利于學習者創新意識、創新思維與創新能力的培養。國內的許多教育工作者從理論與實踐兩個方面對建構主義理論作了大量的研究與探索，形成了一門獨立的學術體系并在全國推廣。筆者在長期的數學課堂教學實踐中，吸取建構主義思想精華，運用建構主義理論指導教學工作，提高課堂效益，取得了較好的成效。當然，作為一種教育理論，如果一味地生搬硬套，過分擴大其適用范圍，也會帶來負面影響，值得廣大教育工作者總結反思。

一、建構主義理論對數學課堂改革的積極影響

建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。建構主義是針對我國長期以來傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式而提出來的，目的在于提高教學質量和效率，培養學生的發現型思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力。學習和應用建構主義理論對于新課程改革，對于數學課堂教學，對于培養學生創新精神和創新能力都具有重要意義。

（一）轉變教育觀念，倡導以人為本因材施教

建構主義教學理論主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點是對傳統教學個體發展觀的突破與超越。傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，人的主體性、能動性、獨立性受到抑制。而建構主義理念徹底轉變了這種被動的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚、發展、提升的過程，這是學習觀的根本變革。從人出發，以人為本，就是針對每個人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學生的個體差異的教育。在教學中承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學生的角度去思考引導學生學習。

（二）轉變教學策略，倡導合作學習模式

建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識。這一理念非常鮮明地告訴我們，現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構。合作學習作為一種有效的學習形式，可以促進學習者的意義建構，促進學生的思維和學習；合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通，學會處理分歧意見，學會分享學習成果。扎實有效地推進合作型學習，對落實新課改目標起著積極的推動作用。

1、在師生互動中建構知識。在建構主義教學過程中，學生的學習主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導、幫助下，學生從這種相互作用中主動開發自己的思維品質，并完成自己知識意義上的建構。建構主義教學過程觀超越了傳統教學觀的狹隘，更加關注教學過程中動態因素的作用。既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導幫助作用；既注重智力因素的發展，又注重非智力因素的作用與開發。

2、在主體參與中建構知識?！爸黧w參與”既是學生的全員參與，也是學生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學煥發出生命活力。教師根據教學目的的需要，根據一定的教學內容創造出某種認知情境和情感氣氛，以調整學生心理，形成參與欲望。數學課堂教學中參與情景的創設，對主體參與過程起到了引發、導出和定向作用。

（三）改變學習方式，倡導培養探究精神

教學的目的是使學生受到科學方法的訓練，培養學生的觀察能力和實驗能力、科學思維能力、分析和解決問題的能力、自主學習的能力，以及創新能力和創新意識。建構主義認為：“創造力是沒法教的，所謂的創造力教學，指的是學生真正要有被鼓勵展開并表達他們想法的機會，如此才能發展他們富于創造力的才能。”為培養創造型人才，我們要積極營造一個生動活潑、寬松自由的氛圍，鼓勵學生自由探索、推陳出新。

1、學會自主性學習。建構主義認為，“學習者在學習過程中具有主觀能動性”，學生的學習應該是積極主動的，在學的意義上，學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教的意義上，教師是教學的主體。教師的作用，就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學信息資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。這種主動性在知識建構過程中具有重要的支持作用。建構主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發展，又有利于學生非智力因素的培養。

2、學會探究性學習。教學不是一種知識傳輸的過程，而是使學生產生探究心并積極探究的過程。教學應把學生所學知識置于復雜的問題情景中，使學生對知識形成多角度的理解?；蚪Y合自己原有的經驗來學習探究新知識，建構自己對各種問題的觀點和見解，建構自己的判斷和信念，激發他們不斷地在知識的海洋里探索的精神。

二、建構主義理論對數學課堂改革的消極影響

在新課程改革中，要防止從一個極端走向另一個極端。為了更好地貫徹和體現創新人才培養的素質教育目標，當前我國的教育改革在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特別強調建構主義理論的指導，這是完全必要的，這樣做并不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論，也并不說明建構主義理論適用于任何教學。當前，在數學教學工作中，也存在對建構主義理論認識不到位而生搬硬套的現象，不少流于形式，有些甚至走向了傳統模式的另一個極端，放任學生自由“建構”。有些活動課、研究性學習能“放”不能“收”，喪失了教育的標準；偏重教學過程，忽視教學目標分析；過分強調學生主體地位，忽視教師的主導作用；過分強調學習環境的設計，忽視自主學習內容的設計，等等，這些消極的影響值得教育工作者關注與反思。

（一）未能掌握并合理運用建構主義的教學策略

在教學工作中，課堂教學既是重點又是難點，課堂教學策略的設計和選擇是教師教學的核心。在教學工作中應該把“教師教什么、怎樣教的教學策略問題”作為研究的重點。

建構性教學與傳統教學有著本質的區別，我們原先的許多教學方法是與建構主義的思想相悖的教學，教師必須掌握能體現建構性教學思想的新的方法。其中比較有代表性的有拋錨式教學、支架式教學和隨機訪問教學。對于這些教學策略，已經有許多教師開始在實際教學中使用了，但在使用之初往往會出現各種各樣的問題。比如有時會為了使用而使用，忽視了所教知識的自身特性：有的知識適合創設真實事件或真實問題的情境來引導學生探究，可以用“拋錨式教學”；有的知識適合由教師提供概念框架來輔助學習的意義建構，就可以用“支架式教學”；隨機訪問教學是指自由的隨機的從不同角度訪問、探索、建構同一知識內容，這個過程絕不能等同于為鞏固知識技能而對所學內容進行簡單重復練習，而是對所學知識進行不同角度的意義建構，以期形成對同一知識的完整認知。因此教師在使用某一種教學策略時，一定要注意是否恰當，必須對所教授知識的特性有較深層次的認識，對所選用的教學策略從根本上真正的理解，而不能看什么樣的教學模式或教學策略“熱”，就一味套用。只有根據實際情況選用適合教學內容、教學對象的教學策略來進行教學，才能真正促進學生的發展。

（二）過分強調“以學生為中心”而忽視教師的主導作用

在傳統教學中，教師發揮主導作用的同時往往忽視了學生主體地位的體現，而且老師越主導，學生就越被動，這是一種“以教師為中心”的教育思想。建構主義強調以學生為中心，但在實際操作中走向另一個極端――忽視教師的主導作用。

教師在教學中的地位很關鍵，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者不可或缺。盡管建構主義提倡“以學生為中心”，但是建構主義教學設計的每一個環節要真正落到實處，都離不開教師的主導作用的發揮。教師的主導作用的發揮不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還包括情境創設、信息資源提供、合作學習的組織和研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面。事實上，教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位就會體現得越充分。把教師和學生的兩方面的積極主導作用有效地結合了起來，這才是“主導――主體相結合”教育思想所要追求的理想目標。

綜上所述，建構主義理論為教育提供了一種新的認知理論和學習哲學。建構主義理論的許多觀點和主張對數學課堂教學具有借鑒意義。但是，建構主義理論如果應用不當，也會導致教學偏離正確的方向。作為教育工作者，必須多角度正確認識建構主義理論，充分肯定建構主義理論對數學新課程改革的積極作用，同時還要清醒地認識到其消極作用。只有正確認識并運用好建構主義理論，才能提高數學課堂教學效果，更好地促進學生全面發展和個性發展，真正為教育改革開創一個嶄新的局面。

參考文獻：

[1] 李大偉.建構主義教學理論，教育科學出版社，2005年.

[2] 余樹娟.建構主義學習理論對我國教育改革的意義[J].視野，2008年6月號 .

[3] 趙蒙成.建構主義教學的條件[J].高等教育研究，2002，（5）：72-77.

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【關 鍵 詞】新課程；教師角色；角色培養

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）06-0120-02

一、引言

“帶著鐐銬去跳舞”最初提出這種說法的是錢夢龍。一線語文老師普遍認同這樣的事實：語文難教。錢夢龍在從教幾十年后曾列舉了三條難教的理由：一是最容易受批評；二是考試特煩瑣，刁鉆古怪的題目，無所不包的“知識體系”，使師生都有防不勝防的恐懼感；三是教學目標最難把握。對此，他發出這樣的感慨：教語文是“戴著鐐銬跳舞”。但是，隨著基礎教育課程改革以來，在建構主義思想的影響下有了一些改觀，但應試教育的格局迄今尚無根本改變。面對這樣的大背景，教師該如何進行教學？在教之前，教師應樹立什么樣的理念來教學？教師的教育理念涉及到很多方面，比如教師角色的自我認識，課程觀、學習觀、發展觀等。為此，本文在把握教育的前提下，就教師角色方面進行淺析，以此來為在現行教育制度下教師教的理念方面做一些探究。

二、新課程的基本理念

2001年的基礎教育課程改革，是我國基礎教育領域力度最大的一次教育改革。這次改革要求基礎教育的課程要從教學目標、教學內容、教學過程、教學方式方法和教學評價等幾個方面進行整體性的變化與改革。

“一切為了每位學生的發展”是新課程改革的核心理念，它意味著以下三層含義：第一，關注每一位學生，關注的實質是尊重、關心、牽掛。第二，關注學生的情緒生活和情感體驗。要求教師精心設計教學內容、教學過程，使教學過程成為學生一段愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，幫助學生樹立學習的自信心。第三，關注學生的道德生活和人格養成。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，幫助學生建立愛心、同情心、責任感。

三、新課程對教師角色的影響

根據上述分析不難看出，新課程明顯受到建構主義理論的影響。建構主義學習理論認為學生是學習的主體，學生是學習活動的主體，自己認知結構建構的決定者。但其在突出學生主體地位的同時，也把教師的角色從傳統的知識傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者和引導者。這一點，也可以從比較各種不同學習理論下教師角色的轉變而得到。

教師角色的理論模型（鐘啟泉，2002）

四、教師專業角色的培養

在新課程環境下，教師的專業發展也就是要不斷摒棄舊的觀念和行為模式，進而形成新的觀念和行為模式的過程。從社會學的角度來說，角色的形成一般需要經歷以下幾個發展階段：角色期望，角色認知，角色獲得，角色實踐（日井和夫，2002）。在這樣一段轉變過程中，不僅需要硬件，更需要一些軟件。究其最主要的方面，還是要落實到每位教師的自我意識上。那么，在培養教師的角色轉變過程中，一般有兩種途徑：一是自發的轉變，二是有組織的轉變，也就是通常所說的師資培訓。在此，我們主要闡述一下。

首先，完善專業知識結構。在新課程的背景下，教師的知識可以分為三類：本體性知識，條件性知識，實踐性知識。對教師而言，最重要的是后兩種知識，那么在實踐中，要豐富條件性知識，累積實踐性知識，加深對本體性知識的理解。其次，提高專業技能。主要是教學和研究的能力，最后，培養專業情意。主要包括三個方面：提高對職業道德的認識，堅定新課改的教育信念，培養專業精神。

五、結語

新課程改革，雖然突破了傳統的教育理念，以建構主義學習理論為基礎，以學習者為中心；但應試的大背景不變，即使教師面對這樣的環境，帶著鐐銬，悲壯起舞。此文就此關注點分析了對教師角色的影響，并提出了一些角色培養方面的途徑。期望中小學老師通過此文有所啟發，并能為自身的發展提供一些思路。

參考文獻：

[1][日]日井和夫著，劉振英譯.社會學原理[M].北京：華夏出版社，2002，66-67.

篇5

關鍵詞 社會建構論，維果茨基，繼承，發展。

分類號 B84-09

“維果茨基熱”方興未艾，在這股研究熱潮中社會建構論首當其沖，扮演了旗手與先鋒的角色，促進并維持了維果茨基研究熱經久不衰。事實上，維果茨基理論與社會建構論心理學是相輔相成的關系，一方面，維果茨基的文化歷史理論為社會建構論心理學的產生與發展奠定了基礎，從認識論、方法論等方面啟發了社會建構論心理學，可以說，維果茨基成就了社會建構論心理學。另一方面，社會建構論心理學的研究推動了維果茨基研究熱的形成和延續，隨著社會建構論心理學在20世紀80年代的興起和影響的不斷擴大，作為其主要思想來源和理論基礎的維果茨基的文化歷史理論在心理學界的地位和聲譽也日漸隆起，直到出現“維果茨基熱”[1]。當代社會建構論心理學在充分吸取和借鑒維果茨基社會建構思想的基礎上發展了維果茨基的思想，使維果茨基思想在當代的社會建構論心理學中獲得了新生。

1 社會建構論心理學沿襲了維果茨基對主流心理學的反叛傳統

維果茨基是敢于面對心理學難題的勇士，他以大無畏的精神對傳統的主流心理學提出了質疑和反叛。在他生活的年代，處于主流地位的心理學是行為主義，其代表有美國的華生、桑代克以及蘇俄著名生理學家巴甫洛夫。維果茨基一針見血地指明了行為主義研究中意識問題的旁落，條件反射忽略了高級心理機能的研究。他高瞻遠矚地指出意識是心理學不能回避的關鍵問題，只有從社會、歷史、文化的角度進行全方位研究，才能揭開意識的本真面目。維果茨基這些遠見卓識與當時追求自然科學研究范式的主流心理學格格不入。

社會建構論心理學沿襲了維果茨基的反叛精神，對現代主流心理學的基本預設進行了根本性動搖和沖擊，在批判、反思、解構中提出了自己的系列見解。事實上，當下的社會建構論運動正是反實證主義傳統在后現代境況中的繼續，植根于經驗主義和理性主義長期論戰之中的社會建構論竭力要超越傳統二元論的紛爭，將知識之源置于社會交換過程之中。與主流心理學的基礎主義、普適主義、個體主義以及忽視文化的研究相對立，社會建構論發出了自己的聲音。正像格根在其著名的《現代心理學中的社會建構論運動》一文中所總結的那樣，“社會建構論研究主要是詳細闡述人們描述、解釋或說明他們生活世界（包括他們自己）的方式”[2]。格根正確地指出，居住在不同社會文化中的人描述、解釋、說明他們自身和世界的方式是不同的，即使在同一社會文化中，在不同的歷史時期，有關世界的描述也會存在很大差異?？梢?，社會建構論的觀點與維果茨基的文化歷史觀是一脈相承的，對主流心理學的質疑與不滿是通約的，社會建構論心理學對主流心理學的反叛集中體現為以下幾個方面。

1.1 反本質主義

心理學是現代性的產物，它采納了現代主義的基本觀點，相信在紛繁復雜的人類行為的表面之下蘊涵著一個不變的規律，決定著人類如何對各種各樣的刺激做出反應。這些規律的形成與自然領域的規律是相同的，由各種變量中的形式運算關系組成，解釋這些規律的方法是現代主義的方法，即假設演繹實驗法。社會建構論反對主流心理學的基本預設，即世界的性質可以被觀察揭示，我們知覺到的存在就是真實的存在，針鋒相對地指出“我們有關世界的知識以及理解世界的共同方式不是源自世界的性質，而是人與人之間的建構，正是通過社會生活過程中人與人之間的日?；游覀兘嬃酥R”[2]。

1.2 反實在論

主流心理學強調心理是對客觀現實的反映，在心理反映之前就存在一個實實在在的客觀世界等待我們去反映。反映論是基礎主義的認識理論，主張實在是知識的基礎，人的認識過程就是人的心靈同實在相接觸形成觀念的過程；觀念是實在的副本或表象，正確的觀念即真理同實在相符合。社會建構論主張，語言不是反映現實的工具，而是建構世界的活動形式。每一種知識的生成都是人在社會交往中，用特定文化歷史背景下的語言，結合自己已有的知識經驗和理論觀點積極建構的結果，“有關世界的話語不是真實世界的反映或地圖，而是通過集體互動而產生的人工制品……理解過程不是由自然的力量自動驅動的，而是處于一定關系中的人積極合作的結果”[2]。將人視為知識的發明者、創造者，將心理視為社會建構的產物、新舊經驗相互作用的結果，是對傳統心理學主體與客體、反映與被反映、物質與意識等二元對立的僭越，彰顯了人在心理活動中的積極性、能動性與創造性，突出了認識主體自身因素對知識的影響，克服與避免了傳統心理學的機械論、還原論。

1.3 反絕對論

現代范式的宏大敘事追求理論的系統性、連貫性、普遍適用性，堅信可以通過科學方法揭示蘊涵于現象背后的客觀真理，這種經過理性高度抽象的理論放之四海而皆準。當現代主義陶醉于關注規律性與共同性時，后現代主義將關注的焦點轉向了差別性與獨特性。后現代主義強調用單個的整合系統總括現實的話語是一種歪曲本質差異的欺騙，現實不是一個靜止的系統，而是一個持續變化的過程，在不同的時間與地點現實暴露自己的方式不同，人們理解現實的解釋圖式也是根據時間、地點而變化，不同的理解圖式被用來理解和解釋發生在不同文化或同一種文化不同時間的現象與運動。作為后現代主義有機組成部分的社會建構論主張，所有形式的知識，不論是科學知識還是日常知識，都具有歷史和文化的特殊性。因此，心理學尤其是社會心理學的研究目標不再是發現人和社會生活的“真實”性質，“真實”這一觀念變得越來越困難。因為“我們當前接受的理解世界的方式，不是對世界客觀觀察的結果，而是社會過程中人們彼此互動的結果”[2]。 因而，在不同的社會歷史條件下，在不同的文化背景中，人們會形成不同的心理規律，受不同規律的支配和影響，不存在一般性的、普遍適用的心理規律。

1.4 反“鏡像式”語言觀

在現代心理學的研究傳統中，語言是反映現實以及產生、傳播知識的工具。語言是理性的，為了符合理性的要求，語言必須是透明的，其功能僅僅在于表征理性思維觀察到的現實。在知覺對象與表征它們的語詞之間（也就是在能指與所指之間）存在一種穩定而客觀的聯結，換言之，語言是反映現實的鏡子，現代主義的語言觀點是圖畫隱喻。在社會建構論者眼中，知識不是一個有待發現的普遍性的存在，而是不同共同體暫時達成的觀點通約，知識或現實是一種語言建構，由人在特定時間與特定歷史條件下建構。語言不是自然之鏡，正是語言創造了我們知道的自然。社會建構論使用了維特根斯坦語言游戲的隱喻概念，詞不是圖畫現實的反映，它是通過在社會現實中的使用而獲得了意義。也就是說，語言不是表達思維，而是規定思維，因為我們并非被動地反映世界，而是從現有文化的語言中汲取概念和范疇作用于世界，語言為我們提供了一個認識世界的框架或思想范疇[3]。

2 社會建構論心理學繼承并發展了維果茨基倡導的認識論

人是如何認識世界的？人的認識與心理又是如何發展的？認識與心理產生、發展的心理機制是什么？在回答這些認識論的最基本問題的時候，社會建構論從維果茨基的理論中受到了啟發，對人的認識的產生與發展做出了獨具特色的解釋。

大多數傳統觀點認為，人可以認識世界，知識存在于“腦子中”，客觀現實存在于“世界中”，與此相關的哲學研究關注的問題是知識怎樣進入腦子之中，這種研究取向在現代科學哲學中達到了頂峰，將“客觀的科學方法”作為獲取世界知識的最可靠的途徑。然而，從18世紀的康德那里，人們已經意識到了獨立的客觀世界（物自體）與經驗（現象）之間不存在直接的連接。我們所擁有的是一系列有關直覺和經驗的解讀，這種解讀使我們相信世界的“存在”。如果客觀世界與經驗之間的聯系一直是假設的，那么，什么才能保證“實在”或“知識權威”的存在？與維果茨基的社會建構思想相一致，社會建構論認為，知識不是源自個人，而是源自社會群體或知識共同體，正像庫恩在《科學革命的結構》中所說的那樣，“知識是一個群體的共同屬性”[4]。這種觀點與當代認知心理學家對知識的“生態學效度”的強調是一致的，不過，它將重點從生物生態學轉向了社會生態學。社會建構論的觀點并不意味著人沒有思想，而是意味著人的思想意義歸根結底是由社會環境賦予的，賦予思想意義的社會環境而不是思想內容具有認識論意義上的奠基作用。在社會建構論者眼中，知識、觀念不是對客觀現實的反應、表征，而是人的主觀建構，這種建構不是個人的而是社會的，產生于人際交往之中，發生在具體的歷史文化背景之下，建構于受特定文化制約的話語實踐?！拔覀冇糜诶斫馐澜绾臀覀冏陨淼哪切┬g語和形式都是一些人為的社會加工品，植根于特定文化歷史條件下的人際交往”[5]。具體而言，社會建構論心理學對維果茨基認識論思想的繼承和發展主要表現在以下幾個方面。

2.1 心理學研究的一元論思想

維果茨基強烈反對心理學研究中的二元論，反對物質和意識、個體和社會等范疇的二元對立，鍥而不舍地追求心理學的一元論解釋，這種一元論追求集中體現在維果茨基提出的活動理論中。維果茨基將活動與意識統一起來，堅持認為人的高級心理機能是在實踐活動中發展起來的。這一觀點擺脫了以往心理學研究中理性主義的內因決定論和經驗主義的外因決定論之間的兩極搖擺，將個體與他人共同參與的社會活動過程作為人的心理發展的源泉。以維果茨基理論為基礎的社會建構論將知識視作社會建構的結果，其主要依據是，知識的基礎是語言，而語言是由社會建構的。知識的社會建構是一個循環過程，個人的主觀知識經人際交往的社會過程，通過發表而轉化為他人有可能接受的客觀知識，而個人所具有的主觀知識究其本質是內化了的、再建構的社會性知識。社會建構論認為，“意義”是在社會互動過程中建構的，因此，心理學研究的重點應該從個體內部心理過程轉向人與人之間的社會互動，心理發展的這種“社會建構觀”是對維果茨基提出的“活動觀”的發展。如果說維果茨基的一元論體現為“活動”，社會建構論則在繼承這一思想的基礎上將“活動”發展為“建構與互動”。社會建構論認為，主客二元世界的劃分是現代主義的一個“宏大敘事”，并沒有相應的證據予以支持。社會建構論心理學超越了主客二元劃分的局限，把知識、心理的形成看成是社會互動的結果。

2.2 人的心理的社會文化建構觀

維果茨基堅持用歷史主義的原則從文化發展的視角審視實踐活動和人的發展之間的關系。維果茨基認為，社會中的變化尤其是社會對個體要求的變化需要滿足這些要求的策略發生相應的變化，這些應對策略可以被視為促進社會和心理發展的實踐活動。維果茨基既強調了社會要求的變化又強調了由此引起的實踐活動的變化，正是實踐活動導致了先前知識技能的轉化與新知識技能的獲得。在此基礎上，維果茨基強調了個體對人類文化的內化，他認為符號系統、語言和工具系統一樣在歷史的發展過程中隨著文化的發展而變化。語言的獲得使個體能夠通過與他人的互動掌握社會的文化成分，理解文化中的符號意義關系。這些符號意義關系不是由抽象或假設的現實決定的，而是由文化歷史決定的。社會建構論心理學同樣奉行社會優先的原則，強調社會背景、社會性話語對于個體心理的決定性建構作用，社會建構論的核心命題“心理是社會的建構”證明了這一點。建構并非個體內在水平的建構，而是由社會互動、相互協商和共同意識決定的，這些社會過程決定了知識的標準和知識產生的方式。盡管社會建構論也把學習或意義的獲得看成個體自己的建構過程，但它更關注社會性的文化知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀文化與自我的內部建構之間的相互作用，并視它們為不可分離的、循環發生的、彼此促進的社會文化過程[6]。在這種意義上，建構又是一種文化的建構，是特定文化歷史條件的產物。

維果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它對社會和個體之間動態性相互依賴的解釋，它將發展定義為“社會共享活動向內化過程的遷移”[7]，直接或間接地揭示出知識建構中個體和社會相互依賴的性質。維果茨基在《高級心理機能的發生》中，明確闡述了包括高級心理機能在內的個體發展的社會起源，“學習者通過參與廣泛的共同活動并將共同活動的結果內化，獲得了有關生活與文化的知識與策略”[8] 。維果茨基關于個體發展的社會起源的闡述蘊含了這樣的社會建構思想：在意義的生成與制造中，社會共同體起著一個核心作用，兒童周圍的人極大地影響了兒童看待世界的方式，這樣的觀點正是社會建構論的基本主張。

維果茨基的最近發展區概念濃縮了其社會建構思想的精華，涵蓋了對教師觀（積極的促進者）、學生觀（積極的參加者）、教學觀（教學促進發展）、發展觀（在與他人互動中發展）的闡述。在最近發展區里，當教師和學生共享文化工具時，當學習者將這種由文化中介的互動進行內化時，認知的發展就產生了[9]。在這種交互作用中學生并不是被動地獲得文化知識，他們對社會互動有自己的理解，并通過將這些理解與自己在具體情景中的經驗整合起來構建自己的思想。

社會建構論心理學在維果茨基社會建構思想影響下，形成了獨具特色的發展觀，盡管不同的社會建構論者所持的具體觀點可能存在差異，但在以下幾個核心觀點上他們形成了共識。首先，個體與社會是相互聯系、密不可分的。社會建構論最為確切的比喻為“對話中的人，即在有意義的語言和超語言的互動和對話中的人”。其次，知識來源于社會的建構。強調社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，個體的內部建構與社會的宏觀與微觀背景是相互作用的。第三，學習和發展是有意義的社會協商，“社會協商”成為個體學習與發展的相應隱喻。第四，文化和社會情景在兒童的認知發展中起著巨大作用[10]。

2.3 強調人在知識建構中的積極作用

維果茨基強調了社會文化在人的發展中的重要作用，同時，他沒有忽視個人在發展中的積極作用，在他的解釋中，內化既是一個社會過程又是一個個體過程，富有創造性的個體不是被動地接受蘊涵于文化環境中的信息，而是以新的方式對這些信息進行分析與重組，因而，個體是文化的共同建構者。客觀與建構是知識的一個重要維度，處于知識連續體一端的客觀主義有關知識的假設是，知識是對外部世界的被動反應，有關世界的知識是可靠的，個人的頭腦是一部反映世界特征和信息的裝置，知識可以通過冷靜的觀察在頭腦內部建立起來。社會建構論批判了經驗論者的知識生成范式，對邏輯經驗主義哲學家的基礎主義理論持懷疑態度，主張人類知識不是反射現實的鏡子，而是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的，植根于社會文化、他人與自我的相互作用。作為經驗建構組織力量的認知概念模型既存在共同性，也存在差異性，共同性源自我們彼此共享的生理遺傳，差異性源自我們生活的不同歷史、文化、社會與個人環境。

任何形式的建構主義共同信奉的一條基本原則就是“知識是建構的”，人在知識建構過程中發揮著積極的作用。社會建構論強調“互動中的人”、“對話中的人”的基礎性潛臺詞就是人是主動的人，具有積極性、創造性的人，不管是“對話”還是“互動”都是由積極的個人完成的。

3 社會建構論心理學發展了維果茨基的工具論和方法論思想

維果茨基的一個突出貢獻就是提出了著名的“心理工具”概念。他認為，人類活動的實現以及從“自然的”、“即刻性”活動向中介性活動的轉化需要一種中介物，這種中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在與物質工具概念的松散性類比中出現的，物質工具是人手和活動對象之間的中介，心理工具是由社會產生和界定的；物質工具指向對自然的控制過程，而心理工具負責將自然的心理過程轉化為高級心理機能，目的在于幫助個體掌握自己的行為和認知過程。心理工具既可能像手勢一樣簡單，也可能像文字話語一樣復雜。維果茨基最為重視的心理工具是語言，他認為，人類行為的高級隨意形式的根源在于社會互動，正是通過社會互動語言符號才開始在行為中發揮心理工具的作用。個體通過參與由語言中介的社會活動運用心理工具與他人相互影響。在具體的分析過程中，維果茨基將詞義作為心理分析的基本單位，認為詞義是不可再分的保留了整體固有屬性的基本單位。

將詞義作為分析單位，將語言作為研究工具，系統地啟發了社會建構論心理學的研究。社會建構論心理學延續并發展了維果茨基的研究傳統，將語言作為基本的研究工具，關注的焦點由心靈與世界的關系轉到語言與世界的關系，探索語言怎樣影響心靈的社會建構。社會建構論指出，語言不僅建構了現實，也建構了自我，自我概念是在一定的時間、歷史環境和文化中通過關系而建構的，也就是說，自我概念不僅是在具體的關系中建構的，也是宏觀環境的產物，是通過文化、語言和環境之間的互動而建構出來的，并不存在單個人的自我，自我總是存在于關系之中[12]。就像我們出生于具體的環境和語言系統中一樣，關系存在于語言之中，我們通過聽取他人的談論而知道我們是誰，通過對話在關系中、在具體的環境中制造意義。

既然語言在關系、自我的形成中發揮著如此重要的作用，社會建構論心理學選擇話語分析作為心理研究的途徑和方法就順理成章。話語分析成為心理學研究的基本方法之后，心理學將“不再嘗試探索支配人類思想和行動的規律，而是轉向研究我們用以建構世界和建構我們自己的話語實踐”[13]。嚴格說來，話語不同于語言，話語具有三個突出的具有內在聯系的特征[14]。首先，話語不是現實的鏡像和表征，話語是動態的、創造性的，話語為現實提供了“版本”，賦予現實以具體的結構；其次，話語是個體（或群體）與語言、社會和文化成分之間互動的產物，也就是說，話語的構成具有語言學的根源如詞、短語、語法等，它朝向社會性的他人，反映了思維和活動的文化方式；第三，話語是人類社會現實的共同建構，話語并不僅僅是一種關于社會和私人世界的語言活動形式，話語參與或制造了社會文化經驗（“圍繞”我們的活動與事件）和個人經驗（我們“內部”的思維和感情）。

維果茨基指出，語言這種心理工具負載了文化和歷史的信息，前輩們積累的社會經驗都濃縮在語言之中。社會建構論主張話語分析，也是出于同樣的考慮。社會建構論站在現代心理學的對立面，不再將心理世界作為實體，不再認為自然科學的方法是達到這一實體的可靠途徑，旗幟鮮明地指出，心理現象并非獨立的實體，而是公共關系的社會建構，是話語的產物。話語所包含的意義具有文化差異性，在不同的文化和歷史環境中同一概念和范疇具有不同的意義。話語是心理形成與表達的環境和方式，正是話語保證了心理的存在，在這種意義上，心理存在于話語之中，心理是由話語的屬性界定和塑造的，話語和心理不可分割。公共話語如此，私人話語也是如此，在私人的情感和思維模式中，心理是以公共話語為模式而建構的，私人心理依賴于具體的語言、環境和話語。內部的思想和情感也是在概念、范疇、短語和其它話語資源中形成、變化的，內部世界也需要使用符號，內部言語和外部言語的差異僅僅是量的差異。

當然，社會建構論的許多主張也有值得商榷之處，經常受到指責的就是其相對主義觀點，任何知識、觀點都是話語建構、社會協商的結果，彼此之間并不存在真假之分、高低之別，從而否認了心理學知識的客觀性，存在陷入虛無主義和懷疑論泥潭的危險。社會建構論者認為，物質現實的存在也依賴于人們在活動過程中“發明”或“編纂”的概念、范疇和描述，人們對外部世界認知和語言描述的正確性不依賴于“外部”世界的標準；自然語言是一種自主系統，由一些隨意性的符號和詞語組成，語言使用的正確性是由使用者約定俗成的，因而，“真實”這一觀念也是語言使用者約定俗成的，就像我們語言中的其它詞語一樣具有相對性和隨意性；既然對現實的描述和認知隨文化與社會歷史條件的不同而不同，那么，“真實”的觀念也就隨著文化和歷史條件的不同而變化。社會建構論這種“反實在論”的立場和觀點與現實生活中的真實狀況存在沖突，不斷受到來自其它學術派別的批評與質疑。

維果茨基提出的理論觀點和研究方法是20世紀世界心理學寶庫中頗具特色的瑰寶，然而由于種種原因，他的理論與觀點在其生前與死后相當長的一段歷史時期處于沉寂狀態。這一形成于20世紀初的心理發展理論在20世紀70年代傳入西方后，與建構主義思潮融會，產生了作為建構主義重要范型之一的“社會建構主義”[15]。正因為如此，有人將直接受維果茨基影響的社會建構主義稱為“維果茨基建構主義”。社會建構論心理學作為社會建構主義在心理學界的代表不斷從維果茨基思想中汲取營養，尋求啟發，抨擊了采納自然科學研究范式的當代主流心理學，提出了自己的理論觀點與研究方法，既為方興未艾的“維果茨基現象”注入了活力，提供了詮釋，又促進了當代主流心理學的自我反省與發展完善。

參考文獻

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The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)

篇6

情商是從智商中衍生出來的新型能力，情商教育就是情商的培養、積淀和發展。情商教育有三大理論基礎，即人的全面發展理論、情緒心理學理論、建構主義學習理論。

關鍵詞：

情商；情商教育；理論基礎

中圖分類號：

G4

文獻標識碼：A

文章編號：16723198（2015）09016202

情商是從智商中衍生出來的新型能力，情商和智商共同構成了人類精神世界中兩大相對獨立的領域。情商教育就是情商的培養、積淀和發展的滲透過程。情商教育是一種滲透教育，其有三大理論基礎，即人的全面發展理論、情緒心理學理論、建構主義學習理論。情商對大學生的成長成才及就業具有重要的影響作用，學校教育應納入情商教育，提升大學生的情商。

1情商

1.1情商的內涵

情商（Emotional Quotient）是“情緒智力”的簡稱，是相對于智商而言的心理學概念，是個體對自己和他人的情緒和情感的管理、排解外來壓力、調控心理平衡的一種能力，屬于人的非智力因素范疇。

1990年，美國耶魯大學心理學家彼得?薩洛維和新罕布什爾大學的約翰?梅耶首先提出了“情感智商”的概念，并定義情感智商為“個人監控自己及他人情緒和情感，并識別和利用這些信號指導自己的思想和行為的能力”。1995年美國作家丹尼爾，戈爾曼撰寫了《情感智商》一書，對情商理論作了更全面、系統而又通俗化的闡釋。按照丹尼爾?戈爾曼的解釋，情商包含五種能力：（1）一個人把握與控制自己情緒的能力；（2）了解、疏導與駕馭別人情緒的能力；（3）樂觀人生、自我激勵與自我管理的能力；（4）面對逆境與挫折的承受能力；（5）人際關系的處理能力以及通過情緒的自我調節不斷提高生存質量的能力。情商主要是自我情緒和他人情緒的管理，是反映人的“內在精神和動力質量”的品質因素。

1.2情商與智商的關系

“情商”與智力的概念不同。智商（IQ）是智力商數的簡稱，主要是指人的認知能力、思維能力、語言能力、觀察能力、計算能力等的理性能力。智力越高，智商就越高。情商（EQ）是情緒智力的簡稱，情商是從智商中衍生出來的新型能力，情商在更大程度上決定一個人能否成功。

智商和情商共同構成了人類精神世界中兩大相對獨立的領域，二者相輔相成。情商是心理素質的核心部分，智商是基礎，情商能夠促進智商的開發，為智商的發揮提供強大的推動力和影響力。智商與情商是統一的，二者相互促進、相互補充，只有將二者有機結合，才能促進人的全面和諧發展，才能獲得成功。

智商和情商最顯著的區別就是，智商受遺傳因素的影響大于社會環境因素的影響，智商主要得自遺傳。而情商受社會環境因素的影響較大，則更多地來自后天培養，情商是可以通過教育逐步提高和完善的。

2情商教育

2.1情商教育的內涵

情商教育是指在教育過程中，尊重和培養學生的社會性情感品質，發展學生的自我情感調控能力，促使學生對學習生活和周圍的一切產生積極的情緒，形成獨立健全的個性與人格特征，以促使學生個體全面發展和整個社會全面進步的教育。著名物理學家錢致榕教授在國內大學的一次講座中指出：“對于每位同學來說，大學期間要完成四件事情，才能是成功的。一是學會學習的方法；二是造就動手的能力；三是學會與人相處；四是知道自己將來是一個什么樣的人?！痹阱X教授講座中，學會與人相處其實就是提升學生的人際交往能力，學會學習的方法、早就動手的能力和對個體自我的管力、控制、激勵等情商的基本素養，這些都是情商教育的重要內容和根本任務。

經驗告訴我們，學校在教育教學中應滲透情商教育，促使學生良好個性的形成，提升學生的社交能力，擁有健康積極的心理，使學生形成一種持續的學習力。通過情緒情感的感染及影響，使學生置于身心愉悅的氛圍，在更深、更廣和更遠的層次上，激發培育學生的良好習慣、堅韌的意志、團結協作的精神、頑強不息的競爭意識、強烈的民族自尊、吃苦耐勞的優良品質及高品位的人格魅力等優秀個性。

2.2情商教育與思想政治教育的關系

情商，心理學上指人的情緒品質和對社會的適應能力。情商教育的目的，就是學生在智商發展的同時，提升并充實學生內心的情緒情感世界，使學生擁有健康積極地情感和心理世界，從而為形成正確的人生觀、價值觀和世界觀奠定基礎。

情商教育與思想政治教育都是培養合格高素質人才的需要，二者是統一的，相輔相成的。思想政治教育為情商教育指引方向，使情商教育向符合社會主流的方向發展。情商教育貫穿于學校思想教育始終，為思想政治教育目標的實現提供保障。因此，學校教育應把情商教育和思想政治教育統一起來，既發揮思想政治教育對情商教育的正確引導作用，又發揮情商教育對思想政治教育的激勵保障作用。

3情商教育的理論基礎

理論是行動的先導，能夠指導行動的方向，同時行動的結果又影響到理論的總結。我們首先應明確情商教育的理論基礎，才能在逐步完善中使情商教育不斷科學化。情商教育有三大理論基礎，即人的全面發展理論、情緒心理學理論、建構主義學習理論，這是進行情商奇偶礙于的理論來源。

3.1馬克思人的全面發展理論

人的全面發展理論是發展觀的重要內容。人的全面發展指個體作為一個完整的人，以一種完全徹底的方式，實現個體的全面而自由的發展。其中知識、技能、才能屬于智商的范疇，個性、素養、心理、情感等屬于情商內容。人的全面發展理論，是人的發展的最高價值體現，它的本質是人的社會屬性和人的社會性需要得到恰當滿足。

情商教育的目的，就是學生在智商發展的同時，提升并充實學生內心的情緒情感世界，使學生擁有健康積極地情感和心理世界，從而為形成正確的人生觀、價值觀和世界觀奠定基礎。它是一種培養人、發展人、完善人的社會實踐活動，是教育過程中的一個必要組成部分。以馬克思人的全面發展理論為指導，以實施素質教育為手段，加強情商培育，培養具有健全人格的人。情商教育的核心理念與人的全面發展理論的價值追求是一致的，它是以馬克思關于人的全面發展理論為哲學基礎的，是關于人的全面發展理論的延伸。

3.2情緒心理學理論

情緒是客觀事物是否符合人的需要與愿望、觀點而產生的體驗，是人的需要得到滿足與否的反映。情緒是一個復雜的，具有適應性、動力性和系統性的，能夠幫助個體適應復雜多變環境的心理現象，是人類心理活動中的基本心理過程。情緒是有機體適應生存和發展的一種重要方式。

情緒在人類心理活動中發揮著重要的作用，是身心健康的調節者，人對社會的適應是通過調節情緒來進行的，情緒調控的好壞會直接影響到身心健康。學會駕馭情緒，使其對我們的健康發展和良好個性的形成起到促進作用。情緒在人類的各種工作中發揮著重要的作用。人生的道路是復雜的，矛盾是不可避免的，人們的生活隨時都伴隨著情緒，人們會體驗到生活美滿、事業成功的歡樂，也會體驗到疾病和挫折帶來的痛苦和折磨，這些都會影響著人們的成長和發展，所以我們要學會駕馭情緒，使其對我們的健康發展和良好個性的形成起到促進作用。

3.3建構主義學習理論

建構主義（constructivism）學習理論是對傳統的學習理論的批判與發展，強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，認為影響學習者的因素不僅有來自外部的，而更為重要的影響則是來自學習者自身的情緒情感、價值觀念等內在因素。

建構主義認為知識不是通過教師的簡單傳授得到的，而是學習者在現有的知識和經驗基礎上，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的。教育者必須重視學生的情緒、興趣、意志等非智力因素，激發學生的學習興趣，培養學生的思維方式和創造能力。因而要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式，全新的教學方琺和教學設計。

建構主義認為教學活動既是師生互動的過程，也需要學習者共同合作學習。教師是學生建構知識的組織者、引導者，應該調動學生的學習興趣，引導學生主動的建構知識。在建構主義學習理論中，學生學習建構知識的過程中情商因素發揮了重要的作用，因而教學中必須重視學生情商的培養，切實地提高教師的情商水平，這樣我們才能更好地培養高情商的學生。

當代大學生為了適應未來社會的需要，不僅要有專業理論知識和專業技能，還必須具備較高的情商水平。高情商不是與生俱來的，而是后天培養的。大學期間如沒有形成良好的情商，將不利于今后的就業。高校要提升大學生的就業能力何社會適應能力，就必須加強情商教育。

參考文獻

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孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也?！薄秾W記》說：“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。”康德說：“教育是為了發展人的自然稟賦?！钡谒苟嗷菡f：“教育在于激勵、喚醒和鼓舞?！迸崴固┞妪R說：“教育即是愛?！倍磐f：“教育即生長?！碧招兄f：“教育在生活?！比~圣陶說：“教育類似農業?！薄?/p>

筆者以為，教育是“自覺”的心理認知與行為實踐活動。一個人的成長、進步與發展，固然離不開環境的熏陶和教育的引領，但其“自覺”的內因無疑起到決定性作用，因而教育應該尊重成長個體的自覺意識與自覺能力，并積極營造有利于個體自覺吸納與內化的教育資源環境。

這里的“自覺”，“自”是指“自己、自主、自發、自動、自然、獨自”等?！坝X”，含有“感覺、察覺、品覺、悟覺、醒覺”等意。許慎《說文》：“覺，寤也。從見，學省聲?！倍斡癫谩墩f文解字注》：“寐覺而有言曰寤”。因而，“自覺”，主要指“自己感覺、自能察覺、自主品覺、自可悟覺、自會醒覺”之意。這就是筆者倡導“自覺主義教育觀”的核心意旨。

“自覺主義教育觀”是以“自覺主義”為核心理念和行動智慧的系統性教育理念主張及行動風格準則，它吸納了人本主義、認知主義、建構主義、自然主義、自發主義、自動主義與實用主義等古今中外多種理論思想精髓，是一種繼承性源流式拓展型創新化的思想與理論的源表達，其內涵包括“自覺主義”的課程觀、教材觀、學生觀、教師觀、教學觀、學習觀、考試觀、評價觀、實踐觀、發展觀等一系列理念與主張。

“自覺主義教育觀”中的“自覺”不僅是一種教育目標、育人法則與教學途徑，更是一種教育智慧、文化理念與思想精神?！白杂X”的分類包括“生存本能的自覺、主觀能動的自覺、喚醒自在的自覺、生命責任的自覺、思想獨立的自覺”五個層級，還包括“自能感覺、自會察覺、自主品覺、自行悟覺、自可醒覺”五種境界，以及“教育自覺、學習自覺、生活自覺、文化自覺、思想自覺”五種形態。

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1.建構主義理論

建構主義教學理論認為：學習是有意義的社會協商，學習環境要由情境、協作、會話和意義構建四個要素的構成。建構主義最基本的理念是：知識是學習者主動建構起來的。知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。學習不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經驗、解釋和假設。為此，課堂教學應創設一定的環境，促進學習者主動建構知識的意義。

2.“學力”的概念

我國學者鐘啟泉認為：學力同人類觀、發展觀、教育觀、學校觀密不可分，受到時代與社會對教育與學校的要求所制約。內容有狹義和廣義之分，狹義的學力是指一個學科的知識和技能，廣義的學力是指人的能力的總和。現代漢語辭書也有對學力的解釋：學力是指通過學習獲得的能力，尤其是通過學校教育獲得的能力。后來還有一些學者對學力也有不同的概念和理解。高中教育階段，學生的學力可以理解為學生在課堂上主動參與學習下不斷形成和發展起來的能力，這些能力包括學生的學習能力、思維能力、提出問題和解決問題的能力、創新能力等。

二、高中生物課堂中學生學力的培養策略

1.創設問題情境、激發學生學習動機

建構主義強調情境的創設，所以在實際課堂教學中，引入一定要吸引人。在引入階段，教師可以在復習舊知識中引出新知識，或者利用實物以及學生感興趣的照片或者視頻創設一個問題情景，直接提出新問題。問題的提出要以學生已有的背景知識為前提，使其充分感受到身邊確實存在這個問題，引起學生想要解決問題的沖動。在學習《高中生物必修1》第一節“從生物圈到細胞”時，在創設問題情境中，我選擇SARS病毒作為“問題探討”的素材。因為學生對SARS病毒即非典型性肺炎都比較熟悉，容易激發學生的學習興趣。病毒不是一個細胞，不具有細胞的結構，但它離不開活細胞而獨立生活，選擇SARS病毒侵害人體肺部細胞作為“問題探討”的素材，有助于服務本課主題“生命的活動離不開細胞”。如果有條件的話，教師可以展示SARS病毒的電鏡照片或模式圖、SARS病毒肺部X光片示彌漫性陰影圖，通過這樣的情境，學生的學習動機和學習興趣得到激發，學生也能很好地探討和認識教材中的兩個問題，從而達成“像病毒那樣沒有細胞的結構，也必須依賴活細胞才能生活”的認識。通過這樣的情境設置，學生的學習興趣馬上就激發起來了，教學效果比較好。

2.以學生為主體、教師為主導

建構主義認為，教師不應是知識的灌輸者，應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學習顧問，要適時給學生機會，由學生自己去組合、批判和澄清新舊知識間的差異，進而再搭建起自己新的認知結構。因此，教師要轉變角色，應該是學生共同學習的伙伴和引導著。在學習“細胞中的元素和化合物”這一節中的“組成細胞的化合物”時，如果單獨由教師直白地講解細胞的化合物組成，比較枯燥，也不利于學生參與學習活動，更不利于學生提高學習能力。在上課時，我讓學生為主體，教師為主導。主要體現在兩個方面。一是讓學生先看課本上表格中“細胞中各化合物以及質量分數”，然后利于課本上“思考與討論”中的問題，引導學生觀察教材中的表解并進行思考，獲得相應的知識信息，提高學習能力。二是通過學生實驗。在課前我先充分準備實驗材料、化學試劑、用具以及對實驗步驟做好規劃，課堂上，通過指導學生演示實驗，比如演示糖類、脂肪和蛋白質與化學試劑的顏色反應，讓學生明確生物組織中主要化合物的鑒定方法，再指導學生根據自己選擇的實驗材料，進行實驗研究。通過這樣的學生為主體，教師為主導的教學，既讓學生明白了細胞中的化合物組成又明確了各化合物的鑒定方法，從而培養了學生的探究能力和學習能力。

3.樹立合作意識、增強協作能力

建構主義強調合作學習，即在他人指導和相互協作中學習，認為教師和學生分別以自己的方式構建對世界的理解，教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性構建的過程。通過師生之間、同學之間的溝通互動、辯證協調、合作交往、可以獲得對世界的多種理解，建構出世界的多種意義。在學習“細胞核——系統的控制中心”這節內容時，有一個“嘗試制作真核細胞的三維結構模型”的教學。這節教學是課程標準具體內容標準的要求，是教學中必須完成的。但是各個學校條件不同，學生也存在差異，如何完成這個內容的教學，既要完成教學內容，又要提高學生的學習能力和解決問題的能力，我嘗試采用既分組又合作的教學模式。條件好的計算機比較熟練的同學，要求他們嘗試做計算機三維動畫模型；動手能力比較強的同學則可以制作實物模型，可選用泡沫塑料、木塊、紙板、紙片、塑料袋、布、細鐵絲、大頭針等材料。其他同學可以先進行討論是完成模型的全部制作還是完成模型的部分制作；小組內對設計方案做進一步討論、細化，包括各種細胞結構如何制作、細胞結構之間如何連接等，進而確定制作模型的實施過程和具體分工。通過這樣的小組合作，展示真核細胞的模型，交流“問題探討”中的討論題，引發學生對細胞核功能的探究興趣，最后指導學生通過“資料分析”一起總結出細胞核的功能。通過這樣的合作探究，提高了學生的協作能力和解決問題的能力。

4.改進評價機制、注重學生發展性評價

傳統的評價只通過考試成績來對學生進行優差的劃分，而“多元智能理論”認為每個人都有自己的智能強項和弱項。傳統的評價都是對學生做簡單的單方面的評價，忽略了其他方面的評價。評價的本質應該是促進學生的發展，對學生的學習成就進行鼓勵和肯定，對不足之處提出改進建議。高中生物教材中，每節都設置了對學生的評價。主要以“本章小結”、節的“練習”和章的“自我檢測”來強化對學生的自我評價。在平時的上課中，我注重讓學生養成自我評價的習慣，學會自我評價。這個在傳統的教學中和傳統的評價體系中是不足的方面，即使在課程改革的今天，大多數教師的注意力也主要集中在課堂授課時學生主動性的發揮，較少注意課后學習的指導。我們經?？梢钥吹剑褐钡礁呖记?，老師還在不斷地作總結性的、梳理式的講解，以及拼命地做題。這其實也反映了學生自我評價的不足。在生物課堂教學中，我充分利用這一個自我評價的平臺，使自主學習延伸到課后，讓學生逐步養成自主學習的習慣，提升自主學習的能力。同時，還對學生有計劃地進行評價。通過這樣的方式，讓評價能起到督促學生認真對待生物學科的作用，也有助于學生探究能力的提高。

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基礎課的課堂教學應當也必然是開展探究活動重要陣地。

物理課堂教學中學生的探究活動，并不能等同于科學家搞科學研究，科學探究活動的基本要素有：提出問題、猜想與假設、制定計劃與設計、進行實驗和收集證據、分析論證、評估、交流與合作、觀察、分類、比較等等。根據學生的能力和知識水平，學生很難重復體驗科學家當年的科學發現過程。在課堂教學中，學生的探究活動可能只涉及科學探究的一個要素或多個要素，學生需要探究過程的體驗來激發興趣、感受方法，學生也需要探究的結果來獲得愉悅，滿足成就感。

物理課堂探究式教學不是忽視物理知識的學習，而是注重了學生對物理知識的自主建構過程，科學探究與知識的建構是在同一過程中發生的。探究式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中，產生學習的需要，并通過學習合作成員之間的互動、交流、協作完成，憑借學生主動探索、親身體驗，完成對知識意義的建構過程。就是學生在教師引導下，通過學生的大腦去獨立思考、探究、交流、學習，不斷發現事物變化的起因和內部聯系，從中找出規律。使學習內容有更強的內在聯系、更容易理解，同時實現學生認知策略的發展。

所以學生課堂上的探究活動是需要設計的，這種設計并不是將學生帶入一個固有的套路中，而是教師要提供給學生適當的素材，對學生可能遇到的困難有所思考和估計，在活動中給予學生必要的指導和幫助。

二、課題研究的意義

通過多樣化的物理課堂探究式教學方式，幫助學生學習物理知識與技能，培養其科學探究能力，使其逐步形成科學態度與科學精神，有利于提高全體學生的科學素養。對于實現課改新課標所提出的課程目標，無疑是有很大現實意義的。

三、課題研究的理論依據

1、實用主義探究式教學理論

杜威首次提出了較為系統的探究式教學理論，強調培養學生的主動性探索精神和解決實際問題的能力，可以說開辟了教學研究與實踐的新領域，引起人們對學生主體性的極大關注以及師生在教育過程中的地位和作用的深刻反思。

2、建構主義學習理論

建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。

建構主義強調在教學活動中：⑴明確“以學生為中心”；⑵重視“情境”對意義建構的重要作用；⑶強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；⑷在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計；⑸利用各種信息資源來支持“學”；⑹學習過程的最終目的是完成意義建構。

3、探究式教學的信息加工理論

科學在本質上是探究，處在不斷發展和變化中。如果把教科書上的知識當作不變的真理，把實驗僅當作驗證科學概念和原理的方法去教學生，容易使他們形成絕對化的科學知識觀、錯誤的科學方法論和片面的科學發展觀。從信息處理過程出發，認為教學與其著眼于知識的掌握，毋寧更注意教學信息處理過程本身，并建立了與此種思想相對應的探究式教學模式。

4、人本主義的探究式教學理論

人本主義探究式教學理論不僅對學生提出了科學探究的具體目標，而且為了使科學教師能切實開展探究式教學，《美國國家科學教育標準》主張“對從學生們所親歷的事物中產生的一些實際問題進行探究，是科學教學所要采用的主要做法?！狈磳Π烟骄渴浇虒W演變成純粹的學術活動，使其脫離社會和學生個人的生活實際，而是圍繞與社會和個人生活有緊密聯系的重大現實問題進行。

四、課題研究的目標

①設計高中物理的教學探究過程中，初步總結出培養學生自主探究能力的策略，喚起創新的意識，使學生想探究；創設良好的氛圍，使學生敢探究；注重方法引導，使學生會探究；體驗成功的快樂，使學生愛探究。

②設計物理教學的探究重在增加學生體驗性的探究機會、通過交流合作式的方式體現主體性的學習過程。

五、課題研究的主要內容

1、設計物理探究式課堂教學模式；

2、設計物理課堂教學中的探究活動的原則和切入點。

六、課題研究的方法

課題研究采用開放式的實踐探索研究方法：即由參加課改的教師共同合作，共同探討，自定課題，在平時的教學中邊實踐、邊探索、邊進行經驗總結交流。

七、課題研究的主要過程

⑴課題研究的準備（20*年9月～20*年3月）

全體課題組成員廣泛搜集中外物理課堂教學改革的理論及實踐資料，每個成員都花較長時間系統學習這些理論及資料，摘錄重要理論和實踐經驗，提升理論水平，清除認識誤區。增加對搞好物理課堂教學改革的認識。

⑵課題開題報告會（20*年5月）

課題組成員及全體物理教師集中研討，提出改進意見，完善課題研究方案，并召開課題開題報告會。

⑶課題實驗（20*年9月～20*年6月）

課題組成員按照分工，通過研究教材、集體備課、上試驗課、實驗操作、正誤分析、調查方案、撰寫案例、考查對比等環節進行了大量的實踐。近兩年的實踐中，課題組成員除了正常的工作外，經常挑燈夜戰，見縫插針，不厭其煩，帶病工作，為教研課題付出了艱辛的努力和辛勤的汗水。

⑷匯報成果階段（20*年6月～20*年9月）

課改教師匯報各種研究成果，包括課件、論文、材料、數據等。

⑸修改完善階段（20*年9月～20*年10月）

在大量數據、案例、實驗基礎上，對已形成的研究成果提出評價和修改意見。

⑹上交專家評審（20*年11月）

⑺進行課題結題報告。（20*年12月）

八、課題研究的保障

1、課題成員的保障。

成立由校長、主任、副主任、教研組長、備課組長等參加的骨干教研成員，為本課題的實驗研究提供了強有力的基礎。

2、學校領導的大力支持和保障。

在校長的統一部署下，各處室和漳平市進校領導也都大力支持教研組課題研究工作，為課題組的各項活動的正常開展打下基礎。

3、學校網絡資源的保障。

學校電教中心，電子備課室為老師的教學和學生的探究式學習提供了強有力的保障。

4、課題組教師的精誠團結和團隊精神奉獻精神為課題研究提供了保障。

九、課題研究成果

1、探索嘗試出探究式課堂教學模式。

其課堂結構是“情景激趣問題導引活動探究反饋交流應用活化”。

具體概括如下：

（1）學生圍繞教師創設的物理情景或現象引發學習興趣，教師設法激起學生認知沖突，激發他們的求知欲望并提出探究問題；

（2）學生通過動手實驗探究問題，形成和檢驗假設，解決問題，解釋觀察結果；

（3）學生分析、解釋數據，對自己的觀點進行綜合；

（4）教師與學生共同回顧與評價所學內容與學習方法；

（5）將所學知識運用于新情境，以拓寬理解，形成新技能。

2、設計探究課的教學時主要應把握以下幾個原則。

（1）程序性原則

探究式教學直接脫胎于科學探究活動，具有很強的程序化的特色。因此，整個教學設計必須非常嚴密，具有內在的邏輯性。

（2）多樣性原和選擇性則

課堂探究中不可能探究過程的每一步都能使學生得到充分的活動，應該具有探究過程的多樣性和選擇性。因此，教師應把握科學探究的本質，而不是將其形式化和程式化。

（3）開放性原則

開放性是探究式教學最顯著的特性，開放性決不意味著放任自流，這就要求設計者更充分地估計學生學習現狀、教學內容的難度，同時更恰當地進行環境設計、媒體設計等。

(4)問題性原則

提出問題是科學探究的前提。愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！彼越處煈脑O置探究情景，使情景中隱含著要探究的問題，給學生發現問題和提出質疑的動機是應該關注的設計原則。

（5）主體性原則

發揮學生主體性原則要求在進行教學設計時，要充分考慮如何激發學生對問題情境或探究內容的興趣和動機，要保證整個探究過程對學生的開放性，給學生提供自主探索、自主創造的機會。

（6）激發興趣原則

學生對探究內容的興趣是探究活動進行下去的動力源泉。把生活中的物理問題與物理規律與教學實際相結合進行探究，會增強學生對物理課的親切感和趣味性使學生感到興奮，產生探究的欲望

3、設計物理課堂教學中的探究活動，可以從以下幾方面作為切入點著手進行：

（1）選取適當的物理情景，以“激疑導問”為切入點，培養探究意識和探究態度。

（2）選擇適當的物理問題，以“競猜遐想”為切入點，培養學生的探究習慣。

（3）選取適當的物理實驗，以“自主設計”為切入點，培養學生的探究方法。

（4）聯系生活和技術，以“學會應用”為切入點，在解決實際問題的過程中培養學生的探究能力。

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關鍵詞：教學改革；偏重雙基；培養智能；關注建構；重要心理學研究成果

中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2012)09-128-03

在教育學科學化的發展道路上，心理學一直扮演著十分重要的角色，當代在教學上提出許多重要觀點并發生重大影響的人有布魯納、贊可夫、奧蘇貝爾、斯金納、布盧姆、赫爾巴特等，他們本身就是心理學家，赫爾巴特就明確提出將心理學作為教育的理論基礎，贊可夫更是主張把心理學的研究與教育學的研究緊密結合起來。特別是當今要高效率地促成教學方式的改革，完成課程改革任務，如果沒有心理學成果的支撐簡直是不可想象的。隨著時代的發展，特別是教育學研究的深入，與教育理念、教學過程關系密切的各種心理學成果層出不窮，如布魯納的“發現學習”理論，維果斯基的“最近發展區”理論，奧蘇貝爾的“認知同化論”、加里貝林的“智力活動按階段形成的理論”等。這些成果為我們順利進行教學改革提供了有益的借鑒。對影響教學改革的重要心理學成果進行研究，對于豐富和完善我國的教育教學理論，加快我國學校課程和教學改革具有非常重要的意義。改革開放以來，我國教學改革大致經歷了偏重雙基、培養智能、關注建構等三個有顯著特征的階段，形成這三個有顯著特征的階段與心理學的發展特別是心理學的研究成果對其支撐是息息相關的。當代心理學研究即行為主義心理學、認知心理學、建構主義心理學的研究成果對這三個階段的教育教學改革和教學理論革新產生了非常重大的影響。

一、行為主義心理學與當代教學改革(20世紀80年代初至80年代末)

1978年國家頒布的教學大綱明確提出要加強“雙基”即基礎知識的學習和基本能力的訓練。為了追求“雙基”的落實，教師的主導作用無疑得到了過分的渲染與強調，比如，在教學方法的設計上，往往是將材料劃分成一系列連續的小單元，且教學時一步一回頭，不斷強化學生正確的學習行為，修正其錯誤的理解和認識，直至最后完成學習目標。整個單元由淺到深、由簡到繁。這樣的教學有以下幾個特征：教材分小步子進行、學生對所學內容反應積極、及時反饋、自定學習步調以及低的錯誤率。很顯然，這種教學模式是受到了行為主義心理學家斯金納的影響，與其提出的“程序教學法”的四個要素是相一致的。

斯金納是當代美國心理學家，他主張心理學研究應以行為研究為主要任務。他把有機體的行為分為兩類：一是應答，即由刺激引起的反應；二是操作，即有機體自發性的反應。與此相應，他認為條件反射也有兩類：即刺激型條件反射和操作性條件反射。他從動物學習的實驗研究中，總結出操作性條件作用的基本規律是：如果一個操作發生后，接著給予一個強化刺激，那么，這個操作活動的強度(概率)就增強。所增強的是反應發生的概率，而不是刺激反應的聯結。他認為，操作的發生無需特定的激發性刺激，關鍵在于爾后的強化。在研究操作性條件反射的形成過程中，他還概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學習規律。認為通過對環境的“操作”和對行為的“積極強化”，任何行為都能被創造、塑造和改變。因此，在教學中，對學生積極的行為要給予表彰和鼓勵，盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有多強化正確的“反應”，消退錯誤的“反應”，才能取得預期的效果。行為主義學習論把“強化”看做程序教學的核心，認為只有通過強化，才能形成最佳的學習環境，才能增強學生的學習動力。斯金納在其理論的基礎上創造了“機器教學”，設計出“程序教學”的完整方案。在教學過程中，使用程序教學機編制直線式和分支式兩種程序模式，把教學內容劃分成基本獨立的學習問題，學生借助于程序教學機和教材，以自學為主。這種程序教學雖然有刻板機械的一面，但它為計算機教學的發展奠定了基礎，也為教學個別化提供了條件。

行為主義學習論在實際教學中有著非常廣泛的應用。其中影響最大的就是程序教學。這種由易到難，積極反應，及時強化，低的錯誤率以及學習任務目標具體化、重視課程開發的思想至今在教學中還起著積極作用。

二、認知心理學與當代教學改革(20世紀90年代初至20世紀末)