小學科學教師培訓方案范文

導語：如何才能寫好一篇小學科學教師培訓方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞:外語教師;培訓模式;模塊

一、引言

在以知識經濟、信息時代和多元文化為主要特征的全球化進程中，外語，特別是作為國際通用語的英語，已成為我國未來公民的必備素質，英語教師擔負著培養具有國際視野、合作精神和競爭意識的新型外語人才的重要任務。聯合國教科文組織（UNESCO）在談到外語教學質量時指出：教學質量=[學生（1分）+教材（2分）+社會環境（4分）+教學方法（3分）]×教師素質（章兼中，1997），因此，外語教師的專業素質對外語教學質量之影響不言而喻。

我國西部地區地域遼闊，民族眾多。由于歷史和地域的原因，西部地區經濟相對落后、生態環境惡劣、教育整體水平不高，公民外語素質普遍較低。外語教育投入不足和師資隊伍水平相對較低，長期以來一直是困擾西部地區外語人才培養的兩大難題。

為提高西部地區中小學教師的教育教學能力和整體素質，促進基礎教育的改革發展和素質教育的深入實施，促進教育的均衡發展和教育公平，西北師范大學在實施了2007年教育部委托西北師范大學“送培進疆”新疆中小學骨干教師國家級培訓項目的基礎上，又承擔了教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓項目，其中關涉英語學科教師培訓，取得較好效果；本文擬就本次國家級培訓中外語學科（英語）教師培訓模式的創新之處進行厘梳，期冀對今后我國外語教師教育和發展之有效模式加以探索。

二、國內外關于外語教師培訓（教育）范式之回顧

（一）外語教師培訓及其相關概念的界定

劉潤清先生在Jack C. Richards & David Nunan主編的《Second Language Teacher Education》一書的序言中指出，英語文獻中，師資培訓(teacher training)這個概念已變化三次。即教師培訓、師資教育(teacher education)、師資發展(teacher development),還有一個中性詞教師培養或教師準備(teacher preparation)，這里不再贅述。Steve Mann(2006)認為這幾個概念間沒有嚴格的界限，但也有細微差別：師資培訓主要是介紹可獲取的方法并使教師熟稔語言，教師當前普遍認可的一系列概念和術語，尤其以培訓者呈現一些教學模式和教學技巧為典型特征。Parker也指出“完全不合格的教師教授語言的時日將屈指可數，但仍有相當多的低水平的語言教師存在，只能對其進行職后培訓”（Parker, 2004）。Steve Mann也認為“盡管如此，但這并不意味著師資培訓的概念不會受到挑戰，因為人們普遍認為培訓是外在的――一種已被接受的方法”（Steve Mann，2006）。但從廣義上講，無論是“培訓”“教育”還是“發展”，其目的都是圍繞“教師”這一主體以促進其從不成熟到成熟、從新手到專家的逐步成長的過程，正如Lange(1990)所說，在英語教育文獻中，教師發展指教師在智能、經驗及教學態度上不斷成長的過程。所不同的是，三個詞匯所暗含的對教師培養的教育理念、內容、方法以及側重點存在著一定的差異。當然，也有許多學者沒有對三個詞匯的內涵做詳細的劃分，將它們等同起來，互換使用（賈愛武，2003）。

(二)當代國內外關于外語教師培訓（教育）之三大范式

國外語言教師教育三大模式經歷了從匠才/學徒模式（the craft model）、應用科學模式（the applied science model）到反思模式（the reflective model）的發展過程（Wallace, 1991）。

匠才/學徒模式即經驗教師告訴新手做什么而且演示該如何做，新手通過觀課和模仿向經驗教師學習，最后形成教學專業能力，如圖1所示：

應用科學模式從過去到現在一直是專業培訓或教育領域中最有影響的一種方式。學員教師從專家學者的講授中獲得科學知識和實驗的成果，然后將它們應用于教學實踐，所以該模式也被稱為從理論到實踐模式，如圖2所示：

反思模式強調教師將專家的理論研究與自身的實

踐相融合，并在實踐總結的基礎上不斷變化個人的認知體系，即通過“行動中的反思”（reflection in action）形成“行動中的理論”（theory in action）。在外語教學領域，間接獲得的知識即理論知識一般包括英語史、語言學、學習論、心理語言學、社會語言學、教育學、英語教學法等。由實踐產生反思和由反思推進實踐形成的連續反思回路成為語言教師專業能力呈現動態發展趨勢的動力源，如圖3所示：

上述三種模式中，匠才模式突出教師專業發展中經驗層面的訓練，無法應對當今科技知識劇增時代對教師教育的要求；應用科學模式雖彌補了這一缺陷，但將理論與實踐分割開來，并且“科學”的結論并不能解決復雜的專業困境問題；反思模式比較折中，把教師的科學基礎知識與專業經歷置于同等重要地位，為教師反思活動提供了必需的物質準備條件，該模式也重視學員教師本人以及他們在專業發展過程中的自身作用，但主體活動的個性化使個人反思的經驗結論存在著與群體共享的矛盾，而且對每個學員教師而言，很難找出一種適合他們個人反思活動的框架結構。

三、外語教師培訓模式創新實踐及評價反饋

（一）注重培訓前期的需求調研和培訓方案的設計

在本次國家級培訓啟動前，負責外語學科教師培訓的學科專家帶領相關培訓人員深入蘭州、慶陽、隴南等地，同當地外語教研機構人員、一線教師進行交流座談，并發放問卷，了解基層外語教師對新課程推進過程中遇到的困惑、問題及培訓需求；在此基礎上，設計了本次外語學科教師培訓預備方案，然后在省教育廳師范處確定了參加本次國家級培訓的外語學科學員名單后，將培訓預備方案和需求調查表寄發給每位學員，征求其意見和建議，并對這些意見和建議做了詳細整理，作為修改預備方案和設計培訓內容與活動的主要依據；然后再根據一線調研和二次問卷的基礎上，對預備方案進行了修改，并將修改的方案反饋到教育部師范司，聽取意見，進行第三次修改調整，從而形成本次培訓的執行方案，最終的培訓方案和內容以模塊形式設計和出現，下文另有論述。

（二）多元化培訓團隊組建及學科專家負責制

有了好的培訓方案，還需有高水平的培訓團隊去實施。我們根據國家級培訓和外語學科培訓方案，認真選聘培訓者（見表1）。

同時，我們采用學科專家負責制，由西北師大外語學院英語教學研究專家擔任學科培訓負責人，從需求分析、方案制訂、內容安排、活動設計、組織實施等各個環節對本學科負責；尤其是在學科負責專家的帶領下，每個參與本次培訓的培訓者進行集體備課，并向其他培訓者展示和說明自己的教學安排與設計，集體研討，不斷完善，形成集體智慧和合力；這樣避免了教師培訓中培訓者各自為政的現象，也避免了培訓內容和方式上的重復或矛盾，從而保證了學科培訓的整體、系統和有效。通過這一合作過程，我們深深體會到，教師培訓必須是培訓者全員參與、協商、交流、研討和幫助的過程，那種一人一講，互不干涉的培訓，只能導致培訓的低效甚至無效（西北師范大學教師培訓學院，2007）。

（三）模塊化的培訓內容和多元化的培訓方式

模塊一：課標與教材(curriculum & subject matters) 本模塊具體包含英語課程標準內容解析與研討、課標實施中的問題梳理與研討、不同版本英語教材使用中的問題梳理與研討和不同版本英語教材之比較等版塊，旨在使英語骨干教師進一步理解新課程基本理念和課程標準的目標、內容，了解不同版本教材的特點從而形成正確的教材觀、教學觀。

模塊二：經驗與分享(experience & sharing) 該模塊主要由英語新課程教學經驗交流、教學問題梳理及解決新課程教學問題對策等版塊組成，旨在使骨干教師共同分享新課程實施中的教學經驗，梳理教學中的問題與困惑，探討開展新課程教學經驗交流與問題研討的策略與方法。

模塊三：觀摩與研討(observation & discussion) 本模塊的主要素是聽說課、閱讀課、語法課、語音課等課例觀摩與研討，通過真實感知課例并開展研討，使骨干教師以課例為“案子”向“鏡子”“引子”轉變，即啟發其在具體的教研活動中不再是“挑刺”評課，而是從課例關照自己的教學，進而引發對不同課型的教學策略及教學本真的思考。

模塊四：專題與探究(issues & inquiry) 該模塊主要由信息技術與課程教學整合、新課程實施與教師專業化發展、英語新課程實施中的教學策略及英語課程資源開發與利用等版塊組成，旨在使骨干教師對新課程推進過程中英語教師所面臨的挑戰及與時俱進的教學觀、教師觀和課程觀等理念進行深刻反思，進而提高對外語教學的宏觀把握和反思能力。

模塊五：設計與展示(design & performance) 本模塊主要涉及英語課文教學活動、單元教學活動、任務型教學活動及中小學銜接教學方案設計與展示等內容，使外語教師能以實際案例分析為基礎，進一步掌握新課程教學活動設計的原理與途徑，反思和探究課堂教學設計的有效策略及方法。

模塊六：對話與交流(dialogues & communication) 該模塊也是培訓內容接近尾聲的模塊，包括與一線英語教師和課改研究者的對話以及對學習內容的反思總結與交流，意在幫助學員教師梳理培訓期間的學習內容，并同其他同行和專家展開對話，相互學習，共同成長。

有效的教師培訓，必須使教師能夠主動參與到培訓過程中，成為真正的學習者，這就需要在培訓中采用多樣化的培訓方法。本次培訓中多元化的培訓方法具體包括參與式研討、對話與交流、專家講座與解疑、現場學習與課例觀摩等。

專家講座也是教師培訓的方式，但不應成為主要方式。本次培訓中，專家講座只占了10個學時，僅占總學時的1/8(共80學時)，分別是英語課程標準內容解析、不同版本英語教材比較、新課程實施與教師專業化發展、信息技術與新課程教學整合、中小學英語銜接教學方案等，而這些講座也都是基于需求調研和分析而設計的。

同時我們也考慮到教師作為成人學習者的特點，突出了參與式培訓方式，采用小組討論、經驗分享、現場學習、課例分析、對話交流等多元化形式，充分體現培訓過程的針對性、平等性、參與性與實效性，以調動骨干教師的主動探究與學習的積極性。

（四）對本次外語教師培訓模式創新的評價與反饋（以初中英語班為例）

參加本次初中英語學科國家級培訓的教師為45人，發放問卷45份，收回有效問卷44份，收回率為97.8%，現將本次培訓效果評價反饋分析如下:（見表2）

通過問卷可以看出，在培訓方案的設計方面，有42人認為很好或較好，比例高達95.5%，無一人認為差，這說明本次培訓方案贏得了參訓教師的高度認可。培訓方法的多樣性方面，有42人認為本次培訓方法豐富多樣，比例占到95.5%,僅有2人認為一般，占5%，無一人認為差；說明本次培訓在方法的選擇上有所突破和創新，為國內外語教師培訓方法和模式積累了經驗。同時，有37位骨干教師認為理解了培訓內容，對自己的教學有信心，占84.1%；有7人認為一般，占15.9%；無人認為差；有36人認為能將此次培訓中學到的理念和方法運用到教學中，占81.8%；有6人認為這種可能一般，占13.6%；還有1人認為不能將培訓中的理念與方法運用到實踐中；這說明大多數參訓教師對培訓內容的有效性及對今后教學的指導作用還是認可的，但我們也應注意到可能受現行考試評價體制的影響，有15.6%的教師不能確定落實培訓中的新理念、新策略、新方法等。

最后，42人對此次培訓整體感受和印象認為很好或較好，總計占95.5%；2人認為一般，占5%；無人認為差；由此也看出，基本上全體參訓教師對本次外語教師國家級培訓給予了高度認可。

四、結語

如引言中所言，我國是英語教育大國，但中小學英語教師的整體素質還亟待提高也是不爭的事實，尤其是西部邊遠地區的外語教師的發展已刻不容緩，否則我們談教育公平和不讓農村孩子輸在起點上無疑是自欺欺人之語；當然我們也看到，國際外語教師培訓（教育）已經進入反思發展和建立學習型組織、組建學習共同體的時代；盡管如此，我們也不能一概否定教師培訓在特定歷史階段所承載的意義，尤其在我國，教師培訓還將繼續為外語教師的專業化發展和推進我國外語教學起著不可替代的作用，不斷探索與國際外語教師培訓（教育）相銜接的、兼具中國特色而富有實效的培訓模式和體制應是我國外語教育界和教師教育機構不斷研究的課題；唯其如此，才能真正促進外語教師的自我反思和成長，促進其專業覺醒，進而為西部地區乃至全國外語教師的專業化發展和專業自主地位的實現作出實質性的貢獻。教育部2008年甘肅省義務教育階段中小學骨干教師國家級培訓英語學科在外語教師培訓模式方面做了大膽探索并總結了一些寶貴經驗，贏得了參訓教師們的高度認可，期望能對今后西部乃至全國其他地區開展外語教師培訓提供借鑒和啟示。

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參考文獻：

[1]Freeman, D., (1996). Renaming experience/re-constructing practice: developing new understandings of teaching[J]. In Freeman & Richards (eds.), 22-32

[2]Lange,D.L., (1990).A blueprint for a teacher development program[J]. In J. C. Richards and D. Nunan (eds), Second language teacher education . New York: Cambridge University Press.

[3]Mann, S., (2006). The language teacher’s development[J]. Language teaching.

[4]Parker, L., (2004). Adult learning languages: the challenge[J]. In Harnisch Swanton(eds.), 9-20.

[5]Wallace, M. (1991). Training foreign language teacher: a reflective approach[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[6]程曉堂.基礎教育新課程師資培訓指導•初中英語 [M]北京：北京師范大學出版社.2003，32-34.

[7]賈愛武. 外語教師專業發展的理論與實證研究[D]. 華東師范大學博士論文.2003, 45-48

[8]劉道義,龔亞夫.中國學校外語教育的發展[J].中小學外語教學，2001，（1）14-15.

[9]王薔,張連仲.新課程教師學科教學培訓教材•英語[M]. 北京：北京大學出版社,2004, 120-121.

篇2

教師培訓是有效提升教師隊伍整體素質、促進教師專業化發展的重要途徑之一。近幾年來，我國各級政府非常重視師資隊伍建設，投入了大量的人力、財力、物力對中小學教師分批進行分級分類的培訓。這些培訓取得了卓有成效的社會效果。但“如何使教師培訓，尤其是農村中小學教師培訓落到實處，增強教師培訓的針對性和實效性，始終是我們教研培訓部門應該著力解決的重要問題”[3]。2011年1月教育部頒布了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，明確要求“以農村教師為重點，有計劃地組織實施中小學教師全員培訓”[4]。但實際情況是，當前我國中小學教師培訓，特別是農村教師培訓的實效性并不明顯，還存在著一些不容忽視的問題，突出表現為培訓師資力量薄弱，培訓形式單調，互動交流少，培訓內容針對性不強，偏重理論而脫離實際[5]。從2007年開始，受北京師范大學振豫教育基金的委托，圍繞農村教師“有效培訓”的問題，我們在河南省多個地區開展了有益的實踐與探索，七年來共計培訓農村教師4 000余名，并獲得了一些有效的經驗。

一、基于師生需求，開發培訓課程是有效培訓的基礎

“我們每天不是（上）語文（課），就是（上）數學（課）”……下鄉調研的時候，學生們“不是……就是……”的造句透露出了偏遠農村學校教育課程實施的真實現狀。但面對促進學生全面發展的課改要求，教師們也很無奈，“我們都是包班或復式班教師，基本上是一人教一個班的所有科目，語文、數學還能湊合（教），可是音體美就沒有受過專門訓練，五音不全，音樂教不了，美術也畫不來，更別提英語了……我們也沒機會參加培訓，誰不想孩子發展好，但我們確實是有心無力啊”……教師們樸實的話語道出了目前農村學校英語、科學、音樂、體育、美術等課程難以開起、開足的嚴峻現狀。

由于經費不足，教師們很難有走出去接受培訓的機會，包班或復式班教師更難有時間去接受培訓。為此，針對農村包班或復式班教師學習起點低、教學條件差、教育資源貧乏、全科教學要求高等特點，在進行實地調研的基礎上，我們為其量身定做了專門的全科培訓課程。培訓的內容既包括基礎教育課程改革新理念、農村教育資源的開發與利用、留守兒童特點及教育對策等方面的通識理念培訓，又有語數外、音體美、品德與社會、品德與生活等學科的教學技能培訓。培訓的形式不光有專家講座、學員與專家面對面的答疑解惑，還有學員分組研討學習內容、集體賞析經典教育電影；不光有語文、數學等學科專家現場做課的觀摩，還有音體美等學科的現場操練和“做中學”。這種全方位、立體化、互動式的培訓對教師的學習和成長具有很強的針對性和實用性。

二、在體驗中學習，提升教師的綜合素質是有效培訓的關鍵

成人學習具有很強的目的性和參與性，依據這一特點，我們在培訓別強調“任務式教學”。培訓初始，我們就給教師們分組布置了任務，讓教師們先自行參考培訓手冊里的范例和素材，結合培訓學習內容，開展教學設計，盡量設計出符合農村學生特點的課例，然后在此基礎上開展合作研討，共同設計完成一份“作業”，并推選出一名代表進行“說課”，專家和其他教師則從多個角度進行提問和“評議”。在這樣的任務磨煉中，很多學員從一開始面對任務的茫然、研討時的扭怩，到最后匯報時的激情暢談，其成長的變化有目共睹。

同時，為了讓教師們能夠在音體美等學科培訓中參與進來，我們為教師們人手準備了一套學習資源包，包括剪刀、膠棒、跳繩、毽子、白紙等學習材料，同時也讓教師們將日常用過的礦泉水瓶、不看的廢舊報紙等帶來，讓教師們在“做”中進行體驗式學習。培訓后，參訓的學員教師們紛紛興奮而自豪地這樣表達他們的感受：“簡單實用、可操作性強的音體美培訓課，使我就像又回到了天真爛漫的童年，回到了自己的小學時代?；厝ソ探o孩子們，他們一定非常喜歡！”“通過聆聽專家們的培訓指導，真正見識了前瞻性的教育理論和符合本地農村教師實際的觀摩指導相結合的務實高效的培訓。原來一支粉筆、一塊黑板的原生態課堂也可以如此精彩；一根跳繩、一個礦泉水瓶……僅用最原始的教具，就能讓孩子們如此癡迷課堂，看來還是我們的教育思想要有所轉變，教學方法有待改進”[6]。

三、探索有效模式，促進可持續發展是有效培訓的根本

為了準確地了解河南省不同地區農村小學教育的現狀特點，滿足不同地區、不同層次教師的實際需求，使培訓更具有針對性和實效性，除了進行必要的電話溝通交流外，我們每年都會在培訓前深入河南參訓市縣進行實地調研。返回北京后，我們會組織專家團隊基于當地的現狀特點和實際需求研制培訓方案。培訓開始后，我們還會根據學員的反應靈活地調整培訓方案，并在培訓后及時召開總結反思會。在培訓結束一段時間后，我們還會選擇一些學校開展回訪指導等活動，以了解參訓教師回校后的學習應用情況，反思改進下一步的培訓工作 。

經過七年的實踐探索，我們針對農村教師的實際需求和現狀特點形成了一套包含實地調研、方案研制、現場培訓和回訪指導的培訓模式。這一模式包括以下幾個方面的重要內容。第一，實地調研，了解需求。實地調研為制訂針對性培訓方案、開展有效的培訓工作奠定了基礎。第二，專家座談，制訂方案。根據調研了解的教育教學基本情況、一線教師需求等各方面信息，振豫農村小學教師培訓項目組著手組建培訓團隊并召開培訓專家座談會，通報相關情況，研討并制訂培訓方案。第三，明確職責、精心籌備。專家制訂培訓方案后，振豫教育基金會與北京師范大學首都基礎教育研究院共同商討培訓工作安排以及前期培訓籌備具體事宜。第四，注重細節，實施培訓。振豫農村小學教師培訓項目組在實施過程中，從農村小學教師的需求出發，開展了內容豐富、形式多樣的培訓活動。為保證培訓的順利進行，提高培訓的實效性，從培訓會場的布置、培訓環境的創設、到培訓活動的組織、培訓效果的反饋，培訓組都力求做到精益求精，注重每一個細節的落實。第五，總結回訪，指導提升。培訓結束后，北京師范大學首都基礎教育研究院根據培訓實際情況以及反饋的信息，組織各學科專家召開培訓總結會，總結培訓經驗，改進培訓方案，并就培訓中的問題進行研討。除此之外，我們的培訓團隊在培訓后還要再次進入到參訓教師的學校中去，到參訓教師的課堂中去，看教師的轉變，聽教師的意見。通過開展回訪，聽取領導及教師的意見，總結經驗和教訓，以便下一次更好地開展培訓工作。為了保障培訓后的實效性，培訓團隊還與參加培訓的教師建立了長期的合作關系，通過郵件、電話等方式跟蹤了解教師的教學情況。

我們的培訓模式獲得了廣大農村教師的肯定。這與我們所追求的幾個原則是分不開的。第一，堅持“雪中送炭”。相比其他教師培訓，我們的培訓特點是堅持“雪中送炭”，強調對教師隊伍中處于弱勢群體的教師給予更多的關愛。與城市教師、骨干教師相比，這些來自貧困縣的農村小學包班教師或復式班教師，他們的素質更加直接和全面地影響著孩子的一生，他們面臨的教育教學問題和困惑也更加突出，但他們平時很少有外出學習、交流、培訓的機會，而我們開發的全科式的培訓課程正好滿足了他們的需要，不僅有助于改變他們的教育教學觀念，也很好地提高了他們的全科教學技能。第二，注重提高有效性。河南是一個幅員遼闊、人口眾多的農業大省，各地區的自然、經濟和社會條件差異顯著，教育發展很不平衡，為了確保各地區參加培訓的所有教師都能“培有所得”、“訓有所獲”，我們在實踐中探索出了上述的可持續發展的有效模式。第三，堅持用好捐款，讓捐資人滿意。長期以來，經費問題一直是制約我國農村中小學教師參加培訓的“瓶頸”。近些年來，社會捐贈成為促進我國農村教育事業發展的一支重要力量，越來越多的企業、個人、社會團體和公益組織紛紛捐資幫助農村教育發展。但如何用好社會捐贈，發揮更大的社會效益，也成為當前社會各界高度關注的話題。為了用好捐款，讓捐資人滿意，我們在培訓前深入實地進行調研，進而設計富有針對性的培訓方案；在培訓中我們注重對每一個細節的落實，力求使每一位參訓的農村教師都能“訓有所獲”；在培訓后我們及時開展總結評估和回訪指導，進一步反思改進我們的培訓。我們還邀請捐資人蒞臨培訓現場，親身體驗培訓過程，以便他們及時了解培訓的進展情況。

總之，有好的教師，才有好的教育。發展農村義務教育，辦好農村學校，關鍵更在教師。振豫農村小學教師培訓項目不僅為我們提供了以培訓促進農村小學教師專業化發展的有效途徑與模式，同時也為我們探索社會（個人、團體、組織等）資助經費——大學教師教育機構開發課程——地方教育行政/教科研部門協助實施的多方合作的共贏模式[7]，為在全社會形成強大合力，共同推進農村教師隊伍建設，提高農村基礎教育教學質量提供了借鑒。

注：北京師范大學振豫教育基金，由著名的IT界企業家、百度創始人之一的河南籍人士徐勇博士于2006年在北京師范大學發起并首批捐資設立?；鸨局?ldquo;培養優秀人才，振興河南教育”的宗旨，致力于在國內特別是在河南省推動農村教育事業的發展。該基金由北京師范大學教育基金會統一管理。

參考文獻：

[1]《教育規劃綱要》工作小組辦公室. 教育規劃綱要輔導讀本[M].北京：教育科學出版社，2010：102.

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篇3

一、發揮組織職能，構建“資源中心”

培訓資源的好壞是中小學教師繼續教育成敗的關鍵。尤其是在中西部地區和廣大農村地區，教師培訓機構必須充分發揮組織職能，大力加強培訓資源的建設。

1.課程資源建設。株洲市教師培訓中心在廣泛征集一線教師的意見后，在專家的指導下，由學科培訓基地分學科提出本學科教師新一輪繼續教育課程設置意見，并反饋給一線教師進一步征求意見。最后由株洲市中小學教師繼續教育專家指導委員會審定出臺“株洲市十二五中小學教師繼續教育課程方案”。

2.師資資源建設。一是聘請一批知名專家。2006年以來先后有100多位專家、學者來株洲講學或指導，其中有很多專家接受聘請成為“株洲市中小學教師繼續教育專家指導委員會”成員。二是培養一批領軍人才。每年選派學科基地主持人、名師工作室主持人、師訓專干赴北京、上海甚至境外，或短期進修、訪學，或跟崗學習，回來后都擔當重任。三是武裝一支基本隊伍。成立“株洲市中小學教師繼續教育講師團”，由市教育局發文明確講師團成員的責、權、利，由市教師培訓中心聘任并管理。這批講師團成員成為培訓者的中堅力量。

3.再生資源建設。通過案例征集、現場比賽、教師博客等形式，將教師的生活情景、職業經歷和教育故事進行轉化，形成教師培訓的再生資源，深受學員歡迎。

4.環境資源建設。以學科基地、名師工作室、讀書會、教師沙龍等方式將校際間的門戶和教師展示舞臺打通，形成支持教師培訓的環境資源，加強了教師之間的交流、溝通，為教師的專業成長提供了廣闊的平臺。

二、發揮培訓職能，打造“學習中心”

1.統籌規劃，做優崗位培訓。一是充分利用遠程網絡的優越性，打破時空、區域的阻隔，最大限度發揮優質教育資源的效能，全面鋪開遠程培訓，讓遠程培訓成為更新知識、轉變觀念的重要手段。二是狠抓學科培訓基地建設,把學科培訓基地建設成為教師共同鉆研教材、探討教法、提升能力的實驗室。

2.注重實效，做強骨干培訓。以“株洲市中小學教師繼續教育講師團”建設為重點，建設一個骨干教師群體。鼓勵有條件的“講師團”成員攻讀教育碩士學位，有計劃地選派“講師團”成員參加國家級、省級高級研修班。以“名師工作室”建設為龍頭，打造一批知名教師。“名師工作室”實行主持人負責制，上掛高校(聘請導師)，下聯學科培訓基地。

3.加強督查，做實校本培訓。按照《株洲市中小學教師繼續教育管理細則》的要求，對校本培訓進行定期督查，促進校本培訓深入持久高效地開展。督促各學校根據自己的辦學特點和教師隊伍現狀，制訂出切實可行的方案，并在具體落實上下狠功夫，真正實現教師和學校共同發展。

三、發揮管理職能，形成“服務中心”

按照“小機構、多功能、大服務”的原則，師訓機構要充分發揮管理職能，為學校的校本培訓和教師的終身學習提供服務。一是依托知名高校的專家優勢，把教師培訓機構建設成中小學教師全員培訓的“學術高地”。株洲市教師培訓中心和北京師大、華東師大、湖南師大等20多所高校，以及北京教育學院、中國教育學會培訓中心等多家培訓機構建立了長期合作關系，利用高校的學術優勢為教師培訓提供學術支撐。二是依托先進地區的優質資源，把教師培訓機構建設成中小學骨干教師的“成長搖籃”。株洲市教師培訓中心在北京、上海、江蘇、深圳等地建立了培訓基地，定期選派骨干教師到這些基地掛職學習。三是依托遠程網絡的時空優勢，把教師培訓機構建設成中小學教師校本培訓的“課程超市”。我們通過全國中小學教師繼續教育網、中國教師教育視頻網、湖南省中小學教師繼續教育網等向中小學教師推出了近600門網絡課程，供教師自主選修。

四、創新培訓機制，形成“四位—體”的培訓體系

中小學教師培訓是一項涉及面廣、專業性強、任務量大的系統工程，如何整合資源，構建科學合理的中小學教師培訓體系，是新時期師訓機構著重要解決的問題。

首先是物資支持，努力爭取地方政府足額經費投入。其次是組織支持，教育行政部門積極作為。即教育行政部門要制定科學的教師培訓方針、政策,抓好區域內教師培訓的督導、檢查，層層落實責任，強化目標管理，形成抓落實的目標責任體系。再次是動力支持，校長教師積極參與。最后是服務支持，師訓機構優化資源配置。師訓部門要積極促進高校、教研、科研等相關部門的資源整合與合作，優化資源配置，形成合力，努力構建新型的現代教師培訓機構。同時，還要引入市場機制，實行培訓項目招標制，充分調動高校、科研部門、特色學校參加教師培訓的積極性，形成教育行政部門、高等院校、教師培訓機構、中小學校“四位一體”的培訓體系。

五、創新培訓模式，形成科學合理的培訓網絡

新課程明確提出“教學是師生間平等對話的過程”，在教學中應“尊重學生學習的主體地位”，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。肩負著為基礎教育新課程培訓新師資的教師培訓，應拓寬思路，努力探尋適合新課程理念和改革的培訓模式，并對多種模式進行科學整合，創新運用，充分發揮遠程培訓資源與師資共享、快捷、靈活、優質、互動、高效等特點，推進教師的全員培訓。在培訓形式上，堅持校本研修與集中培訓相結合、專家引領與遠程培訓相結合、培訓與教研教改相結合。在培訓模式上，批判繼承講座式培訓的同時，注重研修對象的自主研究性學習和實踐性學習。我們還注重培訓結束后的跟蹤指導，通過“前移后拓”，拓展培訓的時間和空間，促進教師學以致用。

六、創新培訓內容，形成具有特色的培訓形式

培訓內容是培訓目標的外在體現和反映，直接影響培訓質量和培訓效果。教師專業化的發展，新課程改革的推進，越來越呼喚扎根于課堂、扎根于教學實踐的教師培訓。因此，在構建培訓內容、設置培訓課程時，應遵循基礎性與先進性相結合、理論性與實踐性相結合的原則，以學員的培訓需要為依據，以問題為主軸，以激活教師的反思意識、培養教師的反思實踐能力為主線，以全面提高教師實施素質教育的能力、促成教師的專業成長與專業發展為主目標，充分體現培訓的針對性與實效性。關注教師專業理論的發展，關注最新教育理念、學科教育研究的前沿成果與教育科學研究的最新動態；關注教師專業技能如德育實施能力、教學設計能力、教學實施策略、教學評價能力、命題研究能力等的發展與提升；關注教師的道德情感如職業道德素質、心理健康水平的發展；關注教師科研意識與科研能力的發展。同時提供“超市式”的課程和供教師自主選修，并根據地方需求舉辦“訂單式”培訓，形成“面向全員、突出骨干”，“訂單式”和“超市式”相結合的培訓特色。

七、創新管理方式，形成共同發展的培訓格局

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一、工作目標

以科學發展觀統籌教師培訓工作,緊密圍繞實施素質教育和基礎教育課程改革需要,以新課程、新知識、新技能和師德教育為主要內容,研究制定海南省小學教師培訓標準,分類培訓、分層管理,抓住重點、傾斜農村,聯系實際、注重實效,創新模式、服務課堂,健全制度、規范管理,科學、和諧、有效地實施新一輪教師繼續教育工程。

(一)開展教師職業道德教育。促進教師加深對新時期教師職業特點的理解,進一步明確教師職業道德規范的要求,提升教師職業的榮譽感、幸福感,鞏固專業思想,建立良好的工作心態,激發教師工作潛能,樹立獻身教育事業的理想。

(二)逐步建立和完善教師培訓標準。依法培訓、分層培訓、科學施訓,促進教師進一步明確專業發展臺階和目標要求,做好個人職業生涯規劃,形成自覺學習、提高的良好氛圍,全面提高小學教師的整體素質。

(三)實施名師培養工程。促進海南省小學骨干校長和特級教師、學科帶頭人、骨干教師隊伍的建設,使其整體素質得到顯著提高,在海南省基礎教育教學改革和教師培訓工作中發揮出更大的作用。

(四)建立城鄉聯動、研訓一體、共建共享的教師培訓平臺。改善農村教師的學習環境,創建良好的研訓氛圍,城鄉教師能公平享受優質的繼續教育資源,城鄉教師培訓工作在一定程度上得到均衡發展。

(五)繼續開展班主任培訓工作。開展崗前和崗位培訓,提高班主任的政治素質、業務素質、心理素質和工作及研究能力,努力建設一支素質好、水平高、能力強的班主任隊伍。

(六)繼續開展教育技術能力培訓與考試工作。至2013年底全省在職小學教師基本上通過國家教育部組織的教育技術能力水平初級的考試認證,并在有條件地區逐步開展教育技術能力中級培訓和考試。

二、主要項目

(一)教師全員培訓

海南省2009-2013年小學教師全員培訓,將按照小學教師專業成長以及不同發展階段的基本要求,分學科、分層次建立統一的培訓標準,有計劃、有步驟地實施。

1.培訓層次與對象

(1)新教師培訓。培訓對象包括準備上崗或上崗不足1年,以及尚未評聘職稱的小學教師。

(2)初級培訓。培訓對象為小學二級職稱(含二級以下職稱)教師。

(3)中級培訓。培訓對象為小學一級職稱的教師。

(4)高級培訓。培訓對象為小學高級職稱(含高級職稱)以上的教師。

2.培訓標準

海南省新一輪小學教師全員培訓的標準,是不同崗位小學教師的師德修養和學科專業素養的基本要求。培訓內容包括如下七個模塊:(1)思想品德修養;(2)教育教學理論;(3)學科知識與技能;(4)學科教學與研究;(5)教育科研能力;(6)教育技術能力;(7)班主任工作理論與方法。

3.培訓課程

海南省新一輪小學教師全員培訓按學科、崗位設置不同的內容模塊和培訓課程,培訓課程分為必修課、選修課兩大類。

(1)必修課。各培訓層次的必修課,是相應崗位的教師必須參加培訓學習的課程,課程培訓的要求按學科培訓標準規定。

(2)選修課。針對不同地區、不同層次培訓對象的個性需求,由市縣培訓機構或學校選定的培訓課程。

4.主要形式

海南省新一輪小學教師全員培訓采取基地脫產培訓、遠程網絡培訓、校本研訓等培訓方式。

5.有關要求與措施

(1)全省統一全員培訓必修課程及教材,選修課程及教材由市縣或學校根據本地區的實際情況和培訓對象的需求自主選定。鼓勵各市縣、學校根據實際情況開發有特色的培訓課程,開展菜單式培訓。

(2)省級培訓機構應根據全員培訓的需求認真做好市縣級培訓者、課程輔導教師的培訓,提升培訓者隊伍的業務素質,保證全員培訓的順利實施和質量。

(3)各市縣教師培訓機構、學校要切實抓好校本研訓的管理和專業引領工作,組織開展有針對性的專家引領、骨干輔導、同伴研討等活動,以確保培訓的實效性。

(二)教師專項培訓

1.名師培養工程

充分發揮特級教師、學科帶頭人、骨干教師的作用,切實抓好新一輪各級骨干教師的提高培訓。通過高級研修(網絡研修)、課題研究(專題研究)、課堂教學展示、專業引領等形式,既充分發揮其骨干引領作用,又促進自身的專業成長。

2.實施農村教師素質提升工程

(1)繼續實施少數民族和貧困地區教師脫產提高培訓班,每年選拔160名優秀農村小學青年教師參加為期一年的省級培訓,培養當地學校的骨干力量和帶頭人。

(2)各市縣培訓機構根據實際情況,分期分批選派農村小學有培養前途的年青教師到城區先進學校跟班學習。

(3)省、市縣培訓機構加大對農村學校送訓、送教活動的力度,支持農村學校教師完成全員培訓學習任務,指導農村學校開展教育教學研究,提供校本培訓的專業指導。

(4)鼓勵和支持城區辦學水平較高的學校與農村學校建立友好關系,通過“結對子”“手拉手”、跟崗實踐、跟班培訓等方式提高農村教師的業務素質。

(5)充分發揮鄉鎮中心小學的輻射、帶動作用,形成學科教師集體備課、課堂教學觀摩與研究等區域教研的常規制度,定期開展區域教研活動,為當地農村學校的校本研訓工作提供切實有效的支持。

3.城鄉教師同步課堂網絡研修

本項目將立足于課堂教學,充分利用網絡平臺,放大傳統的集體備課功能,在優秀教師率先上研究課的基礎上,組織城鄉學校教師在線觀課,共同開展課例評析和研究,并組織專家進行專業引領,以實現城鄉教育資源的優勢互補,獲得高水平的專家引領,改善教師自己的課堂教學,提高課堂教學的質量,促進城鄉教育的和諧發展。

4.教育技術能力培訓

重視提高教師現代信息技術的素養,繼續實施教育部頒發的“中小學教師教育技術能力建設計劃”,加強多媒體課件制作、信息網絡技術的培訓與應用,在完成教育技術能力初級培訓和考試的基礎上,逐步開展教育技術能力中級培訓和考試。

5.班主任培訓

結合實際情況,繼續開展班主任培訓工作。通過開展提高培訓、專題研討、經驗交流等培訓活動,不斷改進班主任工作方法,從整體上提高海南省班主任隊伍的素質和班主任工作水平。同時,重視優秀班主任隊伍建設,以建立和豐富班主任培訓的優質資源。

6.薄弱學科教師培訓

針對海南省部分小學學科(如科學、綜合實踐活動等)教師人數少、專業不對口、優質培訓資源不足、培訓效益低等情況,采取有效措施加強這些薄弱學科的教師培訓工作。

(1)各級教師培訓機構要重視和加強研訓資源的整合,通過學科教研、校本研訓活動和發揮學科教研員的作用,促進這些薄弱學科的教師培訓工作。

(2)省級教師培訓機構將定期開展薄弱學科教師培訓活動,除省級培訓對象外,同時面向市縣級培訓對象,分享優質資源,提高培訓效益,為市縣薄弱學科教師培訓提供支持。

7.小學學科教研員培訓

以鄉鎮中心學校學科教研員為培訓對象開展教研員培訓,加強海南省小學教研員隊伍的建設和校本研訓的專業引領工作,促進農村學校學科教研和教師培訓工作。小學教研員每年參加繼續教育的時間累計應不少于48學時,其中脫產培訓學習不少于24學時。

(三)教育干部培訓

海南省小學教育干部培訓包括小學校長培訓和小學中層管理干部培訓。其中,小學校長培訓包括任職資格培訓、提高培訓、骨干培訓三個層次;小學中層管理干部培訓主要針對小學教導主任、學科教研組長以及科組長(年級組長)等對象,開展有針對性的分類培訓。

三、培訓管理與考核

(一)海南省2009-2013年度小學教師繼續教育工作,按照省教育廳《關于組織實施海南省2009-2013年度中小學幼兒園教師培訓工作的意見》(瓊教師〔2009〕46號)的要求,在省教育廳統一領導下,實行全省統籌規劃,分省、市(縣)、學校三級組織和管理。

(二)以培訓學時為依據、培訓學分為杠桿,認真做好各類型培訓項目的安排和管理工作。

全員培訓是每一位教師必須完成的基本任務,各市縣應針對本地區的教育教學實際或教師的實際需求開展各種專項培訓,并鼓勵教師在完成全員培訓任務的基礎上參加學習。

按年度確定全員培訓各個層次的培訓對象,保證培訓對象的相對穩定,以便做好培訓管理。新教師完成規定的培訓學時并取得合格證后,應繼續參加初級培訓;若教師在培訓期間崗位職稱發生變化,當年內應按原培訓層次繼續參加全員培訓,第二年再由個人或學校向市縣培訓機構申報調整培訓層次。

校本研訓活動各學?？梢愿鶕嶋H情況來組織,不要求分培訓層次進行。

(三)小學教師繼續教育課程的考核,按全員培訓、專項培訓、校本研訓,由承辦培訓項目的機構負責。

1.全員培訓課程的考核主要由市縣培訓機構負責(除省統一組織的遠程網絡培訓課程外),省級教師培訓機構定期對全員培訓必修課程進行統一抽查和質量檢測。

2.教師專項培訓的考核,由承辦培訓的機構根據項目培訓方案自行組織。

3.校本研訓活動的考核,由學校具體負責組織市縣培訓機構審核。

(四)繼續實施小學教師繼續教育學分登記制度。以培訓學分為管理機制,繼續完善海南省小學教師繼續教育學分登記、管理體系和學分年審制度。

(五)切實加強教師培訓檔案的管理,試行教師繼續教育網上課程管理和學分登記、驗證、審核制度,并逐步完成從紙質文本管理向電子文本遠程管理的過渡。

四、保障措施

(一)省教育研究培訓院負責組織有關專家研究制定本省小學教師全員培訓標準,做好必修課程的建設,選定或編寫必修課教材,并指導各市縣、學校根據實際情況開發有特色的選修課程與培訓教材,開展菜單式培訓。

(二)加強培訓者及培訓管理者的培訓。結合課程培訓和管理的需要,舉辦專門的培訓者或培訓管理者培訓班;加強教師培訓機構專任教師的繼續教育,要求每年參加脫產學習的時間不少于24學時;重視兼職培訓者隊伍的建設,充分利用省、市縣學科教研員以及特級教師、學科帶頭人、骨干教師組建優秀的兼職培訓者隊伍。

(三)加強海南省教師培訓專家資源庫的建設。由省級教師培訓機構負責,針對培訓課程的設置,在全省統一建立課程培訓專家資源庫,為培訓力量薄弱、資源不足的市縣提供師資支持,確保各項培訓工作的實施,保證培訓的質量。

(四)充分發揮現代信息網絡平臺的作用,創新教師培訓模式,積極開展教師遠程網絡培訓的實踐和探索,以實現全面、大規模開展教師培訓和區域教研,創建良好的研訓氛圍,提供高水平的專業引領,促進城鄉教師培訓工作的均衡發展。

(五)堅持基地培訓與校本培訓相結合的原則,進一步推進和完善海南省中小學校校本研訓制度。同時,按照《海南省中小學校本培訓示范學校管理規定(試行)》(瓊教師〔2007〕26號),充分發揮校本培訓示范學校的作用,促進全省校本研訓制度的全面推進。

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[關鍵詞]鄉村；英語教師；培訓

職業培訓是教師職后專業提升及職業發展的重要手段之一，也是師資隊伍建設的重要保障之一。為了完善教師培訓，提高鄉村教師的專題素質，2010年，國家教育部、財政部共同下發實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）的通知，啟動了“國培計劃”的實施工作?！皣嘤媱潯钡膶嵤τ谔岣哙l村教師隊伍整體素質，推動鄉村教育教學改革，更好服務于鄉村教育教學活動，促進鄉村中小學教育教學質量提升有重要意義。自“國培計劃實施以來，鄉村教師的培訓現狀及需求如何？如何使培訓與鄉村教學實際相結合？本文結合桂林師?！皣嘤媱潯庇⒄Z學科項目實施的情況，通過問卷調查、訪談、聽課、查看學員總結等方式，分析鄉村英語教師培訓的現狀及培訓需求，并對鄉村英語教師職業培訓提出相應對策。

一、鄉村英語教師培訓現狀

2015年，桂林師專參與“國培計劃”實施的英語學科項目包括：鄉村教師訪名校項目和送教下鄉項目，共六項，以小學英語教師培訓為主；學員構成為：桂林市和百色市的鄉村小學英語教師，共計428人。筆者通過參與該項目的管理、問卷調查、聽課、訪談、查閱學員總結等形式，對鄉村英語教師現狀及培訓情況有了一定了解。

（一）鄉村教師師資力量較為薄弱。在以上六項“國培項目”實施前，我們對項目縣的鄉村英語教師現狀進行調查得知，鄉村小學英語教師師資力量較薄弱，相當部分是轉崗或兼職英語教師，有的是語文、數學老師轉崗教英語，有的是音樂老師轉崗教英語。他們參加的培訓以轉崗培訓為主。存在英語專業基礎亟待提高的問題。

（二）鄉村教師參加培訓機會參差不齊。項目縣邊遠鄉村的教師走上教師工作崗位后，很少有機會參加培訓。原因是學校邊遠，師資缺乏。教師如果去參加培訓，就會造成無人代課的情況。近縣城的鄉村小學的教師參加培訓的機會較多。原因是學校近縣城，資源共享的機會多。也有學員談到，由于縣教育局在培訓人員安排上統籌不夠，有的學員參加了好幾次培訓，有的一次機會也沒有。

（三）鄉村教師對培訓效果的認識莫衷一是。絕大多數鄉村英語教師對參與培訓活動，加強自身學習，不斷改進和完善自己具有一定的愿望。有的學員談到，他們很愿意參加培訓，出來接受新觀念，開闊視野。但也有學員認為參加培訓用處不大，因為鄉村教學條件的限制，在培訓中獲得的新觀念，新方法回到鄉村學校用不上，反而帶來很大的反差和失落感。

（四）培訓內容不符合鄉村英語教育教學實際。以往的培訓存在教學手段過于前沿或現代化的問題，鄉村英語老師通過培訓后，難以將這些內容用于教學實踐。此外，部分學員反映，以往參加過的一些培訓，培訓方式比較單一，通常采用講座形式，培訓理論課時多，拓展活動少。

二、鄉村英語教師培訓需求

在對桂林師專2015年“國培計劃”英語學科項目的學員進行訪談中，我們了解到鄉村教師的培訓需求主要包括以下內容。

（一）項目設置需求。隨著“國培計劃”的深入開展，參加培訓的鄉村英語教師數量在不斷增多。調查和訪談顯示，國培計劃項目中“送教下鄉”和“鄉村教師訪名?！表椖渴青l村教師普遍歡迎的。送教下鄉項目，集中在項目縣城某學校進行培訓，對大多數學員而言，學習生活都相對方便。鄉村教師訪名校項目，集中在桂林市幾所名校進行跟崗培訓，這個項目形式受剛畢業不久的年輕教師普遍歡迎，這類鄉村教師年輕，思想活躍，勇于改革，加上沒有家庭方面的負擔，他們迫切希望接受新的信息和新的觀念。

（二）培訓內容需求。鄉村英語教師對培訓內容的要求包括：1.根據鄉村與城市教學條件差異，適合鄉村教師教學的培訓內容2.結合鄉村英語教學實際，涉及鄉村小學英語教學方法的培訓內容。3.少理論，多實踐和互動環節的培內容。4.同課異構，促進教學的培訓內容。5.課件、微課制作的培訓內容。

（三）培訓方式需求。調查顯示，在國培計劃，訪名校、頂崗置換、送教下鄉和網絡研修項目中，超過60%的學員希望參加名校的跟崗或送教下鄉。在培訓形式上，85%的學員希望同課異構及課堂教學展示，70%的學員希望專題研討與交流互動，55%的教師希望專家授課。

（四）培訓團隊需求。構建完善的培訓團隊，提高培訓團隊的綜合素質，這是落實“國培計劃”，提高鄉村教師培訓效果的重要條件。調查發現，鄉村教師最需要的培訓者是優秀的一線教師和教學名師，90%的教師希望一線優秀教師擔任培訓教師，65%的教師希望教學名師擔任培訓教師，也有25%的教師希望高校教師擔任培訓教師，另外有不到10%教師希望學校領導、教育行政主管領導擔任培訓教師。

（五）保障條件需求。“國培計劃”的實施和鄉村教師培訓效果提升，促進教師隊伍職業發展，離不開相應的保障條件，主要包括培訓時間、管理方法、培訓經費等。調查表明，80%的學員希望在學期工作時間內參加培訓，以擺脫繁瑣的教學任務和家庭瑣事，進行7――10天的脫產培訓；30%學員表示短期培訓可在寒假或暑假進行。80%以上的學員傾向于每次培訓時間不超過10天。在培訓管理方式上，85%的學員認同學分制管理，同時還希望根據學院的具體情況實行人性化管理。

三、鄉村教師職業培訓的有效對策

為促進教師培訓發展，結合培訓工作需要和“國培計劃”的要求，我們根據鄉村教師培訓現狀及需求分析，從以下方面人手，采取對策。

（一）重視調查研究，科學實施培訓項目。鄉村英語教師培訓是一項有目的、有計劃的工作，為促進“國培計劃”有效實施，我們做了大量調查研究工作，了解學員的基本情況和培訓需求，明確培訓的目的和需要解決的問題。并在教師培訓隊伍、培訓場地、資金、設施等方面做好準備工作，為鄉村教師培訓提供條件，有利于鄉村教師職業培訓和培訓效果提升。

1.重視培訓前的調查研究，了解培訓需求。我們在培訓前對學員開展問卷調查，并與項目縣教育局進行座談對接，了解他們對培訓的愿望和建議，并對這些意見和建議整理歸類，制定有效的培訓方案，提高培訓的針對性，提升鄉村英語教師培訓效果。

2.明確培訓目標，制定培訓計劃。確定培訓目標非常關鍵的內容，首先要明確“為什么培訓”，并深入學習“國培計劃”文件的精神實質，準確把握培訓目標和要求，了解培訓需求和參與教師的基本情況。有針對的制定培訓計劃。重視培訓成果轉化，推動鄉村英語教師職業發展。探索出具有針對性、時效性的鄉村教師培訓方案，并創新培訓內容、形式和途徑，推動鄉村英語教師培訓工作順利進行。

3.注重教師培訓隊伍質量和課程資源的開發。為了讓學員在培訓期間能了解到國內前沿的教學理念，學有所得、學有所用，我們聘請區內外知名專家學者、桂林市教科所小學英語教研員、區教育局小學英語教研員、桂林市一線小學高級教師組成培訓團隊。她們將自身多年實際教學與教研員的經驗相結合，宏觀與微觀相結合，帶領學員對新課標進行了全面的解讀，并將許多實用的技巧現場演示給學員。她們豐富的知識面、扎實的基本功、風趣幽默的授課風格，帶動學員思考，引領學員前進。

（二）精選培訓內容，合理設置培訓方案。在明確培訓目標的前提下，精選設計培訓內容和形式，加強培訓過程的管理，有效組織鄉村教師培訓的各項活動。

1.緊跟目標制定培訓計劃，科學合理安排培訓內容。課程設置以學員需求為主線，以“兩部分，三維度”的形式展開，分別是專題講座、課堂教學觀摩和同課異構實踐兩部分，著眼于專業理論、專業知識、專業技能三維度。培訓內容模塊包括專業理念、課程發展、教師專業發展等模塊及相關專題。

2.圍繞計劃采取形式多樣的培訓形式和方法，注重學以致用。在培訓形式和方法上，根據學員的具體特點，精心設計培訓形式，采用“參與式專題v座+名師課堂觀摩+同課異構展示+學員實踐匯報+后續跟進”的“多樣交融”的培訓模式，增加互動和體驗活動，突出鄉村英語教師主體參與意識，充分調動其積極性，形成互動的培訓場景，并通過相互交流和反思，加深對培訓活動的感悟，總結經驗，讓鄉村英語教師相互學習和進步，提高培訓的實效性。

創建“學員討論QQ群”，為學員們提供一個相互交流學習的平臺，既可以交流學習期間的總結、心得、體會，也可以探討、交流學習過程中的疑問，還可以分享學習期間的各種音像、課件資料。邀請授課專家人群，解答和指導學員的困惑及問題，鞏固訓后的效果。

通過形式多樣的培訓形式和方法，幫助學員轉變思想觀念、改革教學方法、創新教學模式。同時強化他們的英語語言素養，提高他們對教材的駕馭能力和教學活動設計的創新能力，提升他們的教學科研能力。

（三）采取多元化考核評價方式。采取過程性評價與終結性評價相結合的方式進行考核。由授課專家、一線教師及管理團隊組共同組成考評小組根據學員的表現進行全面客觀地評價?？己顺煽冇蓪W員的出勤情況20%，課堂參與40%，展示及任務20%，總結性成果20%構成。

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關鍵詞：中小學；教師培訓；質量；因素

教師這一職業需要不斷提高自身修養以及專業素質才能培養出優秀的學生，中小學教師更是如此，他們所教授的是低幼階段的孩子，其心智發育并不成熟，需要教師全身心的輔導，而教師的再教育培訓正式提高教師修養的首要手段。此外，近幾年教師的實際需求已經基本達到飽和狀態，在此基礎上就應該以提高教師素質為主要工作。我國也正是本著這一方針落實工作的，但是結果卻差強人意，究其原因除了人力、財力不到位外，還有其他因素造成教師在繼續教育工作中的瓶頸，下面我們將具體進行分析。

1 當前我國中小學教師繼續教育中存在的主要問題

開展教師的繼續教育就教師個人來說，能夠提高其自身修養與專業技能；就學校來說，能夠提高學校的聲譽，增加生源；就社會來說，可以為社會培養出更多高素質的人才。在眾多方面，均起到了一定作用，但是在這其中產生的問題應當引起我們的重視，以保證教師繼續教育的成果。

1.1 培訓目標不明確

首先是當前培訓的名目眾多，其中的水分含量大，多數教師以獲得資格證書提升職稱為目的，根本不關心培訓的具體內容；眾多培訓單位對培訓的立項不明確，培訓的內容與教師的實際需要沒有達成統一，設置何種科目，使用什么樣的培訓方式這些問題都沒有在培訓機構與教師的頭腦中形成清晰的思路，這一現象尤其在一些地方較為明顯，亦或是所培訓的內容與教師的實際需要相脫節，從而影響到培訓質量。

1.2 培訓內容針對性不強

受教師的職業特征影響，工作繁忙，無暇顧及培訓事宜，即使參加了培訓，也要多是在節假日期間的強制要求，犧牲個人時間引起部分教師的不滿，態度影響了培訓的質量。除此之外，繼續教育以教師在工作中的實際需求為準，但是培訓機構恰恰不能把握好這一點，制定的培訓計劃與教師的需求相差甚遠，此外，部分教育結構涉及的培訓內容與國家相關的教學科研內容存在差異，無法達到提高科研水平的目的，更不必說涉及先進的科學前沿項目了，因此達不到教育教學的要求。

1.3 培訓方式和手段的單一

我國在前幾年的教育改革中并沒有完全將教師的再教育培訓重視起來，在這一方面的研究較少，教學的過程中“填鴨式”教學長期占據著課堂，培訓時教師仍然未改變這單一的教學模式，尤其是具有多年教學經驗的骨干教師，新形式的教學模式很難為他們所接受。相關研究表明，資深教師本身就是豐富的資源，只是培訓機構并未對其進行合理利用。

1.4 培訓師資缺乏

一些部門以及單位將培訓教師這一工作當做搖錢樹，既影響了培訓質量又影響了培訓機構的名聲。另外，我國培訓的師資力量長期處于匱乏的狀態，不具備理論性與實踐性相結合的師資隊伍，大學的培訓教師以來自教授各高校本科、研究生的教師為主，中小學一線的、具有豐富工作經驗的中小學教師很少。所以，與中小學的教育情況相結合，根據教師的實際需要開展培訓工作具有一定困難。

2 影響教師繼續教育質量的因素

國內外相關研究和實踐表明，影響教師培訓質量的主要因素有以下幾方面：

2.1 教育培訓計劃和方案

培訓方案是否科學合理直接影響到培訓活動能否成功。所以科學合理性的方案是培訓活動得以順利實施的前提?？茖W合理性指的是培訓需要具有明確的目標，即需要培養什么樣的人才為目的；選擇適合中小學教師的培訓內容；運用恰當的方式指導中小學教師的培訓活動；良好的師資團隊也是十分必要的，除此之外，還要具備先進的教學設備。制定的培訓計劃要滿足相關教育主管部門、教育發展需要。學校等要求，以教師的發展為根本需求與基礎，還要將教師的培訓與其長遠職業發展規劃相結合。在滿足上述要求的基礎上，相信一定能夠得到令人滿意的效果。教師的培訓中要具備人文關懷，沒有人文關懷的教師培訓不能稱得上是完整的培訓，國外很多國家已經為我們作出了良好的示范，值得我們借鑒。

2.2 教育培訓目標

明確可行的教師培訓目標是確保培訓質量的關鍵因素之一。培訓目標主要受下列因素影響：一是教師自身的發展期望（也就是教師自身的目標）；二是受訓教師自身的素質；三是受訓教師所在校對培訓提出的目標要求；四是教育行政主管部門對教師的要求；五是社會發展要求，以及學生對教師素質的要求。制定任何一個培訓目標都應該考慮到以上五方面的要求，否則，培訓的效果就要大打折扣。當然，這幾種需要往往存在不一致的情況。我們以為，在影響培訓目標五因素中存在主導影響因素，有時國家的因素占主導地位，有時，教師需求是主導影響因素。

2.3 教育培訓的內容和形式

培訓目標確定后，選擇培訓內容和形式的問題就凸現出來。教師培訓的內容應與培訓的目標高度一致，并非每位教師都需要學科前沿性的知識，并非每位教師都需要對其進行教育教學策略指導，也并不是每一個教師都需要系統全面的充電。即使是為實現某一培訓目標接受培訓，如培養學科帶頭人、專家型教師，由于每一位教師自身的條件和所處的環境不同，培訓的內容和形式都要有所區別。規模化的培訓雖然很難做到個性化，但分類別進行針對性培訓還是有可能的。

2.4 教育培訓的模式

針對培訓的不同目標、不同內容、不同群體選擇不同的培訓模式是建立有效培訓的關鍵因素之一。國外研究者提出了“缺陷彌補法”、“成長法”、“變革模式”和“問題解決模式”等四種模式。這四種模式是研究者根據教師培訓實際總結出的典型類型，它們各有適用范圍，其有效性還沒有得到廣泛的承認，況且也沒有任何一種培訓模式是萬能的，因此，因地制宜根據各自具體情況選擇和建立適宜的培訓模式才是確保培訓質量的關鍵。

結束語

總之，提高教師繼續教育效益，保障教師培訓工作的質量是一個系統工程，需要社會、教育主管部門、培訓機構、教師工作單位和教師等所有相關要素的全力配合。相對于一個具體的培訓項目說，必須全面考慮以上影響教師培訓質量的諸因素，彼此之間科學統籌，相互協調、促進。否則，目前我國教師培訓工作存在的低質、低效、受歡迎程度低的培訓現狀短期內難以得到根本改變。

參考文獻

[1]高延琛，徐敏杰.新課程下中學師資培訓存在的問題及對策[J].華章，2009（4）.

[2]張軍廣.在職教師培訓有效性的解讀：教師知識的視角[J].濟寧師范專科學校學報，2007（2）.

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通過采取農村骨干教師培訓、農村短缺學科教師集中培訓和重點學科遠程培訓等多種培訓模式，對全市農村中小學教師進行有針對性的專業培訓。同時，引導和鼓勵縣（市、區）完善教師培訓體系，科學制定教師培訓規劃，全面提高教師隊伍整體素質和專業化水平，為促進教育改革發展提供師資保障。

二、主要項目

（一）農村骨干教師培訓項目。

每年組織500名左右的農村骨干教師到高水平院校進行集中培訓，全面提高其教育教學水平和專業能力，培養一批在深入推進課程改革，實施素質教育中發揮骨干作用的帶頭人，促進教師教育改革。

培訓對象為農村素質提高工程中已確定骨干教師培訓對象的人員。

采取院校集中研修與優質學校跟班實習相結合的方式，采用專家引領、課題研究、跟崗實踐、參與體驗、返崗實踐等培訓方式，促其專業化成長。

（二）農村短缺學科教師短期集中培訓項目。

以農村教師為主，遴選一批中小學優秀學科教師到師范院校和教師培訓機構進行10--15天短期集中培訓，緊密圍繞深入實施素質教育和推進課

程改革的需要，注重基礎性培訓，并解決教師在教育教學中面臨的實際問題。

培訓對象為農村中小學英語、音樂、體育、美術等學科教師。

采用專家講座、合作探究、觀摩考察、參與體驗、交流研討等多種方式開展培訓，增強培訓的吸引力和感染力，提高培訓的針對性和實效性。

（三）農村中小學教師遠程培訓項目。

充分發揮現代遠程教育手段的優勢，根據“國培計劃”、“省培計劃”的優質培訓資源，分期分批開展大規模培訓。通過培訓，幫助教師解決教育教學中的現實問題，提高教師教育教學的能力和水平，培養教師遠程學習的習慣和能力，同時發揮遠程培訓資源的輻射作用，讓更多農村地區教師共享優質培訓資源，促進農村教師整體素質的提升。

培訓對象：全市農村中小學各主要學科教師。

采取混合學習方式，做到教師線上學習、線下集中研討和在職實踐相結合；培訓以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體；要根據農村教師需要，整合開發優質培訓課程資源；組建高水平專家團隊，做好遠程培訓教學、線上輔導等工作。網絡培訓平臺要建立學員在線學習數據統計與監控系統，加強過程管理。

（四）學前教育教師培訓項目。

以解決幼兒園教育教學中存在的突出問題為突破口，整合利用優質教師教育資源，實行靈活多樣的學習制度，創設專家引領、同伴互助、學研一體的個性化學習環境，積極構建幼兒教師、園長相互交流、共同成長的長效學習機制，打造一支素質高、能力強、視野開闊，能起到骨干、示范、帶動作用，具有改革創新精神的幼兒園師資隊伍，從而推動我市學前教育的整體水平不斷向前發展。

1.培訓對象：主要為全市幼兒園園長及教師。

2.培訓方式：采取多種形式開展培訓，堅持以“新觀念、新課程、新教師”為重點，結合幼兒園課程改革的實際，把師德教育放在首位，以觀念更新、能力提升為任務，全面提高幼兒教師、園長整體素質。

（五）特殊教育教師培訓項目。

1.培訓目標：了解特殊教育發展趨勢、特殊需要兒童的心理知識，掌握先進的教育教學理念、正確的教育訓練方法，提高高尚的教師職業道德、教育教學實踐能力和現代信息技術應用能力，將特殊需要的人培養成適應現代生活需要的人。

2.培養對象：全市特殊教育學校教師

3.培訓內容：特殊教育形勢與理論、師德與修養、課程與教學、熱點問題及處理等。

（六）農村中小學送教下鄉項目。

每年4月和10月，分期分批組織全市特級名師、優秀名師、名師及骨干教師等優秀專家團隊對縣（市、含伊濱區）農村學校組織開展“送教下鄉、送課下鄉、送培下鄉”活動，搭建城鄉教育聯系的橋梁，為農村地區教師送去教育新理念、新知識和新方法，進一步提升全市農村中小學教師素質，促進城鄉教育協調發展。送教課程及方式根據各地需求來確定。同時，市財政局、教育局從專項培訓資金中拿出一定的資金用于送教下鄉保障。

1.培訓對象：農村義務教育階段學校學科教師。

2.培訓方式：通過現場觀摩、當堂點評、專題講座等系列的教學活動，突出典型，以點帶面，提高農村教師教育教學觀念和課堂教學水平，全面

提升農村中小學教師隊伍的整體素質，并建立骨干教師支持農村教育的長效機制。

三、具體要求

（一）高度重視，加強領導。各縣（市、區）要建立“市培計劃”領導小組，統籌規劃和管理本地區項目實施工作，建立健全項目工作機制，要建立責任制，保證專職人員有精力、有能力、有動力抓好培訓項目的落實，確保本地區培訓項目工作順利開展。

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【關鍵詞】教師；教育培訓；教師培訓師；高效培訓

中圖分類號：G635 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）30-0010-02

2011年《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中明確提出，教師培訓工作的總體目標是以實施“國培計劃”為抓手，今后5年對全國1000多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓。按照每年每位教師72學時計算，每年全國1000多萬教師就需要提供7億多學時的繼續教育。剛性的培訓需求催生巨大的教師教育培訓市場，角色更加多元的教師培訓師也就應運而生。教師培訓師是在教師教育機構中，接受過長期的專業教育和專門訓練，掌握系統的教育科學知識和專業培訓技能，能夠運動現代教育和培訓的理念和手段，從事教師需求分析、方案設計、課程開發、教學組織、管理服務、領導咨詢等培訓和管理活動的專業人員。

區別于傳統的教育培訓者，好的教師培訓師更像是項目統籌，而且不止要精于臺前，還要精于幕后。美國培訓專家吉列?愛格蘭就培訓師的職業角色進行了系統研究，高度概括了現代培訓師的四類角色，即管理者、教學設計專家、實施者、咨詢顧問。由此延伸，教師培訓師要挑戰培訓管理師、課程教學設計專家、培訓講師、教育咨詢師等多重角色。

那么，身負多重角色、作為“師者之師”的教師培訓師如何才能更高效地進行教育培訓呢？

一、正視教師

教師培訓師要能站在教師的立場，嘗試讀懂教師的需求，為教師制定個性化的培訓方案。

1.讀懂教師的真實需求

教師為什么每年都需要花費72學時用于繼續教育、自我提升？僅僅是為了應付上級的要求，還是確實有自我提升的渴望？新入職教師和瓶頸期教師在新課改的過程中遇到的困惑分別有哪些？不同地區、不同學校教師的培訓重點又各是什么？只有真正站在教師的立場上，才有可能讀懂教師的真實需求。這就要求教師培訓師要把“功課”做在前面，充分調研是教師培訓高效、成功的基礎。座談、對話、問卷調查等可以為教師培訓師提供有效的信息，值得一提的是，如“問卷星”等實用工具可以令教師培訓師的調研更加方便、可行、易操作。

2.針對需求制定個性化的培訓方案

個性化培訓方案，應該有三個明顯的標準：第一是有用的，它能建立起培訓者學習平臺，為培訓者的終身學習打好基礎。第二是生動的、富有挑戰性的，它為培訓者所喜聞樂見，最易被培訓者接受內化。第三是凸現教學設計個性化，避免課程僵化、照搬照抄、缺乏個性、缺乏針對性和實用性。教師培訓師要遵循實效性、針對性、創新性與發展性的原則，制定針對培訓對象切實需求的個性化的培訓方案，基于教師改變培訓的視野，不斷更新培訓內容，改進培訓方式，增強教師教育培訓的吸引力。

二、相信教師

要相信教師，對被培訓教師建立起積極的期待，還要充分依靠教師自身的力量、自身的教育資源提升培訓的效果與品質。

1.對被培訓教師建立起積極的期待

期待可以激發出無窮的潛能。很多教師都研究或實驗過“課堂中的皮格馬利翁效應”，皮格馬利翁效應的核心是愛與期待，教師合理的期待會對學生產生巨大的影響。皮格馬利翁效應同樣適用于教師教育培訓。教師培訓師要在培訓之初就讓教師們認識到培訓的價值，并切實地感受到積極的期待：“這次培訓后，你在某一方面會有顯著的改進?！薄斑@是一段愉快的、特別的經歷?！薄@有助于教師擺正心態，從培訓之初就進入狀態，而不是在培訓將要結束時才“漸入佳境”。

2.要依靠教師自身的力量提升培訓的品質

“教師認可這些培訓嗎？教師在培訓中能夠真正進行學習，獲得他們所需要的東西嗎？如果不能，我們應該采取哪些措施確保他們能夠確有所獲？”教師培訓師不是高高在上的傳道者，他所做的遠遠不只是講授。教師培訓師要善于觀察、反思，在培訓中時刻關注教師的反應，并能適時給予反饋、調整培訓的內容或節奏。

教師培訓師要充分相信教師，在培訓中要依靠教師的力量提升培訓的效果與品質。教師的力量是什么呢？就是他們豐富的、充滿個性化的經驗，這是教師在培訓過程中不可忽視的教學資源。充分、合理地運用這種教學資源，會產生令所有參與者都意想不到的效果。

三、以學定教，以學定培

以學定教這一法則同樣適用于教師教育培訓，當然，這里的“學生”指的是參加培訓的教師。

1.在教學和教師生活之間建立聯系

以往的培訓不夠高效、缺乏實效，很大的原因就是沒有和教師的實際工作、生活建立聯系，或是聯系不夠緊密，經常是教師在培訓課上聽得熱血沸騰，覺得這個理論也好，那個模式也好，但回到學校、回到課堂卻發現并不適用或不知道該怎么用。教師培訓師要充分了解教師的需求和實際情況，培訓內容要“接地氣兒”， 能夠結合教師的教育實際。值得一提的是，在培訓中適當地使用案例，進行情境分析可以大大縮短教學情境與實際生活情境之間的差距。教師培訓師要清楚地意識到一點：解決實際教育教學中存在的各種問題，掃清自身發展所存在的障礙，是教師參加培訓的內在動力。在培訓中關注教師生活、解決教師問題是培訓高效、成功的一大關鍵。

2.激發教師的興趣和熱情

明確了符合教師需求的培訓內容，還要選取適合呈現的培訓形式才能提高培訓的實效性和針對性，取得“1+1>2”的效果。綜合運用案例教學、參與式互動、實驗體驗學習、合作探究、角色扮演等培訓形式能夠提升受訓者的學習興趣，有助于形成愉快、積極的學習氛圍，激發教師參與培訓的興趣與熱情。要注意的是，教師培訓的方法不是隨教師培訓師的喜好而定，也不是為使用而使用，而是要基于教師的學習需求和工作要求，要遵循成人學習規律、學科教學發展規律和教師培訓規律，最終讓培訓效果來檢驗培訓方法是否適合。也只有切實做到了這一點，才能真正激發教師的興趣、贏得教師的認可。

四、關注培訓之后

現在的很多教育培訓都是“一錘子買賣”，課上熱熱鬧鬧、轟轟烈烈，各種新理念、新模式、新方法、新經驗，教師聽得津津有味，覺得收獲頗豐，培訓結束想在教學實踐中去嘗試所學的知識和技能，往往會遇到各種問題和困難，因缺乏后續的幫助和指導只好被迫放棄學到的那些知識與技能。

教師培訓是一項系統工程，教師培訓師在進行教育培訓設計時，要充分考慮培訓后的服務，要有跟蹤、反饋、跟進、分享，使培訓內容落地，真正服務于教學。教師培訓是一項發展的事業，教師培訓師也要不斷地充實自我，在教育培訓的過程中與教師共同成長、共同發展，只有這樣才能真正打造高效的培訓，成為更高效的教師培訓師。

參考文獻：

[1]余新.教師培訓師專業修煉[M].北京：教育科學出版社，2012：4.

[2]黃健.培訓師[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2008：7.

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湖南省一直面臨著培訓經費投入十分有限與教師培訓需求相當巨大之間的矛盾?！皣嘤媱潯钡膶嵤瑢鲜〗處熍嘤柖哉媸恰把┲兴吞俊?。湖南省將“國培計劃”實施作為推動教師隊伍現代化的重大機遇，以促進教師專業發展為目標，以提升培訓質量為核心，積極構建教師培訓基地體系，完善教師培訓管理機制，創新教師培訓實施模式，不斷提升項目實施的專業化和精細化水平，并引領“省培”“市培”“縣培”和校本研訓。全省中小學、幼兒園教師的整體素質大幅度提高，全省教師隊伍現代化向前邁進了一大步。

一、構建教師培訓基地體系

實現教師隊伍現代化，首先要有現代化的教師培養培訓基地體系。“國培計劃”的實施，為湖南省打造切合實際、運轉有效的教師培訓基地體系提供了機遇。

高校是“國培計劃”實施的龍頭。湖南省依托現有資源，在義務教育、學前教育范疇內，初步形成了校長園長培訓以湖南師范大學為主體，初中教師培訓以衡陽師范學院為主體，小學教師培訓以湖南第一師范學院為主體，學前教育教師培訓以長沙師范學院為主體，其他十余所有師范類專業的高等院校為補充的高?；馗窬帧＿@些高校以高度的責任感、歷史感和使命感，聚集了大量的人力、物力、財力，組建高水平專家團隊，專業精細實施國培項目，加強了對基礎教育、學前教育的研究，實現了與基礎教育、學前教育的有效對接，逐步實現了培養、培訓、研究、服務一體化。通過“國培計劃”實施，師范類高校的龍頭地位日益鞏固，示范引領作用日益顯現；綜合性大學的師范情結逐漸恢復，對教師培訓日益關注。這些高校已成為湖南省相對穩定的教師培訓核心基地。

優質中小學校（幼兒園）是“國培計劃”實施的基礎?！皣嘤媱潯眴又?，各培訓機構自主選擇優質中小學校（幼兒園）作為培訓實踐基地，組建教師專業發展聯盟，實現優勢互補、資源共享、共同發展。2013年，省教育廳制定遴選標準，專門下發文件，遴選省級教師培訓基地校（園），將其建設成為全省教師培訓的教學實踐基地、課程資源開發基地和引領基礎教育課程改革的示范基地，首批評審認定128所。省級基地校（園）充分發揮實踐性培訓、訓后跟蹤指導等優勢，主要承擔置換脫產研修項目“影子教師”培訓任務和短期集中培訓觀摩考察任務，特別優秀的學校（園所）可以獨立承擔國培項目。岳陽市君山區許市中學獨立承擔了“國培計劃”初中課改實驗主持人高級研修項目，株洲市景弘中學、湘潭市和平小學等6所學校承擔了“國培計劃”中小學班主任短期集中培訓項目，82所省級基地校（園）承擔了置換脫產研修“影子教師”培訓。遴選、建設和使用省級基地校（園），不僅完善了全省教師培訓基地體系，而且提升了全省教師培訓質量。省教育廳不斷加大對省級基地校（園）的支持力度，2013年安排773萬元專項經費對82所基地校（園）進行獎補。

教師培訓機構是“國培計劃”實施的重要支撐力量。湖南省中小學教師發展中心是全省教師培訓者培訓的主體，對全省教師培訓機構發揮了示范引領作用。各縣級教師培訓機構積極參與到“國培計劃”實施工作中來，承擔了學員送培和組織協調、遠程培訓項目輔導服務和技術支持等工作，逐漸成為教師培訓工作的組織者、研究者和實施者，成為上聯高校、下聯中小學校的重要紐帶。“國培計劃”實施，推動了各縣級教師培訓機構的職能轉型。

在“國培計劃”實施過程中，湖南省以高校為龍頭，以優質中小學校（幼兒園）為基礎，以教師培訓機構為紐帶的分布式、廣覆蓋、高質量、有特色，開放靈活的教師培訓體系逐步形成。

二、完善教師培訓管理機制

“國培計劃”的實施過程，是湖南省不斷建立并完善教師培訓管理機制的過程。

建立并完善了項目招投標制度。湖南省所有國培項目堅持項目招投標，并實行差額遴選制，凡是有多家單位同時申報同一個子項目，該項目定標時至少有一家以上單位要被淘汰；同時實行末位淘汰制，凡承擔教師培訓項目、經績效評估獲得優秀的單位在同等條件下優先競標，而績效評估中排在末位的單位及項目被自然淘汰，且三年內不得承擔同類項目培訓任務。差額遴選和末位淘汰制大大激發了各培訓機構的責任感，全省出現了百花齊放、力爭上游的喜人局面。

建立了多方參與、過程性測評與終結性評價相結合的項目績效評估機制。下發了績效評估辦法，研制了科學性、操作性強的考評細則。市州教育局、培訓機構、專家、學員及省國培辦均參與了績效評估工作，培訓機構和市州教育局相互考評對方的工作，實行培訓機構之間交叉檢查，聘請省外專家對各培訓機構實施方案和培訓成果進行評價，通過學員現場測評、部分學員座談、學員網絡匿名測評、電話隨訪學員等方式了解學員對培訓的評價。按照“過程性檢查督導測評+學員網絡匿名評價+專家考評”的模式，對培訓機構進行考核評估，過程性測評主要評價培訓即時效果，網絡匿名測評主要評價培訓延時效果，專家考評主要是學科（領域）專業評價。分值比例上，置換脫產研修、短期集中培訓、“轉崗教師”培訓項目，過程性檢查督導測評占40%，學員網絡匿名評價占30%，專家考評占30%；遠程培訓項目，過程性檢查督導測評占20%，學員網絡匿名評價占50%，專家考評占30%。通過上述措施，確保了績效評估的客觀公正性。

實行教師培訓學分登記管理制度，完善教師培訓約束與激勵機制。湖南省于2011年頒發了《湖南省中小學教師培訓學分登記管理辦法》，在全國率先啟動了教師培訓學分登記管理工作，規定教師參加培訓所獲學分每年最低不得少于30學分，五年一周期累計學分不得少于360學分，其中校本研訓不超過120學分。將培訓學分與教師考核獎勵、評優評先、職務評聘、特級教師申報等掛鉤，一個年度內參加培訓累計少于72學分的教師，原則上在當年度考核中不能評為優秀等第。同時，開發了全省中小學教師培訓學分登記管理系統和專門網頁，具備對全省中小學教師個人基本信息以及年度培訓學分信息的錄入、審核、查詢功能。湖南省教師培訓信息管理日趨科學和規范，2012年被教育部確定為教師培訓學分管理試點省。教師培訓激勵與約束機制的完善，使湖南省實現了教師由“要我培訓”向“我要培訓”，由“不愿參培”向“爭要指標”的根本性轉變。近三年，國培項目學員參培率穩定在99.5%以上，結業率達到99.9%以上，學員整體滿意率在99%以上。2013年，出現10多名中小學教師自費參加國培、往屆國培學員回到國培教室旁聽的可喜現象。

三、創新教師培訓實施模式

“國培計劃”實施以來，我們積極探索符合項目特點、適應學員需求的實施模式，不斷提高培訓的針對性和實效性。

置換脫產研修項目，為既成功置換出農村骨干教師進入高校研修，又確保頂崗實習師范生的安全并得到優質的實習指導，我們創造性采取“兩次置換”實施模式。第一次置換在農村骨干教師和師范生之間進行，按照一名在職教師置換一名或兩名師范生的原則，把農村骨干教師從農村學校（園所）置換出來，把高校的頂崗實習師范生派到學校（園所），但頂崗實習師范生并不是一一對應地進入置換出來的農村骨干教師所在學校（園所），而是集中安排在縣城學校（園所）實習；第二次置換在城鄉教師之間進行，農村骨干教師進入高校脫產研修形成的崗位空缺，由接受師范生頂崗實習的縣城學校（幼兒園）選派優秀教師以支教方式補充?！皟纱沃脫Q”模式實施了3年，起到了“一石三鳥”的效果，受到教育部和各兄弟省市的充分肯定。2013年，根據培訓形勢的變化，考慮到基層學校（園所）的實際情況，采用“五段式模式”實施，項目實施由集中研修、“影子教師”、返崗實踐、集中研修、總結提升等五個環節組成。學員在高校集中研修40天左右后，到省級基地校（園）參加不少于20天的“影子教師”實踐，之后回到自己所在的單位應用所學的成果在崗實踐，然后帶著問題回到高校進一步解決，并總結提升研修成果，真正實現了理論研修與實踐提升的有機結合和螺旋式上升。同時，高校與市州教育局密切協作和溝通，按照“一一對應，按需頂崗”的原則和中西部項目1∶1、幼師國培1∶2的比例要求，選拔優秀師范生直接到置換教師所在學校（園所）頂崗實習。

短期集中培訓，各培訓機構按照“前移后拓”思路實施主題式培訓。“前移”，就是培訓前向參培學員提出調查研究、教學反思、撰寫論文等要求，學員必須帶著問題和任務參加培訓?！昂笸亍?，就是布置訓后任務要求學員完成，創設網絡學習平臺等供學員訓后交流研討，采取現場指導、電話訪問等方式對學員進行跟蹤指導。項目實施過程中，各培訓機構做好訓前需求調研、訓中跟進調研、訓后實效調研，科學確定學員急需解決的最主要問題，并據此確定培訓主題和設定核心培訓課程，實施主題式培訓。

遠程培訓，采取“統一管理，分網學習”模式實施。通過招投標，湖南省遠程培訓由6家遠程培訓平臺承擔培訓任務。根據遠程培訓的特點，我們充分發揮省中小學教師繼續教育網的管理網絡優勢，實行全省“統一管理”，做到“十個統一”，即統一報名方式、實施時段、賬號形式、注冊方式、反饋學情、評價標準、組建省級課程專家團隊、輔導教師管理、市州工作研討、組織校本研修。同時，在省中小學教師繼續教育網設立“國培計劃-湖南農村中小學教師遠程培訓”專頁，并與其他5家遠程培訓平臺實現鏈接，學員統一注冊、登錄專頁后分別進入相關遠程培訓平臺“分網學習”。管理模式的創新，既發揮了省外優秀遠程培訓平臺的資源優勢，又發揮了本省遠程培訓平臺的管理網絡優勢，實現了遠程培訓效益最大化。

“轉崗教師”培訓，采取“三環節三統一”模式實施。將整個培訓分為三個環節：集中培訓8天，送教培訓3天，遠程培訓60學時，共計126學時，時間跨度3個月。長沙師范學院對項目實施進行“三統一”管理，即統一制訂課程、學指導、統一質量監控，并直接負責“送教培訓”專家團隊組建和教學工作。集中培訓任務、送教培訓組織管理由每個市州在當地遴選一所具備中專層次幼兒教師培養資質的師范學?；驒C構來承擔。遠程培訓由湖南省中小學教師繼續教育網和長沙師范學院共同組織實施，同時發揮網絡平臺功能強大齊全和學校課程資源豐富的優勢。

除了各大類項目的模式創新外，湖南省各子項目實施也各具特色。如“送培上門”項目，一改過去的“往上走”為“往下走”，將高端培訓送到農村教師的家門口，受到市縣教育局和農村教師熱烈歡迎。中小學送培上門項目涉及5個學科，分別是初中語文、數學、外語和小學語文、數學。每個學科分四個模塊，如小學語文分為“口語交際、識字寫字、閱讀、寫作”四個模塊。每個模塊有“當地教師的研討課，省級名師的示范課，專家即時點評與教師互動，專家微型專題講座”四個環節，培訓更具針對性。

四、引領全省教師培訓事業發展

“國培計劃”實施，引領了“省培”“市培”“縣培”和校本研訓實施工作，推動了全省教師培訓事業健康、可持續發展。

“國培計劃”對全省培訓管理產生了深遠影響。市州、縣市區教育局紛紛采取國培管理模式，對本地培訓項目進行有效管理。如湘潭市教育局借鑒國培招投標機制，采取競爭擇優方式，通過招投標和答辯會等形式遴選培訓項目承辦單位。

“國培計劃”實施過程中，各培訓機構嚴格執行課程方案和教學計劃，并根據學員的需求動態調整培訓內容，聘請高水平專家和優秀一線教師組建結構合理的專家團隊，建立“雙班主任”制、項目首席專家聽課制、課堂教學測評制對項目進行精細化管理，培育豐富多樣的培訓文化，對學員進行嚴格而人性化的管理。這些專業化和精細化的做法與經驗對全省教師培訓工作具有引領示范作用，必將推動全省教師培訓專業化水平的提升。

“國培計劃”的實施，還培訓了一批優秀的培訓者。他們在國培中受到了熏陶和感染，培訓結束后將國培的理念、精神帶回到本單位，促進了高品位培訓的種子在全省各地生根發芽。正如學員李枝紅參加縣級教師培訓機構培訓者高研班后所言：“作為教師培訓機構的教師和管理者，接受過數次培訓，但是，從來沒有像這一次培訓受感動，受教育，有收獲。這次培訓為我們縣級教師培訓機構進行了一個很好的示范和引領。這次培訓是在播撒春天的種子，這些種子在不久的將來，會在三湘四水的大地上生根發芽，開花結果。”

篇10

【關鍵詞】國培計劃；培訓團隊；多元化

為加強教師隊伍建設，全面提高我國中小學教師教育教學基本技能，推動中小學教師尤其是中西部農村教師整體素質發展，教育部和財政部于2010年聯合實施了《中小學教師國家級培訓計劃》，簡稱“國培計劃”。 中央政府投入大量專項基金保障“國培計劃”的順利實施。“國培計劃”是一個具有國家形象的品牌，并且是落實教育規劃綱要首先出臺實施的第一個重大項目。[1] 該項目肩負著促進教師專業化發展，推動義務教育均衡化的重大責任，成為我國完善教師培訓事業的契機。自2010年“國培計劃”實施以來，暴露出的一些問題一直影響著該項目的實施效果。

一、學校或受訓教師的培訓動機有所偏差

我國歷次大規模的教師培訓（包括“國培計劃”）的實施基本上都是“自上而下”的單向活動，培訓的驅動力均源于上層機構或部門。[2]而由于農村中小學師資缺乏，骨干教師本就不多的特殊原因，部分學校面教師全脫產式的培訓模式，不愿派出骨干教師外出學習，遂讓閑置人員頂替，甚至出現了“培訓專門教師”這一類教職人員專門負責頂替各種教師培訓。這和“國培計劃”旨在培訓骨干教師成為“種子教師”，成為學校教師均衡發展的中堅力量的初衷相悖。培訓動機的偏差，很大程度上對培訓質量有所影響。由于農村中小學教師工作繁重是普遍現象，多數教師兼任一門或多門其他科目，從繁重的工作中解脫出來得到休息便成為他們參加“國培計劃”脫產培訓的動機之一。加之農村教師對深層次教育教學理論和自我理論素養提升認本就欠缺，多數教師將教師培訓都歸于形式化的空談。對“國培計劃”本就存在不信任感和錯誤認識，加劇了教師參加“國培計劃”動機的偏差。

二、培訓團隊遴選資格混亂

現“國培計劃”采取高校與地方政府相結合的模式，教研員多由負責培訓的地方高校自行選擇，雖地方高校都加強了對培訓團隊的遴選力度，也注重培訓前期對專家團隊的建設，但培訓方對師資的準備不夠充足，塞選培訓人員沒有標準化，在進行遴選時，一部分高校不得不從本校實際情況考慮，從教研員本身的工作強度均衡情況出發，增加一些不具備“國培計劃”培訓團隊資質的人員參與的可能性。參加“國培計劃”的專家團隊除了由本校專家組成，也有部分兼職教師以及偶爾參與培訓的教師，并且這一部分專家占整個團隊的大部分，培訓團隊存在很大隨意性。在參訓過程中，培訓團隊也因培訓教師有其他重要任務而被調動到其他崗位，派出另外的教師頂替的情況，培訓團隊存在機動性。隨著“國培計劃”大規模的開展，培訓任務變得日益繁重，由教育部門建立一支高素質專業化且導向性強的培訓團隊迫在眉睫。

三、培訓課程不契合實際需求

課程是教師培訓的核心要素，是實現教師培訓目標的核心載體，是培訓機構和培訓者專業水平的重要標志，也是提高培訓質量的核心力量。合理設置課程是轉變教師培訓方式、提高教師培訓工作的專業水準、實施高效培訓的關鍵要素。合理的課程設置是指課程的內容安排符合知識論的規律，能夠反映學科的主要知識、主要的方法論及時展的要求與前沿。課程設置必須符合培養目標的要求，它是培養目標在課程計劃中的具體體現。[3]在實際培訓中，培訓課程往往因為切合了培養目標而忽略了被培訓者本身的需求。培訓專家普遍喜歡學科專家深入探討學科問題，培訓教師普遍關心課堂教學實際問題，兩個群體立場鮮明、關注點截然不同。授課教師講授的知識往往讓被培訓教師覺得乏味，缺乏“實踐性”與“可操作”性。當教師發現培訓脫離農村實際，對自己沒有很大幫助的時候，內在的參培熱情就會慢慢消失，轉而采取消極或者抵制態度。[4]導致部分參與培訓的中小學教師在培訓過程中“混日子”，降低了國培計劃的時效性。

就以上三個問題，筆者提出以下改進建議：

一、把關參訓人員選拔 提高參訓者培訓熱情

做好農村參培教師的遴選，選拔真正有培訓需求的合適教師參培，是保證培訓質量和維護教育公平的一個重要環節。[5]學校有關部門應該建立一套科學的選拔制度，保證參加“國培計劃”培訓的都是最合適最有代表性的骨干教師，達到“種子教師”的引領作用。杜絕因其他主觀因素影響參訓教師的質量和標準，禁止盲目“替培”。此外，可對參培教師進行訓前動員，更正他們對教師培訓的錯誤認識，引導其對教學專業理論的深層理解，激發其繼續發展的意識和熱情。

二、量化資質遴選標準 確保培訓團隊質量

雖各高校對于國培計劃專家團隊的遴選有所不同，但對于遴選標準可以采取量化的形式。正是因為以往的標準模棱兩可，才讓部分不具備資質的人員有機可乘，成為培訓團隊中的一員。某些負責培訓的高校，甚至沒有經過培訓團隊遴選這一環節，直接由主要負責人推薦，即可成為培訓專家中的一員，這種不負責任的行為，導致國培計劃整體質量下降。量化的目的在于使遴選標準不再是框架式的空頭標準，而具體落實到專家各方面的資質中，如可以規定“具有3年以上培訓經驗的”教研員參與培訓，而不是“培訓經驗較豐富”的培訓員加入團隊。從國培計劃主管部門來說，應當加大對于地方高校參與國培計劃培訓專家團隊資質的審查力度。

三、大力開展實踐型課程 解決教師實際需求

國培計劃的根本目的在于通過培訓解決農村中小學教師在實際教學過程中的問題，已解決他們的實際需求為主。調查發現，參訓教師大多對實踐性強的課程比較感興趣，在課程設置方面，可以有意識地加強課程的可操作性，使之更符合參訓教師的內在需求和興趣走向。為實現這個目標，應該讓中小學優秀教師這一優質資源參與到課程設計中來。這些教師是在本鄉本土的教學一線上成長起來的師德高尚、業務精湛、大膽創新、充滿活力的對學員的專業成長具有典型示范教育意義的教師，他們有豐富而成功的實踐經驗，理解農村教師的特殊工作環境中的問題和困難，能夠準確地把握農村教師的心理。他們的參與能使課程更能貼近農村教師的實際需求。一方面必須充分考慮參訓教師的教學實情，尊重其實際需求，立足于幫助老師解決實際問題；另一方面，課程必須達到在參訓教師現有的水平上所有提高的目的。

【參考文獻】

[1]朱旭東.論國培計劃的價值[M].教師教育研究，2010（6）.

[2]張二慶，王秀紅.我國教師培訓中存在的主要問題及其分析---以“國培計劃”為例[J].湖南師范大學教育科學學報，2012（4）.

[3]高閏青.“國培計劃”置換脫產研修項目培訓體系的構建[M].西北師大學報，2011（5）.