建構主義的思想淵源范文

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建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。

建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

（來源：文章屋網 ）

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一、聯系時政，情境導入

建構主義學習理論認為學習知識不能?M足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。教師通過多媒體屏幕展示奧巴馬和競選對手羅姆尼的照片，提問學生照片人物及其人物之間的關系，進而拋出本課問題：奧巴馬因為獲得選舉的勝利連任美國總統，但是在古希臘雅典人們認為選舉是不民主，這是為什么？而什么方式才是最民主的呢？通過這一設計，將學生置于現實情境之中，拉近現實和歷史的距離，同時通過建構主義拋錨式的教學方式確定本課問題，在思考中進入新課的學習。

二、自主學習，重現雅典民主的內容

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。本子目內容屬于本課的知識認知部分，教師將通過列出表格的方式引導學生閱讀課本，提煉相關的知識，完成對雅典三大機構基本知識的認知課對三大歷史人物及其成就的了解，在自主學習為主要方式的情況下，教師加以補充引導，幫助學生更好認識這一部分的內容，體現學生在課堂中的主體地位，提高自主學習的能力，掌握自主學習的歷史學習方法，并認識到人類民主文明是在曲折中進步的。

三、史料研讀，理解雅典民主的特點

“史由證來，證史一致；論從史出，史論結合”是歷史學科特有的一種思維方法。雅典民主的特點是本課的知識理解部分內容，對于高一的學生自主學習有一定的難度，所以教師通過多媒體展示相關史料，組織學生研讀史料，合作討論，教師再通過聯系前文內容和語言引導，幫助學生總結出雅典民主的特點，體現建構主義之下教師作為課堂引導者的重要作用，同時建構主義認為學會學習比學會相關的課堂知識更為重要，所以本部分知識學習方式的設計不僅為了使學生通過史料直觀了解雅典民主的特點，更鍛煉學生研讀史料和合作學習的能力。

四、視頻賞析，評價雅典民主

由于多媒體教學模式有著不受時空限制，不受人數約束，交流即時迅捷，資源豐富，主體性突出、心理輕松的特點，使建構主義指導下的情境概念得以完美的發揮。而本子目內容是本課的知識運用部分，學習難度進一步加大，教師通過現代化多媒體設備播放有利于學生加深理解課本知識的視頻資料，引導學生從多角度、多思維地看待雅典民主，并在理解總結其特點的基礎上通過師生談話式互動和學生合作互動的方式，嘗試對雅典民主做出評價。建構主義的學習過程主要包括圖化、順化和平衡，通過前面對雅典民主的內容和特點的學習，學生對新課知識從接受新的知識到理解新的知識而評價部分的設計讓學生在建構主義提倡的合作學習中完成新舊知識的平衡，對新舊知識有自己全新的理解，使自己的知識框架達到有了發展的新的平衡的狀態。

五、合作探究，雅典民主可否移植到同時代的中國

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一、關于數學學習心理研究的途徑與方法

概括起來看，當前的數學學習研究遵循著兩條途徑。一條是從一般教育心理學理論出發，對數學學習的具體問題作解釋與分析；另一條是盡可能從數學學習具體過程出發，研究學生學習的真實心理活動，分析其認知過程、機制及心智變化，由下至上構建理論。

而就目前數學學習心理研究的大多數專著和論文看，采用第一種研究途徑的仍不在少數。上述問題，實際上涉及到如何處理好一般學習理論與數學學習心理研究之間的關系。，一方面，我們應充分肯定一般學習理論對數學學習研究的普遍指導意義；但另一方面，又要避免在這種運用中表現出的簡單化或貼標簽式的傾向，特別反對把數學教育心理研究等同于“一般教育心理學加上數學例子”的作法。

事實上，教育心理學理論要有效地運用于數學學習研究，須經歷一個理論與數學學習具體實踐的相互作用，并在此基礎上重新概括和發展的過程，而不是機械的“粘貼”過程。由此可見，問題的實質還不在于選擇哪一條途徑，而在于無論選擇哪一條途徑都要注意理論與實踐真正有機的結合，其價值也是雙向的，即運用理論有效地解決數學學習問題，同時，通過具體數學學習問題的研究成果，豐富和發展數學學習理論及一般學習理論。此外，在研究方式上同樣需要在某種對分中尋求平衡關系的還有：定性分析與定量處理、邏輯論析與實證研究、縱向梳理與橫向比較，以及觀察的與實驗的、問卷的與訪談的、統計的與個案的、自省的與它析的、過程式的與結論式的等等。

二、建構主義對數學學習心理研究的啟示

1.建構主義提供的是關于數學學習認識論的分析。

相對于學習心理的實證而言，學習認識論的分析是不可或缺的，甚至是更為根本的，它體現了一種基本的教學立場及觀念。事實上，認識論的分析與心理學的具體研究之間存在著十分密切的聯系，“建構主義在現代的興起，可以視為從認識論的高度對心理學，特別是認知心理學的研究成果進行深入分析的直接成果”

2.建構主義的產生有其歷史淵源。

建構主義的發展有著不同的維度，在建構主義的旗幟下事實上也包含著諸多不同的觀點，因此，為避免盲從或追求某種“時髦”，需要對建構主義產生發展的過程與軌跡有全面、深入的認識，并應對其T多觀點進行鑒別、再認、選擇，甚至需要在實際運用中加以整合。

3.不同的建構主義立場將對數學學習研究產生不同影響。

一方面，建構主義的立場可以影響研究者的工作方向（如個人建構主義對個體認知活動的特殊性感興趣，而社會建構主義更重視合作學習、語言交流、學習環境等問題）；另一方面，不同的認識論立場為數學學習心理的具體研究提供了不同的理論框架。正因為如此，更應該把“探幽入微”的具體研究與宏觀的認識論分析有機結合起來。

4.運用建構主義于數學學習研究時應特別關注其特殊性。

運用建構主義于數學學習研究應該從數學學科自身的特點入手，探究其學習的特征。數學學科的特點在于，數學的對象是一種思維對象，是人類經過一定的抽象活動所構造出來的心理上的對象。按照這樣的認識，數學學習中的建構實際上可視為建構的“建構”，這正是建構主義的數學觀與數學學習觀本質關聯的核心所在，也是運用建構主義于數學學習研究今后仍應深入探討之處。

三、應對數學學習心理進行多學科、多角度的研究

即使是對一般學習心理研究而言，對于處在“生長期”的數學學習心理研究來說，更是存在著若干開放性環節和發展空間，這為多學科交叉研究提供了用武之地。對數學學習心理除了從一般教育學、心理學的角度進行研究外，如下角度值得進一步重視。

1.數學哲學與數學教育哲學。

“任何一種有影響的心理學理論，都是建立在明確的哲學思想指導”下的。對數學學習心理的研究，必然涉及到“數學的本質”、“數學學習活動的本質”、“數學學習活動的認識規律與思維方法”等問題，這正是數學哲學及數學教育哲學需要回答的問題。

2.思維科學與數學思維論。

由錢學森先生所倡導的思維科學研究已獲得長足進展，數學思維論立足于數學思維規律的概括與研究也已取得諸多成果，而將數學思維研究與相應的學習心理研究有機結合起來，已成為國際相關研究的一個重要特色。這一特色具體體現于對數學學習過程中各種實際數學思維活動機制的深入研究。

3.社會學與文化學。

數學學習活動因其本質上是人類活動的有機組成部分，因而具有社會適應性、文化繼承性及環境相關性等特征，只有將這些特征與數學學習心理發展結合起來研究，才能更深入地理解數學學習的本質并把握其規律性。也是學習者參與社會活動的過程。

按這樣的認識，我們就應特別重視數學學習與現實環境的關聯，以及學習中的交互活動著眼于實際生活中的數學與學校正規數學的關系及對數學學習影響的研究，也為我們提供了一個社會學、文化學的角度，值得我們重視。

四、應加強對數學學習活動中具體問題的研究

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【關鍵詞】應用翻譯 建構主義理論 交互式 協作式 翻譯教學模式

【基金項目】2012湖南省教育廳教改課題部分研究成果，項目編號：湘教通【2012】401; 2011湖南省哲學社會科學基金項目階段性研究成果，項目編號：11WLH45。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0124-02

入世后，我國經濟快速發展，西方的金融機構和各種大型企業紛紛涌入我國，這就對高校外語人才的培養提出了更新的要求，要求教育界能適應時代培養社會最急需的外向型、復合型人才，特別是創新型、應用型翻譯人才。本文出于信息化、中國高校外語教育、文化與國際對接時代的需求，就高校英語專業傳統應用翻譯教學模式出現的問題進行了分析，闡述基于建構主義學習理論的翻譯教學中交互式及協作式教學模式對翻譯教學改革與課堂教學質量保障有較重大的實際意義。

一、傳統應用翻譯教學模式存在的問題

傳統的高校英語專業應用翻譯教學模式一般是基于行為主義的認識論。行為主義理論下的教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。在行為主義理論的指導下，行為主義將知識的學習和認知過程簡單化為單向的刺激或信息接收過程，而忽略了意識、思維的作用，從而致使學生的主觀能動性不能得到充分發揮，也自然不利于學生知識和能力的構建。

傳統的翻譯模式只是一種機械的語符轉換過程，也就是說只要掌握了一定的雙語轉換規律或語法知識就可以進行翻譯了。教師在翻譯課堂教學實踐中只著重于對字、詞、句、段及特定語法結構的翻譯方法的講授，誤導學生對英漢互譯的簡單化認知――“翻譯=詞典+語法”。學生所學會的生搬硬套的翻譯常常使譯文失去美感 [1]。

傳統的翻譯教學模式不注重學生的主體性的發揮，輕視師生互動，這顯然對學生知識的建構和綜合語言能力的提高是很不利的。其實，交互式、協作式這一新的模式下的翻譯并不只是簡單地一種語言符號轉換為另一種語言符號的過程，從語言到文化，從達意到傳神，從詞義到篇章，譯者的創造性在以上每一個環節都得以實現。建構主義學習理論注重營造交互式、協作式的學習環境，關注學生在知識建構過程中的主體性作用，對高校應用翻譯教學起著重要的借鑒作用[2]。

二、建構主義理論的理解

建構主義（constructivism）也譯作結構主義，可分為廣義與狹義兩種形式。廣義的建構主義有著深厚的思想淵源，古希臘的主觀唯物主義哲學、不可知論、懷疑論是建構主義的最早源泉。18世紀初意大利著名的哲學家、歷史學家維柯對建構主義產生了較大影響，他認為人能夠認識人類歷史是因為人創造了人類歷史，而上帝能夠認識自然界是因為上帝創造了自然界。其后，哲學家康德進一步拓展了建構主義思想。20世紀60年代，建構主義學習理論作為認知心理學派的一個重要分支在西方盛行，建構主義理論先驅者瑞士學者皮亞杰認為：人們對新知識的掌握是一種智力活動，而每一種智力活動都含有一定的認知結構，對智力行為來說，外界的刺激與主體的反應二者之間的關系應當是雙方的，…一切認知都離不開認知結構的同化和順應作用。他特別強調學習主體的創造性即個人建構[3]。前蘇聯建構主義理論家，文化-歷史理論的創始人維果茨基（1971）強調：“認知過程中學習者所處社會文化歷史背景作用”。他提出“最近發展區”這一最有影響力的概念和理論，對活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的重要作用。這些研究使得建構主義理論得到進一步豐富和完善，為該理論實際應用于教學過程創造了條件。由此可見，維果茨基則更關心社會文化的創造即知識工具的傳遞，更重視社會建構。20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將蘇聯教育心理學家維果茨基的思想介紹到美國，這對建構主義思想的發展起了極大的推動作用。杜威（1950）的經驗性學習理論也對建構主義產生了重要影響。杜威強調，教育必須建立在經驗的基礎之上，教育的實質就是經驗的生長和經驗的改造，學習就是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程。學生是從經驗中發現問題，并由問題推動他們去探索新知識、產生新觀念。從現實緣起來看，建構主義是針對傳統教學的諸多弊端而提出的。有人認為，在傳統教學中，學生習得的知識存在不完整、不靈活等缺陷，無法在需要的時候加以運用，也無法在新的情境中有效遷移。

三、建構主義在應用翻譯課堂教學中的運用

建構主義者認為，學習是一個建構的過程，是學習者通過新舊經驗相互作用來形成、豐富和調整自己的經驗結構的過程，教學并意味著將知識經驗從外部硬塞到學生的頭腦中，而是要引導學生立足于原有的經驗建構起新的經驗。學習是在特定情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素[4]。與此相對應便形成了建構主義的教學模式：在整個教學過程中遵循以學生為中心的原則，教師只是起著引導者作用，教師務必利用以上方法充分調動學生的主動性、發揮其積極性和首創精神，使其有效地實現對當前所學知識的意義建構。由此可見，基于建構主義學習理論的應用翻譯教學創新模式的實現得從學生主體性的發揮、交互式以及協作式學習環境創建以及多元化評價機制構建等方面下功夫。

1.翻譯教學中學生主體性的發揮

在結構主義語言學的影響下，翻譯是一種有規律可循的語言轉換活動。在教學活動中，教師通常受制于教材，將一味地傳授具體的翻譯技巧視為教學重心。英語專業應用翻譯學習中學生對自身的主體性缺乏自信，只能一味地依附、被動地接受所謂“標準譯文”，壓制了學生創新意識和學習興趣。傳統應用翻譯教學模式僅僅以工具理性為導向，將翻譯視為編碼解碼的語符轉換過程，追求譯文與原文在語言層面上的一致，千方百計地阻止個體性因素在翻譯過程中的介入，堅決抵制多元化的理解和多樣化的譯文，嚴重忽視了學生作為譯者的主體性因素[5]。

建構主義的學習觀則表明學生不再是翻譯知識和技能的被動接受者，而是翻譯知識技能的主動建構者。教師不再是知識的傳授者和譯文的評判者，而是學生意義建構的組織者和支持者，以及學生個性發展的促進者。教材也不再是教師傳授英漢互譯知識的依據，而是學生主動建構意義的對象或客體。教師不要認為教材就是絕對權威的，也無需用至高無上的權利壓服學生，學生對知識的“接受”只能由他自己的建構來完成。學生的翻譯能力不是被動的刺激―反應過程，而是意義知識建構的認知過程，教師務必注重譯者的感知、體驗、心理、興趣等個體性因素在知識構建過程中的作用?？傊?，作為高校教師的我們，在翻譯教學中應該特別注重學生譯者的主體性的發揮，賞識學生在翻譯過程中展現出來的富有個性的藝術人格以及文化、審美創造力。

2.構建交互式、協作式翻譯學習環境

傳統的翻譯教學模式將教師視為知識的傳遞者，學生則成為被動的一方，師生之間、生與生之間都缺乏有效的互動和溝通，該種教學模式與翻譯實踐本身所具有的創造性和開放性是相違背的。建構主義理論啟示在教師積極組織和協調下建立起共同的學習者群體，引導其展開討論和爭鳴，這種交互性的學習環境改變了傳統的單向度的知識傳授，在學習者群體內部形成一種相互協助、相互促進、自由自主的氛圍，可以最大限度地激發學生的自主性和創造性。

建構主義學習理論認為在教學中師生之間、生生之間是一種互動、合作的關系，針對翻譯知識和技能進行平等的協商和辯論。教師成為學生要好的“學習伙伴”，同時誘導其積極參與到翻譯實踐活動的各個環節，從翻譯標準到翻譯技巧，從詞義推敲到布局謀篇，從譯文評價到譯文鑒賞，讓學生對翻譯知識和技能獲得切身的感受。

3.設立多樣化評價機制

行為主義學習理論拒絕多樣化的評價標準，僅僅用“是與非、對與錯”等二元體系來評價教學活動的效果，總以是否完成預定教學目標為導向，忽視了學習者意義和知識建構的實際效果，不注重學習者的個性差異，抹殺了學習者的積極性和創造性。建構主義強調積極正面評價對于學習者意義構建過程中的重要作用。在應用翻譯課堂上，教師應該允許學生對原文不同視角的解讀，充分認可學生的個性差異及由此產生的多樣不同的譯文，有利于培養學生的創造性思維。

總之，建構主義學習理論打破傳統課翻譯課上的串講式的英譯漢的單一的低效率的教學模式，強調對學生英譯漢和漢譯英兩個方面的能力的培養。了以行為主義為指導的傳統翻譯教學模式，合理地定位了學生、教師和教材三者的角色。建構主義學習理論下的交互式、協作式翻譯教學創新模式使得學習者的個體差異得到充分的肯定，每一項新的學習活動與學生已有的知識和經驗直接相關，是動態的。對學生知識的評價體系是建立在“問題解決”過程中，即注重學生對事物的理解程度和解決問題的能力，強調了學習者能主動的構建自己的知識，積極學習，而非傳統的機械、被動地接受，學生是建構翻譯知識和技能的主動構建者，重視學生譯者在翻譯過程中的主體性因素，師生在平等、自由、開放的學習情境中相互協作、相互促進，在質疑、協商、論證的過程中完成翻譯知識和技能的建構。這對培養學生的創新意識和創新能力，在意義建構中促使其實現自我發展和自我完善有著舉足輕重的作用。

參考文獻：

[1]趙征軍.建構主義學習理論之下高校翻譯教學模式探討[J].宜春學院學報，2005（05）：65-67

[2]張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義.北京師范大學學報（社會科學版），1996（04）19-22

[3]皮亞杰.發生認知論原理[M].北京：商務印書館，2009

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關鍵詞：大學英語文化教學；建構主義理論；教師教學理念；教學方法

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1004－633X(2016)06－0057－02

一、建構主義理論下教師教學理念和角色的轉變

1.大學英語文化教學中教師理念的轉變

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得〔1〕。根據建構主義理論，學生的學習不是依賴于教師單方面的知識灌輸和傳授，在學習過程中，教師起指導作用，學生處于主體地位。按照建構主義強調以學生為學習主體的教學觀，對于習慣以傳統的知識灌輸法教授大學英語文化課的教師來說，無疑是一個新的挑戰。教師在接受新的教學理念時，最困難的莫過于顛覆自己長期固有的傳統教學觀念，摒棄教師中心的傳統教學方法。在建構主義理念的指導下，教師要從傳統教學的獨自收集、匯總、整理材料到灌輸知識的角色轉換為扮演“指導者”的角色，讓學生主動參與學習過程，培養學生成為學習主體的意識，與學生進行協作交流，站在知識的制高點指導學生的學習，從而取得文化學習的最佳效果。

2.跨文化教學中教師角色的轉變

按照建構主義理論，教師要由知識的灌輸者轉變為學生學習過程的輔助者和協作者，教師不應該把知識直接灌輸給學生，而是要幫助和指導學生在特定情景中建構自己的學習，這就意味著教師要重新確立自己在教學過程中的角色和作用。在傳統教學中，教師的角色比較簡單，即知識傳授者；而按照建構主義教學理論，教師的角色已經變得多樣化。以大學英語文化教學為例，首先教師是文化學習興趣的激發者。興趣是最好的老師，教師要想盡一切辦法激發學生對大學英語文化的好奇心和興趣。其次，教師也是文化背景課程內容情境創設的參與者。教師要指導學生運用現代化手段，充分發揮想象力，創設學習英語文化的情景和氛圍，使學生身臨其境。除此之外，教師還是課堂協作學習討論的組織者。教師是課堂秩序的指揮者，可以組織討論、調整課堂的氣氛和控制上課的節奏。再者，教師還是歷史文化信息搜集、匯總、整理的指導者。教師憑借自身淵博的知識和豐富的經驗，指導學生收集資料、突出重點，而不只是片面地追求數量的堆積。除此之外，教師還是課堂學習方式設計的參與者。在學習過程中，教師要鼓勵和引導學生用探索法、發現法建構知識而放棄死記硬背的方法?！奥撓怠迸c“思考”是意義構建的關鍵。在整個過程中，教師要起到指導作用，激發學生“聯系”與“思考”。教師指導學生設計課堂學習形式時，要采用提出挑戰性問題法，如多項選擇法、判斷正誤法、糾正謬誤法或實際案例分析法等，激發學生對異國文化的好奇心和興趣熱情，從而促進學生探究文化的根源和現象，通過在正誤糾纏中否定錯誤、樹立正確概念，在分析判斷和積極思考中建構知識。

二、建構主義理論下大學英語文化教學的方法和模式

建構主義認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協作活動實現的意義建構過程“，情境”“、協作”“、會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素〔2〕。教師應利用各種教學素材和手段創設一種文化學習環境，激發學生學習的動機，調動他們的潛能和想象力，提高學生進行協作交流的興趣，從而達到主動構建文化知識的目的。

1.創設情境

建構主義反對傳統教學中“去除”情景化的教學。對于面向非英語專業開設的大學英語課，非英語專業的學生因接觸英語文化較少，大學英語文化教學更需要教師設計大量富有感染力、生動的情景，形象地給學生直觀地展示異國文化習俗、歷史風貌，使其仿佛置身于異國文化的氛圍中，調動學生所有感官，“觸景生情”“、情景交融”，激發學生學習異國文化的欲望和情趣，并聯系已有的知識，在開動腦筋、積極思索中建構知識。在設計情景教學的時候，建構主義認為，教學環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，要重視有利于學生建構意義的情境創設，并把情境創設看成是教學設計最重要的內容之一。在現代科學技術高度發達的時代，利用多媒體進行計算機輔助教學可以提供更接近真實的情景，圖畫、電影等都可以成為情景的一部分。教師在創設教學情景時，首先要立足于和教材有關的內容，而不能只顧學生單方面感官的感受而過分渲染氣氛。好的情景能恰如其分地激發學生的學習熱情，寓教于興趣中，達到“情景交融”的境地。同時，要避免情景設置過度化或過于娛樂化，還要兼顧考慮教學目標、教學內容和任務安排等。

2.協作共享

建構主義的核心思想之一就是：協作共享要貫穿于學習過程的始終。按照建構主義教學理論指導大學英語文化教學，教師要摒棄傳統的教學方法，從始至終重視學習過程的合作性，指導學生并與學生共同協作完成文化資料的搜集分析與匯總、情景的創設、學習結果的評價等整個文化學習任務。教師和學生一起通過民主的討論、磋商和交流，建立多層次的教學群體實現協作和成果共享，如學生與學生之間、小組與小組之間、學生與教師之間、教師與小組之間等。在現代信息媒體發達的時代，教師個人的精力、技術和資源等都是極其有限的，收集的資料也是片面的。一些英語教師計算機處理合成技術水平欠佳，制作合成的圖像不形象，創設的情景不生動。歷史文化社會知識涉及面廣，由教師單方面提供的文化資料信息通常是片面、有限、枯燥、乏味的。特別是改革開放后，由于網絡信息技術的迅猛發展，學生接觸英語文化的機會增多，從媒體獲得的信息更豐富、全面，獲得信息的渠道更多元化，因此，文化學習更需要師生的共同協作拓寬知識面，豐富材料內容。特別是理工科學生，他們具備嫻熟的計算機處理技術，經過處理可以活化枯燥乏味的歷史文化畫面、圖像資料等。教師要時刻牢記協作完成學習任務的教學理念，發動學生多途徑收集、整理、分析文化資料。教師可以讓學生以小組為單位分工協作共同完成任務。在分組時，要注意“組間同質、組內異質”的原則。此外，教師可以采用成績激勵機制，調動學生協作共享的熱情，把高分給予收集資料最全、分析脈絡最清晰、畫面做得最生動、最有說服力的小組。

3.對話交流

建構主義認為，對話是協作過程中的基本環節和手段之一，成員之間要進行互動。教師在課堂上就是要起到“導演”的作用，為學生創造討論交流的氛圍，組織學生交流互動。教師可采用以小組為單位的對話交流法，讓小組成員之間有機會相互借鑒、探討、交流。通過學生之間提問、互相解答、商討、辯論、交流解決問題的思路，碰撞出智慧的火花，達成一致意見，進而提煉和總結出精華。在小組交流中，每個學生拿出搜集到的材料說服其他成員，然后在教師的組織下，把每組的討論結果擴展到全班進行交流展示。教師選派每組代表向全班學生匯報討論結果和提出存在的疑問，教師和學生共同對各組任務的完成情況進行點評，然后匯總知識，讓全班學生共享學習的成果。教師在此過程中應起到引導和指導的作用。因為歷史文化資料五花八門，各個學派眾說紛紜，文化習俗由來都有其成因和歷史淵源。教師可以創設各種問題情景，把問題引向重點、難點和疑點上。在小組對話交流中，引導學生的思路，擴展他們的思維，找出文化歷史知識的成因和根源，把知識橫向和縱向串聯起來建構成新的知識點，從而獲得對歷史文化知識更深層的認識，使學生在對話交流中融會貫通。學生通過對話交流消除了疑問，抓住了重點，擴展和深化了知識，也能站在一定的高度全面探究文化歷史知識。

參考文獻：

〔1〕崔艷菊.建構主義教學觀與英語教學模式的實踐研究〔J〕.河南教育學院學報，2011，（2）.

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〔論文摘要〕20世紀后期興起和發展起來的建構主義思潮，對具有“質的風格”的扎根理論方法產生了較大影響。建構主義扎根理論，將建構主義者所提出的很多方法和問題融入進來，成為“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”，以發展一個可以解釋某個特定現象的概念和理論為目的。扎根理論方法也適應于教育技術研究，有助于提高研究者的教育技術理論水平，彌合理論與實踐的脫節。

20世紀80年代以來，教育領域對于扎根理論的運用得到肯認，并成為歐美等國具有一定影響的研究方式。90年代中期以后才逐漸嘗試在我國教育中運用，但至今為止尚處在引進、吸收、消化和本土化改造階段，尚未成為教育研究的主流范式，更沒有得到教育技術領域的重視。

一、建構主義扎根理論的思想淵源和理論背景

社會學家格萊瑟和斯特勞斯的《扎根理論的發現》一書在1967年出版，標志著一種具有傳統實證主義和符號互動論思想的扎根理論產生。扎根理論是一種歸納研究方法，研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，通過連續比較的方法，從經驗資料中建立新的秩序，把所收集到的資料經過概念化的過程予以命名，歸納出概念和命題，然后上升到理論，這是一種自下而上建立理論的方法。從發展沿革上看，扎根理論大致經歷了三個相互聯系的時期:20世紀60年代的格萊瑟和斯特勞斯傳統理論、20世紀90年代的斯特勞斯和科賓的程序化理論、21世紀的建構主義扎根理論。

(一)實用主義

19世紀末20世紀初，通過詹姆士、杜威等人的活動，實用主義發展成為在美國影響最大的哲學流派。實用主義強調行動的重要性，注重對有問題的情境進行處理，在問題解決中產生方法?！皬娬{哲學應立足于現實生活，主張把確定信念作為出發點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的?！敖涷灐币辉~是杜威實用主義哲學體系中最基本的概念，杜威提出經驗的連續性原則和互動原則作為衡量經驗的標準。杜威說，“在任何情況下，都有某種連續性，因為每種經驗對于各種態度都能產生較好和較壞的影響”，“互動”是指機體與環境的相互作用，“這個原則賦予經驗的客觀條件和內部條件這兩種因素以同樣的權利”。這兩個原則深深地體現在扎根理論研究方法中。斯特勞斯將實用主義哲學研究的程序、行動和意義引人到經驗研究之中。實用主義影響下的扎根理論，將應用性和有用性作為扎根理論分析的衡量標準之一，強調理論永遠是暫時的，理論沒有什么神秘或神圣可言。強調理論只是對行為結果的假定總結，是一種工具，是否有價值取決于是否能使行動成功。

(二)符號互動論

符號互動論源于美國實用主義哲學家W·詹姆斯、布魯默和G· H·米德的著作。1930一1950年，布魯默及其同事、學生們出版的一系列著作確定了該理論的主要觀點。60年代以后，美國學者布魯默、T·西布塔尼、R"H·特納等學者進一步發展了這一理論。符號互動論的基本假定是:(1)人對事物所采取的行動是以這些事物對人的意義為基礎的;(2)這些事物的意義來源于個體與其同伴的互動，而不存在于這些事物本身之中;(3)當個體在應付他所遇到的事物時，他通過自己的解釋去運用和修改這些意義。符號互動論的方法論特征是:傾向于自然主義的、描述性的和解釋性的方法論，強調研究過程，而不是研究固定的、靜止的、結構的屬性;必須研究真實的社會情境，而不是通過運用實驗設計或調查研究來構成人造情境。

作為扎根理論建立者之一的斯特勞斯，有著在芝加哥大學的學術背景，將芝加哥學派的實地研究和符號互動引人到扎根理論。在那里，深受帕克、杜威實用主義思想，以及米德、布魯默符號互動論的影響。符號互動論的芝加哥社會學派，廣泛使用實地觀察和深度訪談的方法收集資料，強調從行動者的角度理解社會互動、社會過程和社會變化。斯特勞斯和科賓在1990年寫出《質性研究概論》一書，至今為止這個版本使用得最為廣泛。他們的立場帶有后實證主義色彩，因為他們也主張傾聽被調查者的聲音，盡可能精確地代表被調查者，發現并承認被調查者對于現實、和他們不同的看法，認識到分析對象和分析過程中藝術性和科學性同時并存。受符號互動論的影響，扎根理論的研究題目來源多是日常生活，研究成果也回歸日常生活，而非理論檢驗或在理論引導下的假設檢驗。

(三)建構主義

20世紀后期形成的建構主義思潮，是在后實證主義的元敘述中興起和發展起來的，其觀點依賴于相對主義和意識形態，對具有“質的風格”的扎根理論方法也產生較大影響?？溒澨岢龅慕嬛髁x扎根理論是闡釋性傳統的一部分，是“一種在實證主義和后現代主義之間取中間路線的方法”?？溒澥歉袢R瑟和斯特勞斯的學生，利用她深厚的符號互動論底蘊，挑戰傳統模式的客觀主義傾向，擴展了扎根理論現存方法的廣度和潛力。她認為，扎根理論必須從其實證主義源頭那里繼續發展，把過去二十年來由建構主義者所提出的很多方法和問題融人進來，使其成為一種更加細致和更具反思性的實踐。

卡麥茲說:“我更接近實用主義，因為我贊成馬克思的觀點，‘人類創造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創造，并不是在自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造’。這種唯物論的活動觀點撕碎了激進建構主義觀點中的極端個人主義和唯我論思想。2006年出版了《構建扎根理論:質的研究的實踐指南》，該專著包括概論、豐富資料收集技術、不同的分析編碼策略以及理論建構中的備忘錄寫作的重要性;討論了理論抽樣、飽和與分類、扎根理論中理論化的不同方式;最后，還包括撰寫草稿的實踐技巧，對完成整個研究過程各個部分的價值進行了反思評價。它不是一種菜單式風格的枯燥方法，而為研究者和新手們提供了一套作者本人獨特的扎根理論方法。

二、建構主義扎根理論的基本觀點

本體論上是相對主義和認識論上是主觀主義的建構主義扎根理論，重塑了研究過程中研究者與被研究者的互動關系，整個過程中研究者的觀點起了重要作用。在本體論上，建構主義相信一種相對主義現實，現實既是個體的建構，又是特定社會情境中的主體間的協商結果，是互動的個體的社會性建構。認為現實是在特定的社會和情境中建構的，隨著時間的流逝而變化;對于這個現實的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，了解現實的唯一途徑就是通過經驗和行動。一個事件的社會建構意義隨著時間的流逝所發生，它不但被個體的行動所影響，而且被歷史、社會和語言所影響，這種本體論觀點是對以前所接受的實證主義和后實證主義范式觀點的突破。建構主義扎根理論認為，研究成果中的現實并不是由被研究者的現實構成，是多重解釋中的一種解釋。我們把社會生活的概念從一個現實的世界，一個有待發現的、有待應付的、有待分類的世界改變為一個在思想上變成現實的世界，一個通過成員的語言和行動變成現實的世界。所以，社會現象是復雜多面的，扎根理論者所建構的不是現實的形象，而是一種形象的現實，即一種客觀的、真實的、外在的現實。

在認識論上，建構主義相信知識是由依賴情境和負荷價值的多種解釋所構成。對知識的認識不是唯一不變的，知識是一個重構的創造性的問題，不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的、抽象的知識;知識是對具體社會文化情境的建構，是參與各方面通過互動而達到的一種暫時的共識。建構是主觀的創造和主體間的證實，要求研究者必須密切深人到研究過程。所以，建構主義認為主體和客體兩者是一個互為主體的關系，研究者與研究過程有密切關系，研究者是主要研究工具，不是一個旁觀者，研究結果是由不同主體通過互動而達成的共識。

建構主義扎根理論修補了過去質的研究法對于理論看法的不足，重視建構意義和行動者診釋的過程，以實際的情境為主，用更多樣的方式，尋找最佳的解決方法。行動與互動的意義源于社會情境，人們時常認為通過正確的使用方法，就可以減少研究者的影響，這并不是事實，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脈絡和位置、時間，以及諸如此類因素中的?？溒澱J為很難忽視研究者的身份，以及存在的事實和準確性問題，因為其中總是有張力，由于事實是本土的、相對的、基于歷史的、情境的、情境脈絡的。正是由于作為研究者的觀點影響他所觀察到的事物，意味著價值和真實是相關聯的。研究者的觀點不是一種附加，它是一種看待問題的途徑，必須不斷地自我反思—自己的任何價值觀念來自哪兒，這些對我們來說是最重要的事情，而我們卻傾向于認為是理所當然的。

在方法論上，建構主義假想的現實是多面的，不能被切割成碎片或在實驗室研究，而是只能作為一個自然情境下的統一整體來研究。這種研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互動的。研究設計也就是研究的逐漸展開過程，設計的本質是擴張主義的，不是在實證主義/后實證主義方法中看到的簡約化。建構主義扎根理論在研究過程中，要求強化研究者對資料提問的能力，了解被研究者對問題所理解的意義，而且要體現在最后的研究成果，體現在語言編碼和分類、理論性備忘錄以及理論性結果中，并與被研究者發生互動關系，從而理解他們，對其行為意義進行解釋。在資料和初稿之間來回反復多次，在理論和文化中流動，然后又帶著一些懷疑、興趣和好奇心回到資料中。嘗試著通過寫作喚起體驗性的感情，備忘錄的寫作幫助研究者將分析性解釋和經驗表現連結起來，對資料中出現的理論性問題進行思考，逐步深化自己已經建構起來的初步理論。

三、建構主義扎根理論對教育技術研究的價值和影響

教育技術學屬于社會科學范疇，許多社會科學的研究方法特別是教育科學以及心理學的研究方法，只要能夠達到教育技術學的研究目的，我們都可以借用。通過開展扎根理論，建立介于抽象綜合性理論同具體經驗性命題兩者之間的一種中層理論，對于教育技術研究具有重要的方法論價值。

(一)有助于教育技術研究的本土化

“中國教育界接受了教育學的普遍主義，養成了對自身經驗的忽視甚至卑視”，“同時還因此產生一種錯覺，似乎教育學理論是可以直接由國外譯出，快捷地為我所用，它不受本國基礎的影響，也可與民族的文化傳統無關”。面對復雜的教育技術研究任務，“實證一科學”的實證方法難以適應對復雜的教學活動的把握，從教育技術學要研究如何解決教育教學問題來看，需要對其變通。

開展教育技術研究要從本地實情出發，著重研究本地實際，總結本地經驗，解決本地問題，扎根理論對教育技術研究本土化有著特殊的意義和重要的價值?！霸边@個字強調教育技術研究人員必須實地進人研究對象的處境，扎扎實實著手去從事直接的觀察與互動。在研究過程中有相當嚴謹的步驟，確保研究人員的歸納與結論是忠實地根據從研究對象所收集到的第一手資料，而非自己主觀的意見。扎根理論一定要有經驗的支持，但其主要的宗旨不在于其經驗性，而在于從經驗的事實中抽象出新的理論和思想，是建立理論而非驗證假設或既有理論。

(二)有助于提高研究主體—教育技術研究者的理論水平

我國教育技術學的大部分專家學者都是理工科的學術背景和思維方式，占主導地位的是理工科的思維方式和研究方法，以及由此必然導致的對教育研究中定量研究方法的偏愛，對教育中質的研究、尤其是思辨哲學研究方法論比較陌生甚至拒斥。掌握扎根理論，有助于提高研究者理論思辨水平。由于扎根理論的主要宗旨是建構理論，認為理論比純粹的描述具有更強的解釋力度，因此它特別強調研究者對理論保持高度的敏感性，這是扎根理論有別于其他質的研究的特殊之處。理論敏感性是研究者的個人特質，指的是一種能由繁雜資料中去蕪存警，辨別事物相關性，覺察資料內涵意義及精妙之處的能力。理論敏感性與研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相關，來源于專業經驗、個人經驗(默會知識)、對該領域專業文獻的熟悉程度以及對相關文獻資料的熟悉程度。

教育技術研究中使用扎根理論方法，“不論是在設計階段，還是在收集和分析資料的時候，研究者都應該對自己現有的理論、前人的理論以及資料中呈現的理論保持敏感，都應時刻注意捕捉理論及能生成理論的線索”。對于各種文獻，或研究初期所萌生的范疇、假設都要存疑而且需不斷地用實際資料加以驗證。增進理論敏感性對于一個教育技術研究者來說有著多方面的價值，有助于擺脫對某些現象的思維定勢，使思路從文獻和個人經驗的蔽障中釋放出來。同時，遵守必要的研究程序，可以增強研究工作的嚴謹性，減少個人偏見，以及那些可能導致對資料作出不切實際解釋的一些假定。

(三)有助于彌合教育技術理論與實踐的脫節

扎根理論的創始人聲稱其主張就是為了“填平理論研究與經驗研究之間尷尬的鴻溝”，不在于了解單一因果關系。扎根理論的一個基本前提是:知識是積累而成的，是一個不斷從事實到“實質理論”向“形式理論”演進的過程。這里所謂“實質理論”是指在原始資料的基礎上建立起來的、適于在特定情境中解釋特定社會現象的理論;所謂“形式理論”，是指系統的觀念體系和邏輯架構，可以用來說明、論證和預測有關社會現象的規律。實質理論不能憑空產生，必須扎根于原始資料之中，作為在原始資料與形式理論之間的中介而凸顯其重要性。

從我國教育技術學的理論和實踐發展狀況來看，相當部分還停留在利用網絡技術或多媒體技術從事課程教學實踐的經驗研究等方面。并且多以經驗研究為主，較少系統設計和分析的實驗研究，以及基于本土實踐的理論建構和實驗成果。研究者或沉溺于對從理論到理論推演的形而上的研究，或滯留于對經驗事實的描述，強調研究的“實證性”和“可證實性”。扎根理論恰恰兼顧了二者研究的缺陷，較好地處理長期爭論的問題—理論和實踐之間的關系。扎根理論相信依照其原則與態度所發展出來的概念架構或理論，會與所研究的實際狀況相當吻合。

(四)有助于研究者掌握和利用質性分析軟件

大多數質性分析軟件的方法論框架是扎根理論，如Nudist明確定位為輔助扎根理論分析。不過，需要強調的是，質性分析軟件不是方法本身，而是輔助質性分析的一種工具，一種組織和管理原始資料的工具。計算機技術的發展提升了教育技術學者的研究能力，這種影響表現在研究過程的各個階段。據不完全統計，目前已經有二十多種質性分析的軟件，如AT-LAS. ti， InfoRapid、Alceste、Weft QDA、Nudist，Nvivo8等，分別隸屬于德國、英國、法國、美國、澳大利亞等國家，也開始提供將質性資料轉換到常用統計軟件的數據接口，這些工具上的革新將加快這種趨勢的發展。

利用質性分析軟件的自動編碼功能、編輯與檢索功能、多媒體資料存儲管理、概念網絡的可視化功能等，研究者可以系統地將資料收集過程、分析過程并行，發現質性資料中的潛在模式，也可能借助于程序而得以保存代碼的修正過程;也可以把代碼之間的關系以圖形表示出來，從而讓研究者或者讀者直觀地把握研究的理論模型;也可以結合在線統計軟件的數據接口，通過網絡共享方式進行質性研究資料的分析。

篇7

一、本體論：理性主義與經驗主義的消解

理性主義與經驗主義構成了哲學認識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認識與經驗認識兩種迥然而異的課程教學論，在歷史與現實中總是糾結碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執一端。因此，揚棄各自偏狹性，促進兩者統一成為必然。

1.課程與教學從認識論到實踐論

理性主義認識論。認為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學知識的唯一途經，唯有理性推理而非經驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認識的課程與教學論的發展產生了重要影響。從旨趣上看，理性認識的課程與教學論以理性化的學科知識為著眼點，致力于培養人的理性精神，而忽視非理性精神；從結構上看，它以邏輯化、體系化和標準化的學科課程作為教學基本內容，而忽視經驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學按學科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學科中心的傳統課程與教學論的必然選擇。

經驗主義認識論。源于實證主義哲學，認為人類知識起源于感知經驗，科學基于觀察而不是臆測，一切科學知識都必須建立在經驗實證的基礎上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認理性思辨的合法性，認為離開經驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經驗及其生成成為課程與教學的唯一基礎。顯然，這種經驗認識的課程與教學論同樣割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重經驗輕理性，重主體經驗輕知識傳授的弊端。由此，學生、經驗、活動“新三中心”，成為學生中心的現代課程與教學論的必然選擇。

實踐認識論。認為感性經驗是理性認識的基礎，以具體生動性是理性認識不可少的支撐；同時，感性經驗必須接受理性認識的調控，感性經驗必須上升到理性認識才具有普遍的指導意義。因此，感性經驗與理性認識是辯證統一的，而這種統一只有通過實踐活動才能成為現實。實踐活動是人的本質力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現著人類合規律性（真）的追求，也展現著人類和睦性（善）的向往。課程與教學活動作為人類實踐活動的特殊領域之一，也必然要確認實踐的這種主體性價值，體現合規律性（真）和合目的性（真）的統一，正是在這種統一中顯示出知識的豐富性價值內涵，也顯示出課程與教學論的合理性。

2.課程與教學從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學論長期以來流行著基礎主義或本質主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復加的高度，教學過程成為對客體知識“特殊的認識過程”，傳授客體知識成為課程與教學的基礎性任務和本質力量。由此，學科課程與教學成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學生生活世界的價值和意義被生生剝離。

21世紀初，“生活認識論”的提出引起了廣泛關注。該理論主張現代課程與教學應“回歸生活世界”，從“知識中心”轉移到“學生中心”，超越本質主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現。這一主張認為，預設性和生成性都是教學過程的基本特性，但生成性是師生特定認識活動的本質和最重要的特性?！盎貧w生活世界”的課程與教學論，旨在突顯教學過程的生成性，重視教學過程的發展性，崇尚教學過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學過程價值和學生的動態發展?！盎貧w生活世界”的實質是從“教學世界”的異化狀態“回歸”到本真狀態，從而建立新型的“教學世界”。它并不否認科學知識教學，而是反對“為科學而科學，為知識而知識”的傾向，強調關注知識的教學與人的發展的內在聯系和統整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經驗主義、生活中心論的重復，而是使生活世界與科學世界統一于“教學世界”，實質上表現了課程與教學促進主體發展的理想性和科學性統一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學的生命價值觀，促進了課程與教學的人本價值轉向。

3.課程與教學從實踐到理論

課程理解范式的本體價值。傳統的課程與教學論，主要以“泰勒原理”作為科學化課程開發的經典范式，強調“科技理性”支配下的目標控制模式。20世紀70年代，西方發起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發”為主轉向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領域中的統治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學一方面需要超越對普適性課程原理的建構，倡導回歸課程與教學本身，形成對課程與教學文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學的“會話”中形成自己的課程理解，并在復雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎。

課程理解范式的應然價值。由“課程開發范式”轉向“課程理解范式”，無疑是課程與教學研究領域的深化與升華。首先，從關系層面看，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發的具體程序，而在對種種課程與教學事件的歷史、現狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發與課程理解內在統一于“主體性價值”。課程開發過程總包含著對課程與教學本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學事件以主體意義和價值，而要真正體現這種意義和價值，則需要通過課程開發過程。所以，課程理解是課程開發的深化和延續，其目標是指向課程開發與教學過程的價值性轉變，指向課程開發與課程理解的內在統一與整合。

二、價值論：科學主義與人文主義的融合

科學主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學論價值演變的基本線索。在已有的相關研究中，人們總是在目的和手段上各執一端，肢解事實與價值的統一性，要么偏離人文向度片面追求科學理性教育，要么摒棄科學理性一味張揚人文教育價值，導致科學與人文的二元對峙和失衡?，F代課程與教學論力求超越這種對峙，促進科學理性與人文價值的完整融合。

1.科學與人文對峙的課程與教學論

科學主義的課程與教學論?！翱茖W主義”一詞最早由諾貝爾經濟學獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學方法”。19世紀后期，受科技進步和工業革命的影響，英國教育界就古典教育與科學教育開展了持久而激烈的爭論，學科本位的“科學教育”開始取代古典人本教育的統治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學知識最有價值”，并建立了以科學為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學教育達到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現追求“功效”和“唯科學主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發的科學化運動。他們的課程理論也被稱為“科學化課程開發理論”；直至美國著名教育學家、被譽為“現代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學的基本原理》，形成“學科本位”目標控制的經典模式――“泰勒原理”，將科學化課程開發理論推向了頂峰。20世紀50年代后，隨著布魯納“學科結構運動”的推進，科學教育逐漸占據主導地位，產生了極為深遠的影響。但其過于強調科學知識的標準化生產、傳播和應用的方法和信念，而忽視科學知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導致主體價值的弱化，學校教育走向功利化，加深了教育的人文危機和社會危機。

人文主義的課程與教學論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發展”及文藝復興時期“重人性反神權”的古典人文主義思潮；現代人文主義始于十八世紀啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學思潮，強調維護人性尊嚴和自由平等，主張人權神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀以來進步主義、存在主義、教育現象學等教育哲學思潮，以及馬斯洛人本主義心理學的深刻影響。人文主義教育的本質和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強調個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現代人的片面發展和日益嚴重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學論的基本特征主要體現在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發展和自我實現為終極目的，反對將教育純粹當作職業準備或謀生工具；二是堅持以學習者為中心，強調學習的全部重點從外在世界轉移到人格世界或經驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責任教育；三是倡導基于人本原則的非指導教學模式和自由開放的教學設計。人文主義教育無疑起到了對科學主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學的科學向度的同時，還必須提升教育的人文價值。

2.科學與人文融合的課程與教學論

科學與人文融合的形成淵源。較早提出科學和人文融合的是被譽為“科學史學之父”的美籍比利時科學家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認為，科學和人文融合的前提是科學的人性，融合的基礎是科學精神，融合的有力保證是科學的正確應用。薩頓認為由舊人文主義者和狹隘的科學家或技術專家造成的“機械時代”必然消失，最終要代之以“科學的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學――人性化的科學――之上的文化”時代，其實質是科學人文主義。這是因為，科學教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學理性提供價值理想，科學教育與人文教育是人類社會進步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內涵窄化的趨向，增進人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發展帶來巨大威脅和災難。

科學人文主義的教育理念?？茖W人文主義教育是現代人文主義教育發展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結合的產物，也是人文主義教育自我完善的必然結果。從科學人文主義教育的內涵來看，課程與教學必須以科學教育為基礎，以人文教育為價值導向，重視教學過程中的科學價值和人文價值的統一，在科學和人文的相互協調與融合中，促進完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可?！盵6]科學人文主義課程與教學觀主張事實與價值的統一，在承認科學技術在課程體系和教學過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強調教育更重要的價值是涵養科學人文素質，培養學生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀委員會1996年提交給聯合國教科文組織的報告《教育――財富蘊藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待……人既是發展的第一主角，又是發展的終極目的。”[7]

三、方法論：客觀主義與建構主義的統整

方法論有別于具體方法，屬于實踐認識論范疇。在課程與教學論中，它以課程與教學的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導教育實踐的科學價值。長期以來，課程與教學領域一直受客觀主義認識論主宰，20世紀80年代后，建構主義迅猛發展，引起課程與教學領域的深刻變革，課程與教學的認識論范式發生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學觀和方法論。蘭德的哲學觀受到亞里士多德學說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現實?！苯逃龑用嫔系摹翱陀^主義理論”實質上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統教育理論?？陀^主義強調知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學習者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標準化設計，教師就是知識的象征，權威的化身，教學過程即是“傳遞――接受”學科知識的特殊認識過程，學生則是學科知識的被動接受者和復制者，教學評價重在結果中心的終結性評價，評價的重點是學生復制和掌握“學科知識”的水平?？陀^主義又是“教學中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標準，注重目標控制和程式化教學，強調體系化、線性化和標準化；二是基于“泰勒原理”的目標模式，強調課程開發與教學過程處于精確的目標控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學過程的動態性，教學情境的復雜性，教學主體的生成性，更主要的是過于強調教師為中心的知識調控功能，很大程度上忽視了學習者的主體地位，忽視了學習者的潛能開發、人格培育、創新與實踐能力的發展。

2.建構主義的課程與教學論

建構主義的本質特征。建構主義，也稱建構――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀80年代，是一種反思、質疑、批判和超越客觀主義的哲學觀和方法論，是行為主義學習理論發展到認知主義以后的進一步發展，用美國教育技術學專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構主義認為外部世界是主體生命的確認和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；就認識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構主義傾向于知識生成論，認為知識是基于主體經驗以內化外部世界，進行意義體認與建構的結果，科學知識是相對于主體建構而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構主義傾向于情境論，認為認識過程實質上是主體與客體的生命對話過程，是人的經驗世界與外部世界充滿生機和變動不居的雙向意義建構過程。

建構主義的核心理念。建構主義并非單一流派，它集合了激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知觀、信息加工建構主義和控制系統論等多種流派的觀點和學說。影響較大的主要是激進建構主義和社會建構主義。激進建構主義強調個體知識建構的非客觀主義哲學立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認知發展理論為思想基礎；社會建構主義強調知識來源于社會建構，學習是社會協商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發展論為思想基礎。盡管各種建構主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構主義知識觀：認為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構而言的價值性存在，是結構與建構的統一；②建構主義學習觀：認為學習過程本質上是基于學生主體經驗以內化外部世界，并在“學習共同體”和情境創設過程中進行知識體認與意義建構的過程；③建構主義課程觀：強調課程內容是學生在“發現-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關注科學世界與學生生活世界的內在聯系和統合，更加注重“課程內容”滋養和促進主體發展的人本價值訴求；④建構主義的師生觀：強調學生不是被接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體，是意義的主動建構者，反思的學習者，教師則是意義建構的幫助者、促進者，學生學習過程的理解者和合作者；師生關系是民主平等、和諧協作、互動對話的交互主體關系；⑤建構主義教學觀：強調以學為中心的有意義學習過程，教學過程是“情境-協作-會話-意義建構”四大要素的協同活動過程，強調“問題情境”對意義建構的導向作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，最終目的是完成知識與主體發展雙向意義建構；⑥建構主義評價觀：強調教學評價重在以激勵性、發展性的形成性評價為主，評價的重點是學生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發展價值。

值得注意的是，建構主義的課程與教學論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續統一體，它們之間是相互聯系和相互綜合的。[8] 21世紀是課程與教學論發展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構主義思想與方法論為基礎進行多元理論的整合創新與實踐，來消解理性與經驗、科學與人文、客觀與建構的二元對峙，在揚棄與超越中引領課程與教學研究和發展的的未來走向，促進科學理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統思維，進行價值重構的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認為，課程與教學論應結合具體教學實踐來思考“連續統”的應用問題，而不應二元對立，主客分離。在肯定建構主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學理性的傾向保持清醒的認識。

參考文獻

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[6] [英]懷特海.教育的目的.徐汝舟譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店，2002.

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關鍵詞：拋錨式教學 大學英語 寫作教學

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）07（a）-0159-03

Research on the Application of Anchored Instruction in College English Writing

Liu Yanhua

（College of Foreign Languages，Liaoning Technical University，Fuxin Liaoning，123000，China）

Abstract：English writing is an important skill of College English learning，but it has always been a short plank for students’ learning，and there are many improvement in writing teaching.How to effectively improve the students' writing interest，the level and the improvement of the current writing teaching method has become a key how to solve the problem.In view of this，this article summarizes the construction of the theory of learning in the construction of anchored teaching mode，emphasizing the teaching should be for students to create the real situation，to cultivate students in the real situation of the problem solving ability.The application of this teaching model in College English writing teaching can stimulate students' interest in writing and improve their writing ability，which has certain practical significance.

Key Words：Anchored instruction；College English；Writing teaching

2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）對大學英語書面表達能力（寫作課程）提出的一般性要求為：能完成一般性寫作任務，能描述個人經歷、觀感、情感和發生的事件等，能寫常見的應用文，能就一般性話題或提綱在半小時內寫出120詞的短文，內容基本完整，用詞恰當，語意連貫[1]。從現在大學生英語寫作水平來看，學生的英語寫作能力與《教學要求》還有一定差距，在寫作中經常出現用詞不當、論述不清以及連貫性差等問題，難以寫出好文章，急需探索一條新的寫作教學模式以改善學生的英語寫作水平。因此，該文試圖以建構主義學習理論為指導，進行“拋錨式”寫作教學模式的討論，對學生寫作興趣和寫作能力的提高起到一定借鑒作用。

1 建構主義學習理論

建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如：皮亞杰和布魯納等的認知觀點──解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構，維果斯基的“文化──歷史”發展理論的廣為流傳，都是建構主義思想發展的重要基礎。建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。拋錨式教學被視為建構主義的一個構成部分。本質上，它是以目標為基礎的情境教學模式和基于問題的學習模式的綜合。

2 拋錨式寫作教學模式

2.1 拋錨式教學模式概述

拋錨式教學模式為學生提供有意義的真實情境，學生通過合作學習來解決真實情境中遇到的問題，并從多個方面反復進行學習訓練。如何設計“錨”是學習與教學的核心所在。比如在寫作教學中，影像和軟件作為“錨”設計的主流，以新聞、圖片、案例等形式作為補充，從多角度對學生進行視覺沖擊，并為學生提供解決問題的線索。設計“錨”的目的是引導學生確立寫作主題、構思寫作內容和寫作方法?！板^”一旦確立之后，教師要組織學生圍繞“錨”進行課堂討論，“錨”中蘊含的內容不僅要為學生提供真實情景，而且要與學生的知識相關聯，以保證為學生提供多方面解決問題的方法。然后通過學生之間、師生之間的合作學習，來激發學生的寫作學習興趣，使他們投入到如何提高寫作技巧中來。

2.2 拋錨式教學的設計原則

拋錨式教學的設計原則依據的是吉布森有關“供給者”的理論。杰布森指出，環境的不同特征支持著有機體的各種特殊的活動，同樣，不同類型的教材也支持著不同類型的學習活動。作為教學支撐物的“錨”的設計不同，使得建構主義學習觀所強調的學習活動類型也不相同。比如在寫作教學過程中，教師針對不同的教學內容，為學生設計不同真實情境的錨，促進學生的自主學習和合作學習[2]。

拋錨式教學設計包括以下兩點：（1）學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂錨是指某種類型的個案研究或問題情境。（2）教學設計應允許學生對教學內容進行探索。

2.3 拋錨式教學的環節

拋錨式教學由以下幾個環節構成：（1）創設情境。（2）確定問題和提出解決問題方法。（3）自主學習和合作學習。（4）教師總評。

2.3.1 創設帶有“錨”的真實情境

傳統課堂教學往往缺乏具體的語言環境，學生學習效果不好。而拋錨式教學模式可使學生在真實情境中進行自發學習。這種教學模式要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。

2.3.2 確定問題，提出解決問題的方法

在上述情境“錨”選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。問題既可以是一個比較大的話題，也可以分解為一系列小問題。在這個過程中，學生要獨立辨別出要解決的問題，并初步提出解決問題的方法。當遇到困難時，教師可以提供一定的引導和線索，但需要留給學生足夠的時間和空間來解決問題。

2.3.3 自主學習

在教師的引導和幫助下，學生根據教師提供的線索進行相關資料信息收集、分析和總結，強調學生的“自主學習”能力。自主學習能力應包括以下幾方面：（1）確定與問題有關的學習內容所需要的知識點清單的能力。（2）獲取有關資料信息的能力。（3）分析、利用有關資料信息的能力。體現在寫作教學上，學生可以逐步培養自主學習的能力，首先自己設定學習目標和學習計劃，并運用適當的學習策略來完成計劃，在這過程當中要保證足夠的獨立思考時間和空間，不僅提高了學生對自身寫作學習的監控和調整能力，而且增強了寫作成就感，使學生有更多的熱情和積極性投入到寫作學習中來。

2.3.4 合作學習

創建有利于合作學習的真實情景是拋錨式教學模式的目標之一。有時教師拋出的“錨”涉及的問題比較復雜，由個體來完成比較困難得不到很好解決，合作學習在這個時候就顯得尤為必要?？梢酝ㄟ^建立學習小組來實現合作學習，小組成員可以有男有女、可以有成績好的學生和后進生，盡量在性別、性格和學習成績做到互補。在寫作教學中，小組不同成員對同一問題看法不盡相同，存在差異和局限性。合作學習可以發揮集體的力量和智慧，取長補短，有利于增強學生特別是后進生的寫作自尊心和自信心，培養學生的集體榮譽感和積極的學習態度。

2.3.5 效果評價

在傳統寫作教學中，學生的寫作終稿是教師評價的主要依據，學生寫作過程中遇到的問題被忽略了，不重視寫作過程的培養；而拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程。因此，對這種教學效果的評價更注重形成性評價，包括學生自評、學生互評和教師評價等，避免了原來的一錘定音，這種過程性評價更合理、更有說服力，便于及時發現問題、解決問題，有利于學生寫作能力的提高。

3 拋錨式教學模式研究現狀

3.1 國外拋錨式教學模式研究現狀

拋錨式教學模式最早是由美國約翰?布蘭斯福德教授所領導的認知和技術項目組于20世紀80年代末90年代初開發的一種學習和教學策略[3]。

Branford研究運用電影《出神入化》做“錨”。該研究在五年級的學生中展開，分為實驗班和對照班，實驗班授課時以電影內容為素材設立“錨”，而且教學也圍繞著“錨”進行；對照班沒有設定“錨”，兩個班通過不同教學模式授課后，發現實驗班學生在寫影評時能夠應用電影中出現的詞匯而對照班卻不能，并且能將演員的行動與電影情節緊密聯系在一起，說明拋錨式教學使實驗班學生的寫作能力得到了提高。

Glaser認為拋描式教學有利于學生批判性思維和自主學習能力的培養。他們將10個受過一般教育的學生和9個輕度殘疾的學生作為實驗研究對象。實驗分為四個過程：觀察分析錨（觀看電影To Kill a Mockingbird）；復述；角色扮演；學生自主總結。首先通過電影To Kill a Mockingbird將權利、種族、金錢等話題信息介紹給學生，然后經過生生和師生互動討論，思考一個民族該如何從愚昧、偏見、固執中走向文明、公正、理性，結果表明很大程度提高了學生的批判思維能力[4]。

綜上所述，從20世紀80年代起，國外學者主要把拋錨式教學模式應用到一般寫作及批判性思維研究之中，并收到了較好效果。

3.2 國內拋錨式教學模式研究現狀

直到21世紀初，國內學者才開展拋錨式教學模式的研究。如北京師范大學何克抗教授是最早將拋錨式教學模式引入國內的專家學者之一。

在1998年，高文、陳海燕在對國內外拋錨教學模式文獻綜合分析后，全面介紹了拋錨式教學模式，其中包括拋錨式教學的目的、原則和步驟，認為拋錨式教學模式是使學習者在真實情景下能夠通過自發學習、自主學習和合作學習來發現問題并解決問題的有效手段[5]。

拋錨式教學模式一開始是在科學、數學等領域進行了應用研究，近年來有學者將其應用在外語教學當中。如李曉董將其應用在在英語寫作方面，通過課堂教學效果驗證了拋錨式教學明顯優于傳統的教學模式，培養了學生的寫作興趣和自主學習能力，使學生熱愛寫作，學生的英語寫作能力得到了很大提高[6]。此外，喬惠娟對拋錨式教學模式與學生角色的轉變之間的相互聯系進行了分析[7]。

可見，國內學者們介紹了拋錨式教學模式的一些基本概念及實施辦法，并初步在科學、英語教學等領域中進行了應用基礎研究，為拋錨式教學的廣泛研究和應用提供了一定的理論基礎和有益借鑒。

4 結語

與傳統的課堂教學“以老師為中心”的模式不同，拋錨式教學強調“以學生為中心”，在教學模式上進行了有效突破。通過“錨”的設立，這種基于“問題”的教學既鍛煉了學生的獨立思考能力也培養了學生的合作精神。在大學英語寫作中采用拋錨式教學模式，一方面培養了學生自主學習能力；另一方面通過小組討論強調合作學習，這其中包括了互相質疑、合作寫作、合作評改，注重學習過程的評價，是一種切實可行的有效教學方法?；诮嬛髁x的拋錨式教學模式還有一些值得思考的地方，比如它對教師的知識領域提出了更高要求、在教學效果評價上如何做到更客觀等；但它確實為大學英語寫作教學提供了一個新的思路，即“以學生為中心”，通過教師設“錨”，通過學生自主學習、合作學習，加上教師的適時引導，切實能夠起到激發學生寫作興趣、活躍思維和提高學生寫作能力的目的。

參考文獻

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[5] 高文，王海燕.拋錨式教學模式[J].外國教育資料，1998（3）：68-71.

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新課程改革是為了深化教育改革，全面推進素質教育，構建符合素質教育要求的課程體系而進行的基礎教育課程改革。它將實現我國中小學課程的學科本位、知識本位向更加關注每一個學生發展的歷史性轉變。在新課程改革的今天，我們有必要對新課程改革過程中新課程理念與傳統教育理論的淵源、碰撞及在實踐過程中的偏差予以澄清和矯正，以促進新課程改革順利推進。

一、新課程改革現狀分析

（一）新課程改革實施以來，新課程理念已經內化為廣大教師的思想并外化為教師的新的教學行為，教師的教和學生的學已經由本文由收集整理師本位、知識本位向生本位方向發展，由“雙基”目標向知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀三維目標發展。課堂教學形式由“傳道、授業、解惑”向“探究式”、“互動式”方向發展，這不能不說是新課程改革的亮點，但是，在轟轟烈烈的新課程改革當中，我們不得不思考這樣一些問題：新課程理念的歷史淵源？什么是好的教育？什么是最好的教育？傳統教育理論的作用何在？

（二）世界上沒有什么最好的教育理念，因此，不要盲目追“星”，不要機械套用所謂的經驗。當前“生命教育”、“創新教育”、“賞識教育”、“超越教育”等以及由西方引入的人本主義、建構主義與后現代主義等各種新概念新名詞陸續涌現，老師們頗感茫然。我們還發現，有的教師在沒有真正理解新課程理念的情況下，囫圇吞棗并義無反顧地去貫徹執行。與其這樣，倒不如去探討新課程理念的淵源，從博大精深的心理學實驗寶庫中吸取營養并在實踐中創新、發展。將“皮格馬利翁效應”、“海因茲偷藥”等實踐成果直接應用于我們當前的教育，也不失為一條捷徑。從這個意義上說，傳統的教育理論與新課程理念并不矛盾，也不抵觸，傳統教育理論并沒有作廢，也不能作廢。

（三）新課程理念已經被越來越多的教師所接受，但它也決不是最好的和經典的，只能說，在經過38個國家級課改實驗區實驗結論是肯定的，是可用的。既然如此，不可避免的存在這樣或那樣的問題，如在充分調動學生學習積極性的同時，過多地關注了中等生，學困生也被一定程度地關注，但“尖子生”、“吃不飽”的問題則被忽視，而這一問題，在傳統的教育理論中就有很好的解決辦法——因材施教，亦即根據學生不同的資質、潛能、個性有選擇的施以合適的教育。這樣，才是發展全面和全面發展的教育。

（四）新課程改革過程中，還有一種困惑，即把課堂還給學生，學生真正成為學習的主人、學習的主體，這是需要肯定的，但是在把課堂還給學生的同時，教師的主導地位應該如何把握？我們認為，在把課堂還給學生的同時，教師的主導地位絲毫不能低估和消弱，否則，還給學生的課堂就不是課堂，探究、合作、目標達成就是一句空話。因此，教師的主導作用不但不能消弱，而且還應加強。而主體作用的發揮主要體現在教學設計、課堂調控、調動、激勵等一系列教育教學藝術功力方面，而不是回歸“一言堂”、“滿堂灌”的師本位，也絕非兒童中心主義。

二、新課程理念的歷史淵源

新課程理念的產生是時展的必然產物，是教育理論發展的必然結果，既不是傳統教育理論的照搬照抄，也不是對傳統教育理論的全盤否定，而是對傳統教育理論精華的提煉、濃縮、延伸和發展。美國實用主義教育家杜威曾主張“兒童中心主義”，我國古代的教育專著《學記》明確提出：“時觀而弗語”，“學不躐等”，“時教正業”，“退息居學”，“藏焉修焉、息焉游焉”，“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”，“及”、“預”、“時”、“孫”、“摩”的教學原則及方法，甚至對教師的語言要求也提到了“約而達、微而臧、罕譬而喻”的高度，對照本宣科的教學方法提出了“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其才，其施之也悖，其求之也弗”的尖銳批評，這些傳統教育理論的精華及包括孔、孟、夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫、布魯姆、布魯納、陶行知等教育大家在內的各種教育流派、教育理論，都會對指導我們今天的新課程改革起到一定的促進作用。

三、新課程的標準

新課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對基礎教育課程

的基本規范和質量要求。新一輪課程改革將我國沿用已久的教學大綱改為課程標準，反映了課程改革所倡導的基本理念?；A教育各門課程標準的研制是基礎教育課程改革的核心工作，經過全國近300名專家的共同努力，18種課程標準實驗稿正式頒布，標志著我國基礎教育課程改革進入新的階段。

四、新課程的核心理念

1、“以人為本”、“以學生的發展為本”，是課程改革的出發點。2、開放型的新課程觀是建構現代化課程體系的必然選擇。3、民主化是建構新型師生關系和課程管理體制的牢固基石。4、強調“知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀”的整合。5、樹立終身學習觀，終身學習將成為未來每個社會成員的基本生存方式。6、改變課程評價過分強調甄別與選拔的靜止觀，樹立評價促發展的發展觀。7、批判與創新是本次基礎教育課程改革的靈魂。8、回歸生活是新課程改革的必然歸屬。

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[關鍵詞]敘事心理治療；療效

[中圖分類號]G44 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）07-0095-02

敘事心理治療形成發展于家庭治療，憑借著新穎的心理治療工作方式，在心理治療領域引起了革命性的潮流。澳大利亞的Micheal White和新西蘭的David Epston在1980年代將敘事心理治療和家庭治療進行有效結合，這樣創新性的工作方式隨后流行于新西蘭和澳大利亞。敘事心理治療實際上是建構個體對生命故事的意義解讀，通過敘事的過程，理解當事人的敘述自己故事的固有模式，通過具有敘事治療特點的工作方式，重構個體生命故事，幫助個體發現個體故事中的積極故事，激活個體生命故事的色彩，體驗個體生命的真實性和豐富性。

一、敘事心理治療觀的理論淵源

后現代結構主義和社會結構主義的哲學思想深深地影響了敘事心理治療世界觀的形成和發展，成為后現代心理治療的重要支柱。

（一）敘事心理治療觀的后現代結構主義。結構主義心理學認為人類心理結構具有一定的模型，比如人格類型、個性類型等，可以依據這些結構類型的劃分去理解人類心理世界，比如內向的人可能是因為有內向的人格特質。但是，后現代結構主義認為，自我是由文化和歷史塑造的，人并非與生俱來形成某個樣子，而是受到歷史偶然性的必然對個體成長產生影響的規則塑造而成。在敘事治療中，治療師不會關心一個厭學的孩子為什么厭學，而是與孩子一起討論學習的個人意義，自己如何看待自己與學習的關系等，通過對話，使孩子撕下“固有”的標簽，形成積極的自我認知。

（二）敘事心理治療的社會建構主義觀。社會建構主義認為個體主動構建現實世界，而不是人們自己去發現現存的客觀世界，進一步而言，并不存在客觀的唯一標準，人們對同一事物會有豐富各異的觀點和標準。收到社會建構主義影響的敘事心理治療不再關注統一標準，幫助來訪者看見更多具有個體意義的獨特價值，重新建構個體生命的意義，而這一過程是發生在以語言為媒介的對話過程中的，因此，社會建構主義同樣影響了敘事心理治療過程中的語言呈現方式。

二、敘事心理治療的治愈因子探討

（一）個體生命真實性的體驗。作為核心技術和重要方式的外化對話，使來訪者本身與遭遇的問題得以分離，來訪者不再將自己看做是問題，而是生命故事中遭遇了某個困境，這樣個體從充滿問題的人生中脫離出來，將問題外化并且賦予名稱，這樣問題就變成了擬人化的存在，治療師通過例如：“你覺得線圈（擬人化問題稱呼）是如何讓你和朋友關系疏遠的”，這樣讓個體清晰的認識到遭遇困擾對自己生活的影響，通過輕松的對話方式，使得個體對自我進行探索和反思。筆者曾使用敘事心理治療的方式與一位遭遇創傷經驗的成年女性工作，治療師邀請當事人為經歷的創傷命名，當事人稱之為黑暗鬼，并且與之探討黑暗鬼是如何影響自己的情緒、關系和生活等，黑暗鬼讓當事人無法專注于生活，影響情緒，感覺到消沉和不快，并且影響睡眠的質量，經常感覺到不安和害怕，隨后與當事人一起工作理清思路，探討當事人對黑暗鬼帶來的影響的態度是怎么樣的，能不能接受這些影響呢？當事人表示不能接受，治療師再提問當事人希望接受的狀態是如何的，以此為替代故事的發展尋找突破口，這與李瑩瑩咨詢留守厭學中學生、王茜咨詢犯罪青少年個案所運用的敘事心理治療外化對話取得的效果一致。

（二）個體生命故事得以豐富。敘事治療的過程中，敘事心理治療師全神傾聽來訪者的生命故事，并且通過提問的技術，不再讓來訪者沉溺于主流故事線，解構困住當事人的問題故事，協助來訪者找到例外故事，讓來訪者發現其本身就具有能夠協助自己解決生活困境的能力和資源，只是被困的自己只能看見困擾的問題而忽視了當事人本身就具備的積極的資源和能量，敘事心理治療師通過不斷地與當事人進行提問，互動和審視等的工作，讓當事人體驗到自己的生命藍圖不僅僅只有一條發展路線，困境的解除不僅有一種方式，而是多種的、豐富的和靈活的。當事人的生命故事被豐富了，變得有更多的色彩和可能性，當事人找回了作為一個獨立個體的能力感和自信心，并且學會應用資源。受到黑暗鬼困擾的當人，談到有的時候好像黑暗鬼對自己沒有那么的糾纏，這無疑是一個獨特的故事線，是偏好故事發展的可能性，敘事心理治療師可以讓當事人多說一點關于這個話題的內容，什么時候你覺得黑暗鬼對你沒那么糾纏，是如何發生的等，敘事心理治療師通過提問引導當事人探索這一主題，將其發展成為豐富的獨特故事。其他的敘事研究者用此方法亦取得顯著成果，趙兆在與一例情感障礙的兒童工作時，協助當事人找到替代故事，發展出自我保護的意義事件藍圖。

（三）敘事治療師態度和角色的治愈性。傳統心理咨詢與治療中的治療師被認為是專家，作為當事人治療方案的設計者和心理功能的調整者，改變的責任被心理治療師所承擔，治療師控制和影響當事人的變化與發展，引導當事人的改變，進而使得當事人的行為發生改變。在敘事心理治療師看來，傳統心理治療師以專家的身份和心理知識的背景與當事人保持心理距離，并且依照結構化的思維讓當事人依據“設定”而變化，使得當事人失去了自己生命故事自然發展和呈現的脈絡，無法審視問題與個體的關系，無法尋找例外的獨特事件。作為敘事心理治療師，更多是思考如何協助當事人發展出更多有效的想法并且加以應用，不對當事人的生命故事做任何的預期和預測，與當事人一起等待生命故事的展開和呈現，治療師不在處于心理治療的中心位置，中心位置是當事人本身。敘事治療師和當事人是平等、合作的關系，敘事心理治療師對治療情境是開放的態度，以與當事人協作的態度，營造積極的治療關系。此外，治療師與當事人對話互動，影響當事人的發展和變化，不設定任何當事人的發展路線，當事人形成更多的影響自我發展的影響力。