課程管理方案范文

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【關鍵詞】幼兒園課程方案；編制；管理

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）01-0022-05

我們欣喜地看到，多年來我國的幼兒園課程改革已經為幼兒園提供了豐富的課程經驗和課程資源。但是，由于各個幼兒園的自身條件不同，他人的課程經驗和課程資源通常無法在幼兒園里直接使用，這就需要每個幼兒園通過自己的思考、研究、選擇和重組，形成適合本園的、本土化的、相對穩定的、結構嚴謹的課程方案和課程管理系統。加強幼兒園課程方案的編制與管理已經成為當前幼兒園課程改革中不容回避的問題。〔1〕

近年來，在教育民主化運動的驅使下，課程決策民主化的理念正在深入人心。在這種背景下，特別是在國家教育綱要和地方教育綱要相繼出臺之后，我國各地的許多幼兒園開始在實踐中努力爭取自身的課程決策權，不斷尋找適合自身發展的課程內容，嘗試構建適合自身發展的課程方案，逐步形成適合自身發展的課程管理系統。然而經過多年的課程改革之后，幼兒園的課程方案編制與管理正面臨著許多新問題。例如，由于園長面對課程改革時無所適從，導致在課程管理上的消極等待；由于園長對課程管理意識淡薄，導致課程管理的失控；由于園長缺乏課程管理能力，導致教師對本園課程的困惑，教師難以把握課程實質，實施起來困難重重。概括地說，幼兒園課程方案的編制與管理面臨的主要問題表現為課程改革的被動與無序，課程設置的超載或缺失，課程編排的無結構與無系統，課程管理的“放羊”與“游擊”等。由此產生的“園長迷惑”與“教師困惑”問題將會嚴重影響課程實施的質量和課程改革的進程。

當今我國幼兒園課程改革的嚴峻態勢已經向學前教育工作者提出了課程管理的新挑戰。我們需要改變傳統的課程管理方法，針對課程改革的實際問題與現實需要，探尋和建立一套相應的幼兒園課程方案編制與管理方法。幼兒園可以依靠幼兒園的“自組織能力”，編制并利用自己的課程方案進行文本化管理，推進幼兒園課程管理的有序進行。

一、幼兒園課程方案及其編制的基本內涵

所謂幼兒園課程方案，一般是指幼兒園按照教育目標和幼兒的發展特點與需要，根據本園的實際狀況和課程資源條件，對本園的課程內容、課程方法、課程編排、課程管理等方面的改革實踐進行梳理與整合，在此基礎上形成一套課程認知表達形式。幼兒園課程方案是幼兒園在一定時期內實施教學和進行課程管理的依據，也是幼兒園課程實施與管理的行動綱領。

幼兒園課程方案的編制是指幼兒園根據課程目標、課程理念等對本園課程進行選擇、策劃、重組和創新，并在此基礎上進行課程策劃與課程設計的課程管理活動過程。對幼兒園來說，課程方案的編制是以幼兒園的課程實踐為基礎，以幼兒園的課程資源為載體，以幼兒園成員為主體，以幼兒園的課程理念為核心，以幼兒園的課程管理為保障的課程管理過程。幼兒園課程方案的編制不僅僅是對課程內容的簡單編排，而且承載了課程園本化、系統化、文本化和結構化的管理功能。〔2〕

幼兒園課程方案的編制過程，實際上就是對課程信息的分析與選擇，對課程內容的歸納與提煉，對課程方法的探索與梳理，對前期課程改革實踐的總結與提升，其最終目的是將幼兒園及其組織成員已經認同的課程理念轉化為實實在在的課程行為，并在實踐層面進行課程設計與課程編排，最終實現課程編排的最優化。〔3〕

二、幼兒園課程方案的編制內容

幼兒園課程方案的編制是對本園課程系統和管理系統的策劃與設計。課程方案的編制應該立足于幼兒園課程的現實需要和課程資源的實際狀態，完整地表達幼兒園的課程理念、課程行為和課程體系。為了確保課程方案的可操作性，幼兒園課程方案一般分為“幼兒園課程編制方案”（正本）和“幼兒園課程執行計劃”（副本）這兩個既有聯系又相對獨立的組成部分。作為正本的幼兒園課程編制方案主要是從宏觀視角對幼兒園的課程理念、課程目標、課程資源、課程關系、課程依據、課程編碼和課程管理等內容進行系統的描述，大致包括編制背景、主體內容以及實施與管理三個部分。作為副本的幼兒園課程執行計劃實際上是幼兒園的課程執行方案或工作計劃。只有當幼兒園課程方案轉化為切實可行的課程執行計劃時，才能確保幼兒園課程方案的有效實施。

1．幼兒園課程方案的編制背景

在編制幼兒園課程方案時，首先應該對課程方案編制的背景性條件作分析。分析越充分，方向越明確，課程方案的針對性越強。每個幼兒園的課程資源各有特點。在編制課程方案之前，幼兒園先要對本園的課程背景、課程資源以及相關的背景因素作全面分析，從中找出課程方案的編制依據，確立設計課程方案的起點。編制背景信息通常包括課程方案的主題或名稱的確立、幼兒園的課程現狀與現實條件分析、課程方案編制的宗旨與指導思想、課程方案編制的實踐基礎等方面的內容。

2．幼兒園課程方案的主體內容

幼兒園課程方案的主體內容包括幼兒園課程的基本理念、課程依據、課程功能、課程價值、課程目標、課程特點、課程結構、課程內容、課程方法、課程序度、課程編排、課程類型、課程編碼等方面的闡述。

3．幼兒園課程方案的實施與管理

幼兒園課程方案的編制是為了課程方案的有效實施。組織成員對幼兒園課程方案的知曉度與認同度是課程方案有效實施的關鍵。為此，課程方案中還應該有關于課程方案及其實施問題的說明，以及對課程方案的實施與管理方法的闡述。這兩個方面的內容對提高課程方案的執行力度具有重要意義。

課程方案承載著多種教育價值與管理功能。對幼兒園來說，編制課程方案還要具備一定的條件，即幼兒園具有基本的前期課程資源條件，組織成員對課程方案編制高度認同，組織成員積極參與課程方案編制，管理者具備一定的課程管理能力等。這些基本條件關系到課程方案編制的實際成效。

三、幼兒園課程方案編制的管理

眾所周知，完成學前教育課程改革重任的實踐主體是幼兒園。〔4〕幼兒園課程改革的實踐表明，課程改革的預期目標和理想境界的實現取決于幼兒園課程管理的實際成效。尊重幼兒園課程改革的實踐經驗，提升幼兒園課程改革的實踐經驗，吸納幼兒園課程改革的豐碩成果，建構具有幼兒園本體特色的課程方案，形成適合幼兒園的課程管理系統，這已經成為當前我國幼兒園課程管理的發展趨勢。

1．幼兒園課程方案編制的管理目標

幼兒園課程方案的編制是課程改革的實踐需要，是課程管理的需要。在課程方案編制過程中，幼兒園及其組織成員要根據教育目標和幼兒發展的特點與需要，對本園的課程實踐進行解讀、梳理和重組。這實際上就是幼兒園進行課程規劃的管理過程?！?〕從課程管理的角度看，課程方案的編制實際上是一個制定與執行課程決策的管理過程。在這個過程中，我們首先應該明確課程方案編制的管理目標。

幼兒園課程方案編制的最直接目標是要使幼兒園課程管理文本化，以加強幼兒園課程的系統性、適宜性和可操作性，逐步形成一個真正適合幼兒園自身需要的園本化課程方案。

2．幼兒園課程方案編制的管理者角色定位

為了加強對幼兒園課程方案編制的管理，管理者應該承擔課程方案的決策與規劃、課程方案的研究與設計、課程方案的修訂與完善等方面的管理職責。管理職責的有效行使取決于管理者的角色定位。園長在課程方案編制過程中的管理者角色定位是保障課程方案編制達到預期目標的重要條件。

（1）決策者角色

幼兒園課程方案編制是幼兒園進行的一種課程決策和課程規劃管理。在這個過程中，幼兒園管理者應該不斷強化課程決策者的角色意識，自覺承擔課程決策者的角色責任，確立幼兒園課程發展方向，形成課程方案編制的有效管理流程，對幼兒園課程園本化發展進行有效管理。

（2）引領者角色

在幼兒園課程方案編制的管理過程中，園長除了要承擔課程決策者的角色外，還需要以引領者的身份帶動全體員工進行課程方案編制工作。幼兒園課程方案的編制是一項全新的、具有挑戰性的工作，沒有管理者的帶領與推進是很難完成的。幼兒園管理者在課程方案編制過程中應該發揮引領作用。這種引領作用主要表現為觀念引領、過程引領、培訓引領、研究引領、實踐引領等。管理者的引領作用通常會決定課程方案編制的質量。

（3）組織者角色

幼兒園課程方案編制是一個組織和利用課程資源的過程。在這個過程中，課程方案編制的組織協調與過程控制，課程資源的開發、利用與整合等，都是管理者需要承擔的責任。如果組織不力，必然會造成課程方案編制過程的混亂和課程實施的種種問題。

（4）主持者角色

在幼兒園課程方案編制過程中，幼兒園員工始終是實踐的主角，而管理者只是編制活動的主持者。如果管理者偏離了主持者的角色，過分夸大管理者的作用，就會發生課程角色錯位、課程角色替代等管理問題，導致課程方案編制與管理的實際效用大大降低。

在幼兒園課程方案編制過程中，幼兒園管理者的任務是為員工提供參與課程方案編制的平臺，引導員工參與課程研究的實踐工作，協調各方面關系，為員工解決實際困難，調動員工的工作積極性。管理者角色的準確定位是幼兒園課程方案編制走向有序化的管理保證。

3．幼兒園課程方案編制的基本管理策略

從幼兒園課程方案編制的管理實踐看，堅持從實際出發，引領全體員工參與課程方案編制，把握課程編制平衡，保證課程相對穩定，實現課程設計創新，這是幼兒園課程方案編制的有效管理策略。

（1）從實際出發

幼兒園課程方案是每所幼兒園為自己度身定制的課程運作系統，幼兒園必須以自身的實際狀況和現實條件為依據來編制課程方案，確立本園課程的發展起點與發展方向。如果課程方案偏離了本園的實際情況，那么課程方案的適宜性就會大大降低。幼兒園及其組織成員應該從分析幼兒園課程現狀入手，正視幼兒園課程的實際問題，尋找適合本園實際的課程發展路徑，通過對本園課程實踐的研究，逐步形成切實可行的、具有園本特色的課程方案。

（2）引領全員參與

編制幼兒園課程方案不是管理者的專利，不是園長的個人行為，也不是少數骨干教師的特殊權利，而是幼兒園的組織行為。課程方案的形成是組織成員集體智慧的結晶，是組織成員能力互補的產物。管理者應該從傳統的只有少數教師參與課程改革的管理模式中走出來，實施全員化的課程管理?！?〕全員參與的實質是調動幼兒園組織的一切力量，包括教師、家長等各方面的力量，共同參與課程方案的編制工作。課程方案編制的有效性通常取決于員工的參與數量和參與程度，而員工的參與程度也是決定課程方案的質量和執行成效的重要因素。因此，管理者應該建立全員參與課程方案編制的接納機制和激勵機制，鼓勵全體組織成員積極參與課程方案的編制工作。

（3）把握課程平衡

把握課程平衡是幼兒園課程方案編制的重要管理原則。我國的幼兒園課程改革已經為幼兒園提供了非常豐富的課程資源，新的課程內容層出不窮，幼兒園沒有找準自己的課程發展定位或缺乏課程的選擇與重組能力時，非常容易陷入課程超載的誤區。另外，在面對各種課程資源時，幼兒園也可能偏離兒童發展的需要，只是從非常狹隘的角度選擇課程內容，進入課程缺失的誤區。所以，在課程方案編制的管理過程中，我們應該特別注意防范課程失衡現象的出現。如何把握課程管理的方向，確保課程的平衡性已成為管理者必須認真思考與研究的重要問題。為此，管理者應該始終關注課程目標的平衡、課程性質的平衡、課程結構的平衡、課程內容的平衡、課程方式的平衡、課程類別的平衡，提高對課程的選擇能力和判斷能力，同時提升教師對課程的分析、選擇與重組能力，以保證幼兒園課程的系統性、結構性和平衡性?！?〕

（4）保證相對穩定

多年來的課程改革為幼兒園提供了自由實施課程的空間，但是這并不意味著幼兒園課程可以無目標、無依據地隨意更改?？梢噪S意更改的課程通常顯示了其價值的低下，質量也難以保證。提倡幼兒園課程方案編制，正是針對當前幼兒園課程極不穩定、經常變換的游擊戰狀況而提出的一種加強課程管理的應對性策略。通過幼兒園課程方案的編制，可以解決幼兒園課程實踐的混亂現象，建立一個適合幼兒園操作的、相對穩定的課程系統。管理者要通過課程方案編制保證幼兒園的課程發展方向、課程目標、課程原則、課程運作流程、課程內容和方法的相對穩定，從而保證幼兒園課程管理系統的相對穩定。

保證幼兒園課程方案的相對穩定，并不是說幼兒園的課程方案是一勞永逸、不可更改的。事實上，課程方案是課程發展的產物，課程方案的相對穩定只是在課程發展的動態過程中形成的階段性穩定。這種階段性穩定有利于進一步提高幼兒園課程的教育價值和教育質量。

（5）實現課程創新

實現課程創新是幼兒園課程方案編制過程中應該特別關注的問題。幼兒園課程方案的編制過程實際上是一個解決課程問題、實施課程創新的管理過程。沒有創新的課程是沒有生命力的，難以適應現實教育的發展需要。實現課程創新是課程方案完善的重要條件。但是，我們不能把課程創新僅僅理解成一味追求時髦和摒棄傳統。課程創新主要表現為課程的理念創新、組織創新和制度創新。課程方案的編制不是對過去的、他人的課程進行機械的模仿、抄襲或者摒棄，而是根據教育改革的現實需要去轉換課程理念，完善課程行為。管理者應該把課程創新作為課程編制管理的重點，協調課程傳承與課程創新的關系、課程穩定與課程發展的關系、全局創新與局部創新的關系、組織創新與個體創新的關系，在幼兒園內形成一個課程創新的管理平臺，及時提出課程創新的管理目標，提供課程創新的資訊信息，開展課程創新的研討活動，開展課程創新的設計活動，以此增強課程創新的適宜性，不斷推動幼兒園課程的園本化發展。

參考文獻：

〔1〕鐘啟泉.現代課程論〔M〕.上海：上海教育出版社，

1989.

〔2〕〔5〕上海市教委教研室.幼兒園課程園本化理論與實踐的研究〔M〕.上海:上海教育出版社,2004.

〔3〕〔4〕上海市教委學前教育課程教材改革辦公室.上海市學前教育綱要指導用書〔M〕. 上海：上海教育出版社，2000.

〔6〕閻水金,張燕.學前教育行政與管理〔M〕.長春：東北師范大學出版社，2003.

〔7〕鐘啟泉.國外課程改革透視〔M〕.西安：陜西人民教育出版社,1993.

On Planning and Management of Kindergarten Curriculum

Yan Shuijin

(Preschool Education Department, East China Normal University, Shanghai, 200062)

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關鍵詞：高職 微課程 教學方案

中圖分類號：F23;G642 文獻標識碼：A 文章編號：1002-5812（2015）18-0124-02

一、微課程教學的特點

“微課程”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點難點疑點）或教學環節而開展的教與學活動的全過程。微課程教學以其短小精悍、以小見大的優勢，迅速掀起了一場突破資源單一型傳統教學的教育革命。而且，這一特質也與高職學生樂于在較短時間內掌握某一特定知識點以提高動手實踐能力的學習需求不謀而合。

二、 設置層次化的教學目標

微課程的開放性決定了受眾群體的多樣性。由于學生群體認知水平和能力結構存在差異，不同的學習對象可能具有不同的學習欲望。為了適應個性化的學習需求，可以制定層次化的教學目標，使不同學習目的的學生都能在微課程的使用中收獲自己關注的學習內容。

（一）實施過程

為了提高微課程教學的適應性，可以針對不同特點的學生設定涵蓋知識、行為和情感在內的層次化教學目標，每一類目標又細分為不同等級，能力要求隨等級依次下降，實施分層梯度推進，學生可以根據自己的學習特點選擇適合自己的學習目標。而合適層次和精準梯度的確定則源自對授課對象的充分了解，對未來微課程使用環境的可靠預測以及長期一線教學的經驗累積。

（二）應用舉例

現以“經營杠桿”為例，展示層次化教學目標的設置。根據教學內容，可將教學目標設定為甲、乙和丙三等。每等目標又可分解為知識、行為和情感目標三部分。

1.甲等目標。（1）知識目標。充分理解經營杠桿的基本內涵;充分理解經營杠桿產生的原因和作用對象;熟練掌握經營杠桿定義公式和簡化公式，并能迅速計算;理解經營杠桿系數的含義;掌握經營杠桿的影響因素，能將所學理論應用于生產生活實際。（2）行為目標。能夠熟練區分題目中的有效信息，迅速判斷選擇適當的計算公式;提高數據處理能力;提高運用資金時間價值觀念分析問題和解決問題的能力;拓展邏輯和創新思維。

2.乙等目標。（1）知識目標：理解經營杠桿的基本內涵;理解經營杠桿產生的原因和作用對象;了解經營杠桿定義公式和簡化公式，并能計算;理解經營杠桿系數的含義;了解經營杠桿的影響因素。（2）行為目標：能夠比較熟練地區分題目中的有效信息，判斷選擇適當的計算公式;提高數據處理能力;養成運用資金時間價值觀念分析問題和解決問題的能力。

3.丙等目標。（1）知識目標：理解經營杠桿的基本內涵;了解經營杠桿產生的原因和作用對象;知道經營杠桿作用效應的衡量使用經營杠桿系數;了解經營杠桿系數的含義。（2）行為目標：嘗試運用資金時間價值觀念分析問題和解決問題的能力;提高數據處理能力。

三、構建雪片化的教學內容

微課程時長一般為15―20分鐘左右，要求在較短的時間內，圍繞某一知識點或教學環節展開教學活動，以通過該微課程學習，達到能夠解決某一特定問題的目的。這就要求每節微課程內容的選取，既要保持內容上的獨立性，內容自身又要保持體系上的完整性。因而，需要將完整的課程內容如雪片般分解細化。

（一）實施過程

將完整的課程內容按知識體系分解為不同的獨立單元，各自形成獨立的微課程資源。每個微課程自身教學內容的構成也需要有效分解，細化為一定邏輯關系串聯的幾個知識點的集合，每個知識點內部再拆分成幾個精心提煉的有代表性的關鍵詞，從而實現從面到線、從線到點的分解。而對關鍵詞含義的精準掌握奠定了全面理解每個知識點的底層基礎，知識點的邏輯串聯又有效組合成了該節微課程的全部教學內容，從而實現點動成線、線動成面的整合。就像雪花自上而下飄落，每片雪花獨立存在讓我們能夠看清楚雪花內部的細小結構，而每片雪花落地又共同覆蓋成整片雪地，讓我們能夠從整體上把握雪的規模和形態。

成功的分解和細化源自平時對各種版本教材和專業資料的廣泛閱讀和積累，各種有關該節微課程教學內容的思路和想法在頭腦中碰撞，激發出符合授課者邏輯思維的知識體系，從而搭建起該課節的知識架構，再往框架中添加具體內容，讓教學內容不斷立體豐滿起來。

（二）應用舉例

首先，經營杠桿在整個財務管理課程中可以作為一個獨立單元存在?！敖洜I杠桿”自身教學內容分解和整合可以類比物理上的杠桿原理，杠桿原理體現為對力的放大效應，而該效應能夠形成需要以下三個要素：首先，支點（作用點）的存在是引起杠桿放大效應的重要原因之一;同時，杠桿的放大效應作用于杠桿的兩端，即具有兩個相互作用的對象;并且，每個作用對象距離支點（作用點）的距離大小決定了力的放大程度。因此，“經營杠桿”的教學內容按邏輯關系分解為經營杠桿的產生原因、作用對象和作用程度的衡量，前兩者組合形成了經營杠桿的含義，最后一個內容形成了一個經營杠桿放大效應的衡量指標――經營杠桿系數（DOL）。每個知識點再進一步分解，以經營杠桿系數（DOL）的衡量為例，對于數量指標的理解，我們引導學生不但要學會計算經營杠桿系數（DOL）的公式，而且要明確計算結果所代表的財務含義;不但要明確含義，還要能夠探討如果該項數量指標傳遞的財務含義不夠理想如何改進調整它。從而將經營杠桿系數（DOL）的衡量進一步分解為經營杠桿系數的計算、含義和影響因素，從而實現了教學內容到知識點的細化。以經營杠桿的含義為例，含義經過分析又分解為了固定成本（原因）、息稅前利潤和產銷變動率（作用對象），實現知識點到關鍵詞的分解。反過來，對關鍵詞的準確把握支撐了每個知識點，知識點的邏輯整合又宏觀勾勒出了該節微課程的全部教學內容。

四、運用多元化的教學手段

（一）實施過程

輔助聲音、影像、案例和游戲等多種手段，努力尋求詮釋教學內容的最佳方式。按照學生吸收新知識的思維過程，通過具體到抽象實現新知識的初步接納，通過個別到一般實現新知識的引申遷移，通過現象到本質實現新知識的理解拓展。

恰當教學手段的運用源自工作、學習和生活中的多看、多聽、多思積累下來的“素材”資源，根據每節教學內容所需在“資源庫”中反復檢索，挑選出適合的“素材”，而每一個原始“素材”又需要經過精心剪裁成適合本課節的表現形式，初具雛形再經過前期教學試用，反復調整，最終成型。當然，在多元化教學手段的選擇中要注意時間上避免過長喧賓奪主，形式上避免過于花哨本末倒置。

（二）應用舉例

在具體到抽象的接納階段，我們通過“兩點間最短距離”的游戲進行“經營杠桿”作用點重要性的引入。具體過程是：向學生展開一張印有兩個黑點的白紙，請學生思考：兩點間最短的距離是多少？限于固有思維，學生可能回答：兩點之間直線最短。帶領學生突破平面思維，如果將兩點用直線相連，取直線中點對折，可以看到兩黑點將實現重合，引導學生深入思考：找到合適的作用點，可以將原有平面的最短距離縮減到更小至沒有，從而突出作用點的重要性。

從具體內容入手抽象為新知識中的第一個核心知識點，帶領學生接納經營杠桿放大效應的存在。在個別到一般的遷移過程，學生通常不愿意被動接受知識的灌輸，除非真正感受到事實的存在。在經營杠桿放大效應的展示、產生原因的分析和相互作用對象的識別中，通過引入具體公司銷售案例，在數字計算中引導學生從心理上接受經營杠桿放大效應的存在，同時發現引起放大效應的原因――固定性經營成本的存在，以及相互作用的對象――產銷和息稅前利潤。

從個別企業的產銷案例入手過渡到所有企業適用的經營杠桿效應，引導學生將學習經驗推廣引申。在現象到本質的拓展階段，以經營杠桿系數的影響因素為例，經分析，不但接受銷售額與經營杠桿系數反向變化的結論，同時通過案例，分析企業在銷售額逐漸遞減時經營杠桿系數的變化情況，不但帶領學生觀察經營杠桿系數越變越大的一般事實，還要引導學生觀察到當銷售額持續減小到盈虧平衡點時，經營杠桿系數趨近于無窮大的特殊情況，提示學生尤其關注企業盈虧平衡點時經營杠桿的作用效應，正效應可以實現更大收益，反效應則導致跌入更深的虧損絕境。從影響方向的表象引向背后更深的影響實質。

五、 形成動態化的教學評價

教學評價是學生學習效果反饋的重要形式。一般的教學評價主要有以課程結束后一次性考核為主的終結性評價和以過程進行中多次成果匯總形成的過程性評價，當然也包括上述兩者的結合評價。日常課堂教學中，一般理論類課程選用終結性評價居多，實踐類課程選用過程性評價居多。而微課程教學由于突破了課堂的限制，更利于形成多階段、多形式的動態化的過程性評價結果。

學習前，學生可以通過視頻微課資源預先了解教學內容和教學重點，針對學生初步學習情況形成有針對性的評價成果，可以簡單設問回答和收集學習問題為主，通過學前評價了解學生對新知識的學習興趣和基礎。學習中，可以借助學生的深入學習設置更深入的考核成果，可以討論、分析和總結為主，通過學中評價了解新知識重難點的消化情況。學習后，可以借助案例分析和輔助練習了解學生的實際應用情況。以各階段動態化的考核成果綜合、辯證地評價學生的學習情況。Z

參考文獻：

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摘要:本文對高職《餐飲服務與管理》課程內容、課程組織、課程測評、課程條件以及實踐性教學進行分析與研究,以能力為本、學生為本、活動建構為本構架課程模式,提出課程解決方案。

關鍵詞：餐飲課程能力內容組織評價

餐飲服務與管理是高職院校酒店管理專業一門實踐性和應用性很強的主干專業任務課,在我院已開設九年。從2000年開始,我們以課題研究形式對課程內容、教材、教法、測評方式以及實踐性教學等方面進行了系統配套的改革,并付諸教學實踐,取得了良好的效果和預期成果。構建了切合餐飲業務實際,符合國家職業標準的知識結構,能力結構,提出了課程模式,課程解決方案,初步建成了立體化的教材體系。教改實踐告訴我們,學生學習的積極性、主動性提高了,課程教學的質量得到提高。學生課程設計受到社會歡迎,連續五年學生高級餐廳服務員的過證率100%、就業率100%。學生走向工作崗位之后,具有較強的職業意識和職業能力,且能很快適應餐飲業的需求。本課程現已成為我院精品課程,并在2005年通過湖南省教育廳專家評審推薦參加了國家精品課程評選。

一、課程教學內容建設

(一)課程教學特征(一線、兩點、三環節、七模塊)一條主線———職業意識與職業能力培養兩個結合點———課程教學內容與國家職業標準相結合,產、學、研相結合三個環節———理論教學環節、實踐教學環節、職業意識訓練環節七大模塊———基本技能、接待服務、菜單設計、餐廳設計、宴會設計、美食策劃、資格認證七大教學模塊構成教學內容,通過三個環節和兩個結合點以及以學生為中心的任務驅動教學,開放式實踐教學,多元評價,實現課程教學主線———職業意識與職業能力培養。

(二)技術性的模塊式課程內容設置

1.課程內容設計的“1、2、3”原則課程在內容設計上貫徹了解決一個問題,注意兩個得當,堅持三個結合的原則。即:解決學生餐飲服務與管理職業能力訓練與發展問題;注意課程內容經典與現代關系處理得當,注意課程內容技術性、綜合性和探索性關系處理得當;堅持課程內容與餐飲業務活動相結合,課程內容與國家職業標準相結合,課程內容與職業認證相結合。

2.課程內容設置高職酒店管理專業的學生畢業后在餐飲業面向的主要職業崗位為涉外飯店或獨立經營的餐飲企業的中、西餐廳高級服務員、領班、主管、餐廳經理、宴會部經理等,因而我們把這些崗位主要餐飲業務活動的工作內容、工作程序、工作方法以及進行這些職業活動的國家職業標準轉化為課程教學內容。并注意把體驗經濟時代餐飲服務與管理的一些新理念、新技術、新方法引入課堂,如:顧客期望管理等。技術能力則涵蓋了餐廳初級服務員到技師的全部內容,探索性地選取高級技師部分內容,如:主題餐廳設計、大型宴會接待計劃編制。我們在教學實踐中,精心編制了7個教學模塊,每個模塊都有理論教學環節,實踐教學環節和學生課程設計。職業意識訓練則貫串于整個教學過程,各模塊之間互相聯系、互相支撐形成整體。每個模塊要求學生把所學的理論知識運用于具體實踐,掌握從事這些業務活動的技術和能力。課程內容設置的特點是,緊扣餐飲業務活動,針對性強,強調技術應用,注重學生創新能力的培養。課程模塊設計見下表:

3.以能力為本位的實訓課業

(1)實訓課業設計本課程在教學中,注重了學生實訓課業的訓練,學生通過聽取老師解析問題,社會實踐,校內實訓和閱讀輔助教材,查閱專業資料,了解相關鏈接知識,以團隊或個人形式完成如下課程設計:服務經驗面面談、餐飲服務設計與創新、命題宴會菜單擬定、菜單銷售分析,固定菜單設計與制作、餐廳主題設計、宴會接待計劃、專項美食節計劃、宴會花臺設計、培訓大綱編制與授課。

(2)實訓課業訓練的實踐價值我們在教學實踐中發現,學生對實訓課業表示滿意和歡迎,這種教學方式使學生不僅要熟悉、理解書本上的理論知識,還要走出課堂,對餐飲業務活動有實觀的認識和親身的體驗,實訓課業訓練對學生職業能力培養的作用是很大的,完成這樣的作業雖然辛苦,但能夠激發學生學習的主動性和積極性,發揮學生的個性、潛能、創造力,其有效性是一般教學實踐形式所不能達到的,它能使學生真正掌握餐飲業務活動的工作內容、工作程序、標準以及專業技能,具備從事餐飲服務與管理實際工作要求的能力和資格。如,我院學生為金葉大酒店作的菜單銷售分析,得到企業好評等。

二、課程教學方法與教學手段建設

(一)學生為主體導線的協作式任務驅動教學在教學方式上,重視探究性學習、協作學習等現代教育理念在教學中的應用,注重學習國外著名酒店管理學院的先進教育方式,教師多為發現式、指導型,學生多為參與式、展現型。在教學過程中教師不再是主體和中心,而只是學生學習的引導者與組織者,在教學組織與安排上,重視學生職業能力的訓練與培養,重視理論聯系實際,廠學合作,課內外結合,重視學生智商與情商的協調發展,重視學生職業習慣養成,職業操守教育,靈活運用課堂教學、個別教學、分組教學、現場教學多種形式,同時融合解析法、講授法、案例教學法、角色扮演法、討論法、模擬訓練法、實踐體驗法、行為引導法、系組工作法、項目教學等教學方法,加強與企業合作,理論聯系實際,有效調動學生積極參與學習,促進學生積極思考,開展探究性學習活動,引導學生學會接受任務,自主地找到解決業務模塊問題的答案,并以協作的形式展現課程設計。增強學生學習能力,促進學生職業能力的發展。(圖示如下)

(二)做中學、學中做,建立發現式、開放式實踐教學課堂我們以杜威的實用主義教育理論和布魯納的認知主義教育理論為指導,力求有機結合付諸實踐。以職業能力逐漸提升為主線,設計了職業認識與職業體驗實習+專業技能實訓+服務價值增加與管理實踐實習三種實踐性教學形式。學生首先到企業認識、體驗實習1個月,在做中學,學習服務技能和服務經驗,再回到學校進行理論指導下的餐飲實務操作訓練,教師以職業過程為導向教,注意對企業各種操作進行總結和升華,強調學習過程,強調直覺思維,強調學生內部動機的激發。學生在較好的實踐條件下學中做,我們設計了多種訓練活動,讓學生在豐富多彩的具有職業氛圍的教學活動中展現自己,使知識得以內化,能力得以提升,思維得以創新。然后又到企業進行為期6個月的服務價值增加與管理實踐實習,在全真的環境中做中學,體驗現代職業感,工作成就感,全面提高學生的技術應用和技術創新能力。

(三)多元評價方式1.測評方式。課程改變過去老師一支筆定成績的評價方式,取消一次性期末書面考試,學生通過完成每個模塊的課程設計獲得學分。課程設計的評價可由教師、學生、社會共同參與,在課程授課之初,教師將考核標準(《綜合能力測評冊》)告知學生,教師根據評價標準考評學生的學習表現與學習效果,例如,“職業素質與通用能力”以學生評價為主,“菜單銷售分析”、“宴會花臺設計”以企業、社會評價為主,其余課程設計以教師評價為主。本課程要求教師指導學生通過“餐廳服務員”高級證的考試,使學生獲取從業資格,增強就業資本,提高競爭優勢。測評方式的改革,在理論上依據了布魯納的發現學習理論,強調學生對信息的組織和提取。實踐告訴我們,這樣的測評是有效的,不僅能較全面地考核學生的綜合素質和能力,而且能激發學生考試的欲望,因為學生能在考試的過程中展現自己。2.測評方法。本課程按模塊分單元測評,一個模塊教學完成后,由老師組織測評,為此,我們特別編制了《學生綜合能力測評冊》。每個單元都有測評項目、測評內容與方法、評價等級與分值?？己朔绞綖榉纸M考核與單兵考核相結合,社會考證與利用試題庫考教分離相結合。評價方法采用加權求和法,全面考核學生的綜合素質和能力。示例見下表:餐飲服務與管理綜合能力測評

三、課程教學條件建設

(一)教材體系教材體系的建設是課程教學的基礎,我們選用了優秀的高職理論教材,采用了自編的實習教材,并注重使用電子教案和多媒體課件,開辟學生留言板和網絡輔導站。我們建設有教學大綱、實訓大綱、實習指導、電子教案、多媒體課件、教學光盤、專業圖書、參考文獻、習題、試題庫、職業技能測試方案、學生綜合能力測評冊等教學資料,努力建設理論教材和實訓教材相支撐,輔助教材和閱讀資料相呼應,電子教案、教學課件、網絡輔導相匹配有機結合的立體化教材體系。多種教材資源綜合配套使用,實用性、可操作性強,教學效果良好。

篇4

關鍵詞 案例教學 教學理念 案例制作

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

我國高等教育中的公共管理學科越來越為社會所重視，公共管理類課程的教學，也在發展中不斷改革和完善，在公共管理本科和專業學位研究生教學中開始引入和推廣案例教學方法。案例教學是高等教育教學中體現理論聯系實際理念的重要方式，在國外大學的工商管理學科教學中廣泛使用，尤以哈佛大學負有盛名。①案例教學以教學案例和課堂討論為基礎，在課堂中幫助學生達到特定學習目的，②具有真實性、 參與性、開放性和互動性的教學特點。相比國外成熟的案例教學模式，國內公共管理課程案例教學的開展時間較短，在教學理念、教學課堂、案例選編和建設投入等方面還存在需要改進的地方。

1 對案例教學的理念認識差異

教育理念既是教育活動的基本反映，也是教育實踐的思想指導和行動指南。③案例教學側重于對能力的培養，通過對特定場景問題的學習討論，鍛煉學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。公共管理類課程的案例教學主要是對過去或現在正在發生的公共管理問題進行判定和分析、分析的研究，加深學生對理論知識的理解，并為學生創造一個仿真環境，在課堂上就能接觸到實際管理問題，從而增強利用所學理論解決實際問題的能力。對公共管理類課程來說，案例教學是促進理論聯系實際的有效手段。④教師的“教”和學生的“學”，都須以對相關的理論獲得更好的理解為根本目的。不少老師依然秉承傳統授課模式，認為公共管理理論作為由概念、原理和方法組成的嚴密的體系，具有高度的概括性和抽象性，需要有對知識和理論體系的系統掌握，傳統的教師上課、學生聽講記筆記的方式依然有效。也有老師認為，相比案例教學的個案性和典型性，理論教學更具有抽象性、客觀性和基礎性作用，更有利于培養學生完備扎實的理論基礎和抽象思維能力，而案例教學削弱了對學生整體知識結構教育的完備性要求，容易以點帶面、以偏概全。思維上只是將案例教學看作是一種新的教學技術方法，沒有認識到是一種新的教育理念。

2 案例教學課堂準備不充分

案例教學是師生間教授和學習互動的過程，課堂教學準備的充分與否直接影響著教學效果。案例教學包括案例的選擇和制作、案例材料閱讀、課堂發表見解、提出完整解決方案等，是一套完整的工作流程，從教師制作案例開始，到組織案例課堂討論、提交案例解決方案等，都需要進行案例教學前的詳細認真準備。但不少教師對案例教學的理解局限在舉例、習題、發言上，在教學實踐中將案例教學法混同于舉例教學法，認為在教學理論、知識點的過程中穿插著舉例子就是案例教學，沒有認真準備案例課堂教學。舉例并不是案例教學中學習和討論的主要內容。在案例教學中，教師對學習過程是一種啟蒙和引領作用，課堂教學是開放的、互動的，而不是依賴于教師個人對教學例子的單向講授和評論。按照傳統的教學方法，教師主導和控制著從案例背景介紹到提出問題、展開分析、得出結論等案例討論的各個環節，學生只在有限的范圍內被動而不是主動地參與案例討論。還有些教師因為班里的學生多，不重視學生對問題的分析和信息的整理，沒有認真總結案例討論，未能引導學生展開對案例問題的深入思考，影響了公共管理案例教學的效果。

3 案例編寫滯后于教學需要

公共管理課程選用的案例需要符合教學目的，充分考慮到案例與公共理論教學內容的相關性，使學生從一定的理論基礎和高度來準確地把握現實，而不是拋開理論體系的純粹案例分析。同時，還要考慮到案例的代表性、典型性，所選案例要盡可能聯系現實生活中的熱點、難點和焦點問題，因為學生對這一類問題的關心度比較高，容易達到良好的教學效果和反饋。案例選擇還要有普遍意義性和針對性，使學生感到對案例的研究和討論能夠對已經從事或未來從事的工作有較強的借鑒意義，從而很好地激發學生的學習興趣和熱情。案例教學的核心工作之一就是依托現實公共管理實踐，精心制作公共管理教學案例。而從目前高校的教學實際來看，絕大多數開設公共管理專業的高校沒有自己的案例庫，自己制作案例的少，使用別人案例的多；結合地方公共管理實踐的案例少，改編國外的案例多；使用過去的舊案例多，新編更新的案例少，不能有效反映公共管理的現實變化。與國外相比，教學中能夠反映我國當代公共管理代表性、實務性、針對性的案例缺少，案例更新的速度慢，學生對高質量公共管理案例的期望和需求強烈，也對案例制作提出了更高的要求。如何獲得源自管理實踐并反映公共管理學科前沿發展的本地化案例，是公共管理案例教學的一大難點。公共管理教學案例資源的不足，既有對案例制作的不重視，也有案例制作的經費投入和師資不足等原因。

4 案例教學激勵機制缺乏

案例教學在引入公共管理學科的過程中，雖然得到了一定的普及，但由于在教學中缺乏相應的制度激勵與安排，教師投入案例教學的熱情并不高。高校愈來愈重視科研，雖然需要付出巨大精力和財力來編寫案例和準備教學，但絲毫不涉及科研產出，算不上科研成果。教學方法的改進和上課質量的提高很難與高校教師工作考核掛鉤，在一些高校教師榮譽評比方面，如教學名師、優秀教師、教學能手和教學大賽獲獎上，參考標準多注重科研成果，獲獎者也多是憑借傳統的教學方法，依靠案例教學獲得教學榮譽的教師很少。制作好的公共管理教學案例還需要教師付出和承擔一定的經濟成本，都削弱了對教師投入案例教學的激勵。從學生對案例教學的參與而言，目前一般沒有明確要求公共管理課程考試內容和考試成績要緊密聯系案例教學，習慣于傳統教學方法的學生對案例教學的參與意識也不強，都影響了案例教學中師生的激勵和互動。在教學改革過程中，應該逐步深化案例教學，完善案例教學過程銜接，加強學生素質和能力的培養，逐步發展出適合我國行政管理實踐的公共管理案例教學。在當前公共管理學科的案例教學中，還應從完善以下方面入手：

首先，要從思想認識上重視案例教學。公共管理作為綜合性管理學科，具有鮮明的理論指向性，實踐性強，教學中必須注重理論聯系實際，增強學生對公共管理實踐的認知。在公共管理課程中采用案例教學方法就是通過對公共行政管理中真實管理細節的描述分析，讓學生置身于模擬的管理環境之中，對現實管理中的案例進行分析、判斷和討論，從中尋找問題解決的方法和途徑。案例教學為學生提供一個運用所學理論和工具方法來解決實際管理問題的途徑，以實現鞏固理論原理、深化知識運用能力培養的目的。作為在國外取得良好效果的教學方法，我們要借鑒案例教學的成功之處，對于從應試教育背景下考入大學的學生而言，案例教學尤其有積極的一面。在案例教學中，學習者是這一過程的核心和主角，教學關注以學生為中心，以培養個人獨立思考和處理問題的能力為基點，采用啟發式、討論式等方式，讓學生直接運用公共管理理論知識來分析、研究、解決案例中的問題，教師更多地是作為輔助者和引導者，這與傳統教學模式是截然不同的。需要教師轉變教學理念，轉變以教師為中心、教師講述學生記憶的教學模式，重視學生參與，提升能力訓練。

其次，要精心準備、認真組織案例教學過程。提高案例教學的成效，教師和學生要充分做好課前準備。從老師的角度講，要明確教學目的，公共管理類課程的教學目的是讓學生理解掌握公共管理的基本理論，掌握、分析、解決實際公共管理中出現問題的能力。根據所要講授的公共管理理論或實踐層面知識，選擇相應的管理案例。案例應能夠貼近我國公共管理領域現實，在課前或教學中通過印發案例文本材料、電子文檔、多媒體手段展現等發放或展示給學生，把案例相關的背景材料提前發給學生，引導學生進行案例討論的準備工作。學生要全面閱讀案例資料，積極進行案例討論發言的準備。教學過程中，教師還應注意活躍課堂氣氛，鼓勵每個學生都在課堂上參加對話和交流，培養學生運用所學知識處理和解決公共管理領域實際工作中錯綜復雜問題的能力。⑤在案例討論之后，讓學生提交書面討論發言材料，探討自己從案例分析中的收獲與疑問。

再者，應逐步豐富更新公共管理教學案例。教學案例的認真組織和編寫是搞好案例教學的基礎。完整的公共管理教學案例包括：案例內容、教學理論基礎及目的、案例帶來的開放性問題、教師對案例的總述與點評、案例涉及的文獻目錄等。要更好地在公共管理課程開展案例教學，就要有豐富的、鮮活的、高質量的案例來滿足教學需要。案例要具備時代性，與時展保持同步，以新鮮的時代氣息增加學生參與案例教學的積極性。對于不同程度的學生設計不同的討論主題，結合學生知識儲備，促進教學教學效果的順利實現。教師可以在借鑒他人的基礎上自己動手收集新的案例，根據課程特點，有準備地為公共管理案例教學收集資料，如注意平面媒體和網絡新聞，獲取一手的公共管理實踐資料，積累案例資料素材。運用社會調查方法，關注社會熱點和難點問題，對反映我國行政管理實踐層面的基礎性和探索性的事例加以收集整理，編寫具有典型性、時效性和針對性的公共管理案例。

最后，應從制度安排上建立案例教學的激勵機制。建立對案例教學成果的師資評價。案例教學老師需要花費很多時間和精力，難以用傳統的課時計算。在現行的教學考核制度下，案例教學工作雖然付出了巨大的精力，但工作績效結果卻并不一定好。要建立科學的教學成果評價制度，提高教師進行案例教學的積極性。加大案例教學基礎設施建設的投入。案例教學一種模擬式的教學實習，需要一定的教學投入并建立專用的教學設施，才能適應案例教學的需要。由于高校擴招，很多高校的教學班中學生人數很多，在開展案例教學過程中，或是缺乏適合討論對話的教室環境，或是因人數多而難以顧及每一位同學發言，不僅教學經費投入少，而且教學基礎設施不完善。因此要加大對案例教學專用場所的投入，設立案例教學專用室，根據學校自身的條件選擇有效的解決途徑。

注釋

① 張曉燕.哈佛案例教學的魅力和啟示[J].學習時報，2004（9）.

② 周金堂.哈佛公共行政管理案例教學的特點與啟示[J].江西行政學院學報，2008（7）.

③ 李運慶.論案例教學存在的主要問題及對策[J].重慶科技學院學報，2011（20）.

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【關鍵詞】案例教學法 《客房管理實務》課程 研究

客房管理實務》是旅游與酒店管理專業的核心課程，既有理論性，又有很強的實踐性。要想上好這門課程，教師需要改變傳統的灌輸式教學方法，采用啟發式的案例教學法，充分調動學生學習的積極性、主動性，從而培養學生分析問題、解決問題的實際能力。

一、案例教學法的起源與含義

案例教學法由來已久。在國內，早在春秋戰國時期，諸子百家就用大量的民間故事來闡明觀點。在國外，古希臘著名的哲學家蘇格拉底也采用這種方法，通過提問、討論等方式，引導學生獨立思考，培養學生分析、歸納、總結的能力。

現代案例教學法起源于20世紀20年代的美國哈佛大學法學院，勃興于哈佛商學院。通過這種教學方式，讓學生主動參與課堂討論，教學效果大為提高。后來，哈佛商學院的這種案例教學方法逐漸傳到了世界各地，對其他領域的教育影響十分深遠。

案例教學法又叫實例教學法，它是指在教師的指導下，根據教學目標和內容的需要，采用案例組織學生進行學習、討論，以鍛煉和提高學生實踐能力的一種方法。案例教學法通過為學生創設真實的教學情景，提出典型的問題讓學生去思考與分析，激發學生的學習興趣，培養學生的能力。

二、案例教學法在課堂教學中的運用步驟

（一）展示案例

此階段是課堂案例教學的第一階段。在這一階段中，教師首先要根據本章節的教學內容與教學目標，精心選擇合適的案例。例如：在講解“住客房的清掃”這一節時，可借助“一次令人尷尬的客房清掃經歷”這一案例，讓學生對住客房的清掃先有直觀的感知。

（二）提出問題

這一階段是課堂案例教學非常關鍵的階段。問題設計的好壞將直接影響后面環節的效果。要想充分調動學生的積極性，激發他們的求知欲，在案例問題的設計上就應有層次，即由淺入深，由易到難，讓學生在分析問題、解決問題中能找到成就感。如在“一次令人尷尬的客房清掃經歷”案例中，可設計如下問題：客人為什么會投訴？客房服務員進房清掃時有什么規定？當發現客人正在休息時，你會怎么辦？

（三）案例的分析討論

在教師的引導下，學生通過閱讀案例會形成自己的見解。教師此時可將班級分成若干個小組進行討論，小組成員之間、小組與小組之間分別進行交流。問題1比較簡單，大多數學生能回答出來，沒按規定進房，侵犯了客人的隱私，所以遭到投訴。問題2則比較深入，學生可結合前面所學的有關進房的相關知識進行回答，但是不容易答全，需要教師加以引導。問題3則是考驗學生靈活應變的能力。通過討論與交流，能使學生對問題的認識更加深入，同時還可鍛煉學生分析問題、解決問題與口頭表達的能力。

（四）教師總結與評價

這一階段是案例教學的最后一階段，也是關乎學生能力培養與提高的非常重要的階段。教師在引導學生分析討論的同時，還應注重點評，讓學生自己發現問題與不足，鼓勵學生在討論過程中所展現的活躍思維，引導學生總結。同時，教師還可根據學生在課堂上的反應及學習效果，課后開展教學反思，總結完善此教學方法在課堂中的運用。

三、案例教學法的作用

實踐證明，案例教學法對提高課堂教學效果的作用很大，總的來說，有以下幾點：以真實的企業為背景，能引起學生學習的興趣，調動學生的學習積極性。能有效地培養學生思考問題、分析問題、解決問題與口頭表達能力。案例教學法將枯燥的理論知識化繁為簡，使理論聯系實際，通過案例分析，讓學生在潛移默化中熏陶職業能力與職業素質。

四、應注意的幾點問題

案例教學法有自己的優點，但是要運用好這種教學方法，教師應注意以下問題：

（一）案例的選擇

案例教學法貫穿整個教學過程，案例應是為教學內容與教學目標服務，因此案例的選擇必須具有典型性、真實性與針對性。客房管理實務方面的案例素材非常多，可以通過網絡、報紙、雜志、甚至酒店業員工的真實經歷等渠道來收集。

（二）問題的設計

如果說案例是案例教學法的主線，那么，根據案例所設計的問題則是案例教學法的靈魂。這些問題的設計也應緊緊圍繞教學內容與教學目標，將教學中的重點和難點一一分解，能讓學生在回答問題的過程中進行基礎理論知識的學習。

（三）教師角色的定位

在案例教學法實施的過程中，教師應扮演“導演”的角色，把課堂交給學生，引導學生進行思考，組織學生進行分析討論，讓學生在“做中學”。這樣既調動了學生的積極性，又培養了學生分析問題與解決問題的能力。

案例教學法的實施，改變了傳統的滿堂灌式的教學方式，轉變了課堂上師生的角色，讓教師成為導演，讓學生成為演員，在實踐中培養了學生的學習興趣，在一定程度上提高了《客房管理實務》的課堂教學效果，真正體現了教學中以學為主的教學思路，達到了培養學生綜合素質與能力的目的。

Abstract：Practice management of Hotel Room is a core courses for tourism and hotel specialty. The application of case-based teaching method improves the effect of classroom teaching， embodies the idea of student-centered， and attains the purpose to train the students’ all-round quality and ability. The article starts from the origin of cased-based method， introduces its steps， effect and the questions we should pay attention to.

Key words： case-based teaching method； practice management of hotel room course； research

參考文獻：

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[關鍵詞]科研單位 項目管理 管理方案 管理歷程

中圖分類號：D922.21 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）47-0179-01

引言

軍工科研單位擔負著國家武器裝備研制和生產的重要使命。軍工科研單位對于其科研項目的研制、設計、開發、生產等各個環節都有著嚴格的要求和流程控制。由于軍工科研單位科研項目的重要性，使得軍工科研單位有必要建立科研項目的風險管理體系和機制，以避免在科研項目的研制和開發過程造成不必要的損失和錯誤，使其能夠更好地正常運行并能夠最后裝備部隊使用，服務于國防建設。項目風險管理就是軍工科研單位確?？蒲许椖磕軌蛘＿\轉的一個關鍵環節。

軍工科研單位的項目風險管理是指對項目風險從識別到分析乃至采取應對措施等一系列過程，它包括將積極因素所產生項目風險管理流程的影響最大化和使消極因素產生的影響最小化兩方面內容。主要包括：風險識別，風險量化， 風險對策。

1 項目風險管理的定義和基本性質

所謂項目風險管理是指通過風險識別、風險分析和風險評價去認識項目的風險，項目風險管理并以此為基礎合理地使用各種風險應對措施、管理方法技術和手段，對項目的風險實行有效的控制，妥善的處理風險事件造成的不利后果，以最少的成本保證項目總體目標實現的管理工作。

風險管理與項目管理的關系是指通過界定項目范圍，可以明確項目的范圍，將項目的任務細分為更具體、更便于管理的部分，避免遺漏而產生風險。在項目進行過程中，各種變更是不可避免的，變更會帶來某些新的不確定性，風險管理可以通過對風險的識別、分析來評價這些不確定性，從而向項目范圍管理提出任務。

項目風險管理的基本性質是指風險的客觀性，首先表現在它的存在是不以個人的意志為轉移的。從根本上說，這是因為決定風險的各種因素對風險主體是獨立存在的，不管風險主體是否意識到風險的存在，在一定條件下仍有可能變為現實。其次，還表現在它是無時不有、無所不在的，它存在于人類社會的發展過程中，潛藏于人類從事的各種活動之中。

風險的不確定性是指風險的發生是不確定的，即風險的程度有多大、風險何時何地由可能轉變為現實均是不確定的。這是由于人們對客觀世界的認識受到各種條件的限制，不可能準確預測風險的發生。風險一旦產生，就會使風險主體產生挫折、失敗、甚至損失，這對風險主體是極為不利的。風險的不利性要求我們在承認風險、認識風險的基礎上，做好決策，盡可能地避免風險，將風險的不利性降至最低。風險的可變性是指在一定條件下風險可以轉化。

2 項目風險管理的管理方案

在全面分析評估風險因素的基礎上，制定有效的管理方案是風險管理工作的成敗之關鍵，它直接決定管理的效率和效果。因此，詳實、全面、有效成為方案的基本要求，其內容應包括：風險管理方案的制定原則和框架、風險管理的措施、風險管理的工作程序等。

2.1 制定原則

可行、適用、有效性原則

管理方案首先應針對已識別的風險源，制定具有可操作的管理措施，適用有效的管理措施能大大提高管理的效率和效果。

經濟、合理、先進性原則

管理方案涉及的多項工作和措施應力求管理成本的節約，管理信息流暢、方式簡捷、手段先進才能顯示出高超的風險管理水平。

主動、及時、全過程原則

項目的全過程建設期分為前期準備階段（可行性研究階段、勘察設計階段、招標投標階段）、施工及保修階段、生產運營期。對于風險管理，仍應遵循主動控制、事先控制的管理思想，根據不斷發展變化的環境條件和不斷出現的新情況、新問題，及時采取應對措施，調整管理方案，并將這一原則貫徹項目全過程，才能充分體現風險管理的特點和優勢。

綜合、系統、全方位原則

風險管理是一項系統性、綜合性極強的工作，不僅其產生的原因復雜，而且后果影響面廣，所需處理措施綜合性強。例如項目的多目標特征（投資、進度、質量、安全、合同變更和索賠、生產成本、利稅等目標）；因此，要全面徹底的降低乃至消除風險因素的影響，必須采取綜合治理原則，動員各方力量，科學分配風險責任，建立風險利益的共同體和項目全方位風險管理體系，才能將風險管理的工作落到實處。

風險管理方案計劃書內容框架

計劃書一般應包括：①項目概況；②風險識別（分類、風險源、預計發生時間點、發生地、涉及面等）；③風險分析與評估（定性和定量的結論、后果預測、重要性排序等）；④風險管理的工作組織（設立決策機構、管理流程設計、職責分工、工作標準擬訂、建立協調機制等）；⑤風險管理工作的檢查評估。

2.2 控制措施

經濟性措施

主要措施有合同方案設計（風險分配方案、合同結構設計、合同條款設計）；保險方案設計（引入保險機制、保險清單分析、保險合同談判）；管理成本核算。

技術性措施

技術性措施應體現可行、適用、有效性原則，主要有預測技術措施（模型選擇、誤差分析、可靠性評估）；決策技術措施（模型比選、決策程序和決策準則制定、決策可靠性預評估和效果后評估）；技術可靠性分析（建設技術、生產工藝方案、維護保障技術）。

組織管理性措施

主要是貫徹綜合、系統、全方位原則和經濟、合理、先進性原則，包括管理流程設計、確定組織結構、管理制度和標準制定、人員選配、崗位職責分工，落實風險管理的責任等。還應提倡推廣使用風險管理信息系統等現代管理手段和方法。

3 項目風險管理的管理歷程

3.1 第一階段

在風險的潛伏階段，風險尚未顯現，但其可能性存在于各種征兆之中。這個階段的風險管理重在預防：

識別潛在的風險。這是預防風險的第一要務，不能識別就無法預防。識別風險的一個重要手段是量化，量化的好處是可以通過對比來鑒別風險征兆，可以設置臨界點作為預警指標。

規避和轉移風險。是預防潛在風險的另一個有效辦法。當你識別出某件事情可能會有風險時，只要放棄做這件事，或者換一種較穩妥的方式去做它，就可以避免風險發生。

準備風險應對方案和危機處理預案。是預防風險的核心內容。一旦風險和危機來臨，有應對預案就可以有效地降低風險的損失和危機的災難。也許有些風險預案永遠也用不上，但是這并不說明它們是多余的。只有風險降臨的危機關頭，人們才會感覺到它們性命攸關的價值。

3.2 第二階段

在風險的發生階段，風險已經來臨，風險將帶來的損失已經不難預料，這個階段的風險管理重在應對：

選擇和實施風險應對預案。事先準備的預案可以大大提高風險應對的決策效率，把決策簡化到抉擇。如果你能夠事先準備好應付的預案，你就會有更多的選擇余地，有充分的應對時間，就不會在突然降臨的風險打擊下束手無策。

采取權宜措施緩解風險。有些時候實施風險預案需要時間和條件，權宜措施就是為了爭取時間和創造條件。在很多情況下，權宜措施也是構成風險預案的組成部分，但是當風險預案沒有料到的情況發生時，應急的權宜措施最能考驗一個管理者的應變能力。

采取補救措施抵消損失。當風險造成的損失不可避免的時候，可以堤外損失堤內補救。

3.3 第三階段

在風險的后果階段，風險造成的損失已經成為事實，形勢危急，這個階段的風險管理重在應急和善后：

選擇和實施危機處理預案。應急實際上和風險應對沒什么區別，不過預案的作用會更突出，因為危機時刻沒有時間容你深思熟慮，只能選擇過去準備好的主意。

實施災難救助措施。危機往往伴隨著災難性的后果，損失已經鑄成事實，形勢無法逆轉，因此需要考慮善后措施。

資料存檔總結教訓。這是善后要做的最后一件事情，但是它常常被忽略忘記。所有的風險和災難留下的記錄都是人類的遺產，它將為后人識別風險提供寶貴的線索。

參考文獻

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關鍵詞： 數學學困生 類型 成因 轉化

教師既要關心“優生”，又要關心“差生”，這就要求教師在教學中關注每一名學生，關注每一名學生的學習情緒和學習情感。在初中數學學習過程中，由于種種原因，形成了人數不少的學困生。在新課程下，要做好學困生的工作，就必須掌握其心理特點、成因，遵循心理發展的一般規律，采取靈活多樣的教學輔導方法，如此才能把學困生轉化好、教育好。

一、數學學困生的類型

1.從智力角度看。

有的學生對數學問題的反應不敏銳，分析、綜合過程不連貫，遇到一個新問題時，往往束手無策或解答起來毫無章法，找不到解決問題的方向和途徑。這類學困生往往小學基礎不好，再認能力差，對知識掌握慢，在學習中理不清知識的主次、先后順序，數學課程中的普及性、大眾性的雙基目標都難以落實，盡管本人有心學，但無法跟上教師上課的進度，久而久之，積重難返，就成了一名學困生。

2.從心理行為看。

在數學學習過程中由于智力造成學困生其實很少，主要是在學習過程中因“困惑”、“曲解”或“誤會”而產生一種消極的心理問題導致的。我接觸了一些學困生，與他們進行了交談，了解了他們的一些心理狀況，大致有以下幾種：

（1）自卑、畏懼心理。

數學內容向來具有枯燥無味的“壞名聲”。它的高度概括性與抽象性、嚴謹的邏輯性，往往使學生覺得晦澀難懂。進入初中階段，數學對學生的運算能力、邏輯思維能力、推理演繹能力要求提高，很多學生開始對其望而生畏，尤其是沉默寡言、表情呆滯、不愛發言、害怕老師提問的學困生。他們在學習上不是沒有拼搏過、奮斗過，但與一般學生相比，付出同樣的時間卻達不到同樣的效果，還經常受到批評，得不到教師和父母的關愛。在一次次嘗到失敗的“苦果”后，于是他們退卻了，喪失了“自信”，產生了自我懷疑、自我否定的自卑心理。

（2）封閉、厭學心理。

學困生由于在學習上無成就感，感到學習無樂趣，即使學習、生活上遇到困難，也不愿向教師、同學求教，不愿暴露自己的弱點，怕別人譏笑；不愿弄清所學的內容，課堂內外對教師提出的問題及練習漠不關心，作業抄襲了事；對待問題缺乏積極主動的思考，不肯動腦，總是漫不經心，“事不關已，高高掛起”，對數學毫無興趣可言。

（3）依賴、惰性心理。

在數學教學中，學困生普遍對教師存在依賴心理，缺乏學習的主動鉆研和創新精神?？偸瞧谕處煂祵W問題進行歸納概括并分門別類地一一講述，盡可能地提供詳盡的解題示范，并一步一步地模仿硬套，生怕有哪一步抄錯或少寫。長此以往，學生的鉆研精神被壓抑，創造潛能被扼殺，學習的積極性和主動性逐漸喪失。

（4）急躁，心理波動大。

學困生的心理不穩定，受外界思想束縛的干擾和自身心理因素的制約大，聽懂一點時就會表現出豁然開朗，顯得異常興奮和活躍，急于提筆就做，不顧教師在課堂上的繼續講評。結果是“作業都做了，答案全錯了”；而當受到批評時，情緒馬上低落下來，甚至不服氣地嘀咕，影響紀律；如果聽不懂或不適應其聽課水平時，思想就開小差，影響了聽課質量、教學秩序和紀律。

（5）思維定勢心理。

定勢心理即人們分析問題、思考問題的思維定勢。在六年的小學數學教學過程中，在教師習慣性教學程序的影響下，學生形成了一個比較穩固的習慣性思考和解答數學問題的思維格式和思維慣性。這種定勢思維的深化和習慣性增長帶來了許多負面影響。

此外，還有逆反心理、自諒心理、迷惘心理等，這些心理問題都不同程度地影響、制約著學生學習數學的積極性和主動性，使數學教學效益降低，教學質量得不到應有的提高。

二、數學學困生的成因

1.學生自身原因。

（1）智力因素。

有些學困生智力水平不高，上課時目瞪口呆，也不知教師在講些什么，甚至講哪一門課都不知道。

（2）非智力因素。

①健康因素。羅馬諺語云：“健康的精神寓于健康的體魄?！庇行W困生因為身體奇差，動輒上醫院，藥當飯吃，一學期下來，沒在學校上幾節課，成績自然就上不來，成為學困生。

②學習方法不當。學習方法是影響學習成績的又一因素，一些學生缺乏良好的學習習慣，注意力不集中，缺乏正確的數學學習方法，對照例題僅僅是簡單的模仿、識記；上課時，思路跟不上教師，課后又不再學習，平時不重視課前預習、課后復習等重要環節；不善于比較、歸納、總結，不能使所學知識形成網絡，從而影響數學的學習。

③學習興趣不濃，意志薄弱。學習興趣是指個體對學習的一種積極的認知指向與情緒狀態。郭沫若先生曾說：“興趣愛好有助于天才的形成?！倍鴶祵W學習中的學困生往往成績不好，態度不端正，學習目的不明確，他們普遍對數學缺乏興趣，求知欲不強、意志簿弱、自控能力差，平時貪玩，經不起誘惑，不能堅持學習，使其學習成績下降，學習成績下降又使他更加厭學，自暴自棄，從而陷入“厭學―學習成績下降―進一步厭學”的惡性循環中。

2.升學壓力。

在“學而優則仕”的傳統思想影響下，大部分家長把孩子的學業置于第一位，最大的愿望是孩子受到良好的教育。孩子們從第一天挎著書包上學起，就面臨著無形而又緊張的學習壓力。其后果是導致大量學業不良學生的產生，越來越多的學生厭學、畏學，最終成為學困生。

3.不利的家庭環境。

伴隨社會變動而來的是人們價值觀念與生活方式的變化，這種變化猛烈地沖擊著家庭的領地，導致產生離婚家庭、單親家庭、寄養家庭、貧困家庭、富裕家庭等。這形形不同形態的家庭環境，都在不同程度上影響了孩子的學習。

4.數學學科本身的原因。

恩格斯指出：“數學是思維的體操?！睌祵W對發展學生智力，培養學生能力，特別是在培養學生思維方面，具有其他任何一門學科都無法替代的特殊功能。但數學學科的特點是具有較強的邏輯推理性、抽象性、想象空間和創造空間，并且系統性、概括性強，往往使學生覺得晦澀難學。

5.教師原因。

在“應試教育”大氣候影響下，片面追求升學率，實行題海戰術，使得學生忙于應付，對素質教育缺乏科學全面的理解，以師為本，滿堂灌；教法單調死板，缺乏針對性、趣味性和靈活性；不注意對學生學習方法的指導，缺乏對學生學習數學興趣的培養；對學生的錯誤認識和不公平的對待，等等。這些都加劇了學困生的產生。

三、對數學學困生的輔導

1.建立良好的師生情感，關愛學生，給予學困生更多的尊重和信任。

每個學生都需要關心和鼓勵，學困生更是如此。學困生自認學習成績差，有自卑心理，感覺自己被老師遺忘，在班里無地位可言。他們在心理上就更需要教師的關注、理解和信任。課堂上，教師的目光應多投向學困生，多鼓勵、表揚，哪怕只是細微的閃光點；課后應多找學生談心、聊天，關心他們的學習和生活，了解他們的思想動態，用愛心與鼓勵讓他們知道老師就在身邊，自己并沒有被遺忘。學生受教師情感的感染，會對教師報以相應的反應，而對教師最好的反應就是聽老師的話好好學習，把學習看作一件愉快的事情，看作一件樂事，樂于學習，會以自己的努力學習來回報教師的愛。

2.激發學生的學習興趣，增強學習情感。

西方教育家夸美紐斯說：“教育不僅不應該使學生厭惡學習，而且應該使學生有一種不可抵擋的吸引力誘導著學習?！边@種不可抵擋的吸引力就是學習興趣，我們應該從兩方面著手激發學生的學習興趣。

（1）直接興趣的激發。直接興趣是指個體對事物和活動本身的興趣。

一般說每個人都會有自己的愛好，教師可以通過日常觀察、個別談話、家庭訪問、瀏覽學生周記等方式了解學生的興趣愛好。在了解的基礎上承認他們，鼓勵他們，有個人的興趣愛好是一件有利于智慧開發的好事。

（2）間接興趣的激發。間接興趣是指個體對活動目的或結果的興趣。

教師在教學過程中，要充分挖掘數學美，寓美于教，要有趣味性、有吸引力。如教師在教學中設計一種“懸念”喚起學生追求“懸念”的答案，學生的注意力就會高度集中，思維力就會非?；钴S。間接興趣激發要有科學性，要在教學中不知不覺地進行，即“潤物細無聲”。如提問時，專挑簡單的讓學困生回答，讓他們感覺自己“并不比人差”，并非一無是處，逐漸增強自信心，逐步戰勝自卑感。只要學困生接受了教師，他們就會調動學習的積極性，自主地進行學習。

3.建立家校聯系網。

教師在了解學生的家庭狀況后，應因人制宜，采用不同的教育方法。如離異家庭的子女常表現出固執、多疑、情緒不穩、孤僻、膽怯、沉默、悲觀和怪癖等，教師對這類學困生應更加關心和愛護，經常和家長聯系，取得家長的支持，讓愛和教育的圍墻沒有缺口，而且家長的適度督促，也可以幫助學生增強學習的自覺性，使學生生動、愉快地學習。

4.提高教師的教學技巧，傳授正確的學習方法。

“要給學生一杯水，教師就要有一桶水”，這反映了傳統上對教師知識儲備的高要求。在新課程背景下，為學生學習而設計教學，這是教師的一項必要能力，因而面對參差不齊的學生，一般采用分層遞進教學與成功教學法。

（1）分層遞進教學。

這是探索在班級授課的條件下，如何使學困生得到適合的教學的策略，它改變了以往學生適應教學的傳統教學思想，而提出教學要適應學生的個別差異的觀點。具體步驟有：

①學生分層。

根據學生的學習可能性水平，將全班學生（包括學困生）劃分為若干層次。

②目標分層。

確定與各層次學生的實際可能性相協調的分層教學目標。

③分層施教。

在課堂教學及其延伸部分針對不同層次學生的具體情況開展有區別的教學活動。

④分層評價。

通過形成性評價，及時了解學生達到分層目標的情況。

⑤矯正、調節、分層提高。

根據形成性評價的結果，及時采取矯正、調節措施，鼓勵一部分學生在原有基礎上提高一個層次。

（2）成功教學。

其基本思想是教師為學生創設學習成功的機會，使學生獲得成功的體驗，克服自卑感，增強自信心，培養成功的信念，達到學習上的成功。具體步驟有：

①低起點。

摸清學生知識準備和能力狀況，把起點放在學生努力一下就可以達到的水平上。

②小步子。

即根據學生實際能達到的目標，把教學要求按由易到難、由簡到繁的原則分解成合理的層次，各層次間的步子盡可能小些，把學生產生學習挫折的頻率減至最低。

③多活動。

教學過程中，讓學生大量參與學習活動，以增加其自我表現的機會，并延長其有意注意的時間。

④快反饋。

在每一層次的教學中，既有教師講，又有學生練，還有教師查，快速反饋，可以把學生取得的進步變成有形的事實，使之受到鼓舞。

學困生一般學習習慣不好，學習方法不對，常出現注意力不集中，沒有記筆記、預習、復習。因此，教師要教給他們正確的學習方法：課前做好預習，圈出不懂的板塊；上課認真聽講，適當做筆記；課后獨立完成作業，及時復習?？傊?，對他們進行耐心、細致地指導，使他們的成績逐步提高。

在幾年的實際工作中，我體會到學困生的轉化是至關重要的，是難點，也是重點。轉化學困生是一個長期而又艱巨的任務，我們只有樹立正確的教育觀念，摸清情況，找準問題對癥下藥，熱情耐心，持之以恒，才能幫助他們積極轉化，才能真正實現“人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展”。

參考文獻：

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［2］傅安球.離異家庭子女心理［M］.杭州.浙江教育出版社，1993.

篇8

關鍵詞： 項目管理 人才培養方案 設計模式

1.引言

項目和項目管理實踐從人類社會開始形成而開展社會活動時就已經開始了，經過項目管理實踐者和研究者的不斷努力，伴隨著新技術革命和知識經濟時代的到來，項目管理已經發展成為一門單獨的專業或者學科［1］。項目管理的應用領域也從最初的工程建設領域滲透到了人類社會活動的各個領域和活動中，項目和項目管理已經成為社會創造物質財富和精神財富的主要方式和途徑之一［1］。在教學領域中，教研活動、課程教學、實踐項目教學等均可以應用項目管理技術以增強教學效果［2―6］。在高校的教學管理、教學質量監控、甚至學校的效能管理等方面，運用項目管理方法也有了較成功的實踐［7―9］。

現代項目管理認為：項目是一個組織為實現自己既定的目標，在一定時間、人員和其他資源約束條件下開展的一種有一定獨特性的一次性工作［1］。高校的人才培養方案修訂或者設計是高校針對社會對人才的需求狀況，并在考慮自身資源條件的基礎上制訂的大學生培養計劃。人才培養方案的設計具有明確的目標，每間隔一定時間就需要修訂或者設計，每次修訂和設計均需要在特定的時間內完成，并充分考慮相關的人員、教學條件等資源約束因素。由此可見，高校人才培養方案設計符合項目的若干特征，其本身就是一個項目。因此，運用項目管理理論和方法設計高校人才培養方案是可行的，更是合理的。本文結合高校人才培養方案設計的特征，提出基于項目管理的高校人才培養方案設計模式，并對模式的應用過程提出了相應的合理化建議，為高校人才培養方案的設計提供了更好的思路，能有效地提高人才培養方案的設計水平，從而更充分地利用高?，F有資源培養符合社會需求的高素質人才。

2.基于項目管理思想的人才培養方案設計模式的提出

高校人才培養方案的核心是解決培養什么樣的人才和如何培養的問題。一般來說，高校的人才培養方案包括三個主要部分：培養目標、課程設置和培養計劃等。培養目標旨在解決培養什么樣的人才問題；課程設置和培養計劃體現實現人才培養目標的路徑和方法。因此，人才培養方案的課程設置和培養計劃的唯一目的是形成學生的基本的理論素養和必要的實踐技能，即實現特定的人才培養目標。

人才培養方案的設計可以劃分為三個階段：目標分析、課程體系確定、課程時間分析等。應用項目管理思想中的項目相關利益者概念、項目活動分解方法和項目活動進度控制等方法。因此，提出基于項目管理思想的高校人才培養方案設計模式，如：圖1.基于項目管理思想的高校人才培養方案設計模式。

圖1 基于項目管理思想的高校人才培養方案設計模式

在目標分析階段，旨在確定人才培養的基本目標。培養目標是培養計劃中最關鍵的問題，是課程體系設計和課程安排的最終依據。培養目標的相關利益者包括外部相關利益者和內部相關利益者。外部相關利益者包括家長、用人單位、教育管理機構等；內部相關利益者包括學生、教師、教輔行政等。這些相關利益者各有不同的訴求，結合自身的利益或者對信息的了解情況對培養目標的期望不一樣。所以確定培養目標必須綜合考慮各相關利益者的主要期望，力求協調好多方的不同利益和期望，做到求大同而存小異。

課程體系的確定旨在實現人才培養的基本目標。不同課程的學習內容和教學目標設置具有一定的針對性，所以課程設置必須針對培養目標的具體要求。利用項目管理的WBS技術將培養目標細分為具體的理論技能和實踐技能要求，然后將這些細分的具體要求進行匯總整理，將相近的技能要求納入同一門課程，最終形成針對理論技能和實踐技能培養的理論課程體系和實踐課程體系。

在確定課程體系后，還需要將課程按照先后次序安排到各個學期，并確定每門課程所占的學時數。借助項目管理技術的活動分析和時間分析方法，可以用網絡圖法首先確定課程間的邏輯順序，然后根據課程內容多寡和教學目標要求確定每門課程所需學時數，最后按照學期的課時數限制將課程分配到各個學期而得出具體的培養計劃。

3.設計模式應用實證分析

應用基于項目管理思想的高校人才培養方案設計模式可以有效地提高人才培養方案的設計水平，有利于更好地利用高校資源培養社會所需要的人才，有利于提高人才的針對性和畢業生的就業率，有利于提高課程設置的合理性和強化教學效果等。實施中需要注意解決好以下三個關鍵問題。

一是培養目標確定要慎重。培養目標是整個培養計劃的靈魂，如果目標確定不合理，那么培養計劃注定是失敗的。確定培養目標前要經過充分調研，準確把握社會、用人單位的需求變化、家長和學生的求學期望，同時要注意借鑒學習同類院校的成功經驗和先進理念。二是在目標分解和設置課程體系是要嚴格按照培養目標的需要設置課程，務必做到不設置和培養目標不相干的課程，課程內容務必和培養目標的要求相一致。堅決杜絕因某教師擅長某課程而設置該課程的“看人點菜”式設置課程。三是在課程進度安排上注意兼顧課程之間的內容上的邏輯銜接關系，盡可能遵循科學的學習規律，幫助學生循序漸進地構建完整的知識體系和技能體系。

為清楚地展示模式的應用過程，本文結合我校工商管理專業的人才培養方案設計過程介紹基于項目管理思想的人才培養方案設計模式應用過程。

由于我校工商管理專業已經存在多年，已有人才培養方案，因此我校的人才培養方案設計實質是人才培養方案的修訂和完善。但是，為了確保人才培養方案符合社會需求，學校在汲取既有經驗的基礎上，并不固守已有的模式，而是以全新的人才培養模式為指導思想開展培養方案的修訂和優化工作。我校工商管理專業的人才培養方案設計過程劃分為三個階段：一是調研階段，二是設計論證階段，三是完善確定階段。基于項目管理思想的人才培養方案設計模式融入了三個階段之中，從而使得我校工商管理專業的人才培養方案做到了立足實際、定位準確、內容合理、安排科學、符合需求、特色鮮明。

調研階段：該階段的主要目的是了解社會對人才培養的需求、當前培養方案的不足和優點、國內外相關專業的培養方案發展趨勢等，確定符合社會需求的人才培養目標，保留原有人才培養方案的優勢經驗，汲取先進的人才培養方案精華，為最終打造科學而富有特色的人才培養方案奠定基礎。

設計論證階段：在充分調研的基礎上，參考往屆相關專業的人才培養方案，同時汲取相關院校的先進經驗，并充分考慮各方對人才培養方案的修訂意見后，以教研室為單位完成人才培養方案的初步設計。然后，由學校統一組織，邀請同行專家學者和企業人士同本學院專業教師一起召開人才培養方案論證研討會，充分收集聽取各方意見。在人才培養方案的設計中，我們首先進行了人才培養目標的分解，同時結合我院工商管理學生的具體情況，抽象出相應的實踐技能要求和理論學習要求，針對兩者的具體要求，設計和相關的理論課程體系和實踐課程體系。在安排課程教學計劃時，我們又運用了項目管理的進度管理技術，利用網絡圖分析了理論課程和實踐技能之間的邏輯關系，安排了科學合理的教學進度。

完善確定階段：根據設計論證階段的意見，由教研室結合具體情況修訂完善人才培養方案。至此，各專業的人才培養方案初步確定，最后報學院和學校教務部門審批后確定。

4.結語

基于項目管理思想的高校人才培養方案設計模式充分考慮了人才培養方案各相關利益者的不同訴求，從方法上保證了人才培養方案的設計質量，可以有效地避免當前高校人才培養方案的設計缺陷。在運用該模式的同時，可以采用項目管理方法管理人才培養方案設計的全過程，從而使得人才培養方案的設計更加合理和科學，并有效地保障人才培養方案設計的各項工作有序進行。人才培養方案的質量直接關系到人才培養的質量，隨著高校改革的進一步推進，應用基于項目管理思想的人才培養方案設計模式必將進一步為提高高校的人才培養質量奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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篇9

關鍵詞：安全學科；教育方案；中西對比；安全管理

勞動安全作為我國慣用的勞動保護一詞的代名詞已經使用多年。近年來，職業安全健康（Occupational Health and　Safety，OHS，我國有時叫職業安全衛生）又耳熟能詳。但是職業安全健康的學科內涵，目前有許多不同理解，也有不同的表達方式。尤其是我國高等學校1990年以來，新興的專業安全工程與職業安全健康專業的聯系日益增多，很有必要將其混淆之處加以澄清。這也是一個關系到國家職業安全水平、國家經濟發展的大問題。

安全工程專業在我國正經歷一個從無到有、逐步發展的過程。但應該看到，這個專業的本科、研究生教育方案還不是那么成熟，學校招生、學生就業、社會人才需求等諸方面還存在許多不協調因素。筆者通過中外案例對比研究，闡述了一些個人觀點，供業界人士討論。

2 學科對應關系比較研究

2.1 學科分類概述

英聯邦國家（這里主要指英國、澳大利亞、加拿大、新西蘭等，下同）和美國等西方國家的高等教育學科分類與我國有所不同。我國教育部在1998年《普通高等學校本科專業目錄》中將本科招生學科分為11個學科門類，每個學科門類下設類，類下設學科，學科數量多達數百個；在1997年的《碩士、博士研究生招生目錄》中將研究生招生專業分為12個一級學科，其下的二級學科數量也多達數百個，學科分類十分詳盡具體。

而西方國家的高等教育學科分類一般只設大類（類似于我國本科招生目錄中的學科門類和研究生招生目錄中的一級學科），大學中一般按學科大類設學院（Faculty），有文學藝術及社會科學、理學、工程學、經濟管理學、醫學、農業與園藝學、法學等10個左右學院。如果某個學科具有較大優勢和規模則可能設有專門學院。學院根據師資、社會人才需求、課程需求狀況設置不同的教學方案（Program）或開展科學研究。教學方案設置靈活，且比較準確地反映業界人才需求趨勢。

2.2 公共健康與安全科學技術

在西方國家有一個研究領域名為公共健康（Public　Health），它依關系密切程度分別是管理學（勞動關系、生產經營過程管理、人力資源管理）、工學（人機工程學、行業安全工程）、醫學（職業病）、社會科學（心理學、行為科學）的交叉學科。因此，公共健康學科在不同大學中可能分布在管理學院、工學院、醫學院、社會科學學院（學科大類）等，也可能獨立于上述相關學院直接設置在大學首腦管理之下的研究中心或教學單位。

公共健康研究領域的內涵為職業安全健康、環境安全健康、老齡人口健康、兒童安全健康、體育娛樂活動與設施中的安全健康問題及交通安全、災害等與社會可持續發展密切相關的課題，研究對象大體可概括為人類活動（廣義生存活動，包括娛樂、休閑）中的安全、健康相關因素與損失控制。

我國國家標準《學科分類與代碼》，（GB／T13745—1992）中的“安全科學技術學科”的研究對象是人類活動（廣義）的負效應（依重要程度分別為人身傷害、財產損失、效率降低等）問題。研究各種負效應的發生發展規律、預防與損失控制策略。當然預防與損失控制策略包括管理、工程、醫學、心理學等多種手段。

以上比較可以看出，安全科學技術和公共健康學科領域的內涵大部分是相同的（見下圖）。

2.3　職業安全健康與安全工程

在英聯邦國家和美國，職業安全健康是公共健康學科領域的一部分，相當于其中的一個研究方向。它研究組織及其成員在職業活動中的安全、健康、財產損失、效率影響等問題，也可以通俗地說主要解決企事業單位職業活動中的人身安全健康與財產損失問題。我國教育部的安全工程或安全科學技術學科的研究內容是安全科學技術的一部分，盡管在各種學科分類中并未指明這一點。從名稱來看，安全工程學科以人類活動中各種負效應的預防與損失控制策略的工程解決為研究對象，但就目前發展實際來說，研究范圍基本限于職業活動，而解決方案卻不限于工程解決（因此，可以說“安全工程”這個專業名稱不能恰當反應目前這個專業領域的研究內

容；如果稱為“安全科學技術”則更為貼切，內涵范圍也更廣泛一些；盡管如此，筆者仍沿用“安全工程”一詞）。所以，我國的“安全工程”和西方國家的職業安全健康學科（以下為敘述方便統稱二者為“安全學科”）的內涵基本一致，都是以組織為研究邊界，以職業活動為研究對象，他們是基本對應的。因此，專業學歷教育方案（主要是課程設置方案）具有可比性，是可以相互借鑒的。這正是筆者的研究基礎。

3 程設置方案研究

據前闡述，安全學科是一個管理學、理學與工程學、心理學及醫學的交叉學科，所以4個方面的教學內容均是必須的，但課程類別比例在中外專業教育方案中差別巨大。筆者對美國、英國、澳大利亞及我國的安全學科專業學歷教育方案作了對比研究。

3.1 研究案例選取

研究英聯幫國家的安全學科學歷教育方案可以發現，由于歷史淵源，它們具有基本一致的特點，因此，選取案例時只取1所英國大學（Greenwich　University）、3所澳大利亞大學（Edith Cowan University，University Of Central Queensland，Curtin University）的案例。美國與英聯邦國家的情形稍有差別，選取2所大學（1ndiana University Of Pennsylvania，West　Virginia University）的方案作為案例。中國的方案較易獲取，且各校方案差別很大，尤其是核心課程設置各校有明顯差別，故選取5所大學的方案進行比較研究。

3.2 核心課程類別

觀察所有選取案例發現，安全學科學歷教育方案中的核心課程可以分為4類，即通用于各行業的安全科學方法論類、工程技術類、醫學類和心理學類。各類課程比例如表1所示。

3.3 比較分析

分析選取案例的具體方案，可以得到如下認識

（1）課程設置基本思想不同

我國安全學科專業課程設置基本思想是設置廣泛的（或有側重的）工程背景課、工程安全課程，設置少量安全科學方法論課程，設置極少量（或不設置）醫學、心理學類課程，旨在使學生掌握或有側重地掌握各種工程技術及相應的安全技術，加上少量安全科學通用知識，以便主要用工程技術、次要用管理手段解決安全問題。學生的就業崗位主要是工程技術人員。

而西方國家在方案中課程設置的基本思想是設置大量的通用安全科學課程，以便解決各個行業中具有共性的安全健康問題，設置少量行業（不只是工業，還有農業、教育、運輸業等）背景課及行業安全課程，輔之以一定比例的醫學、心理學類課程，使學生重點掌握通用安全科學技術方法知識，學生的就業崗位主要是各個職業領域的安全管理人才。

（2）專業基礎課程設置不同

英、美國家的方案中以管理學、統計學、流行病學、心理學等為職業安全學科的主要專業基礎課，有時輔以少量工程基礎課程。我國的方案以力學、電學、各類工程學為專業基礎課。

（3）生源和獲取作為專業課基礎的必要知識的途徑不同

我國安全專業的學生基本上是剛剛完成12年基礎教育的應屆畢業生，知識連貫性好，但缺乏社會與工作經驗，獲取專業知識之前，他們在大學一、二年級通過學習設置穩定的工學基礎課程獲取基礎知識。這些基礎課除數學以外基本上是按安全健康事故發生的能量誘因設置的，如力學（機械能）、熱學（熱能）、輻射（輻射能）、電學（電能）、化學（化學能）等。能量的釋放是安全事故發生的直接原因，管理是根本原因。

西方國家安全專業的學生很大一部分是有工作經驗或受過其他專業高等教育的成年人，他們獲取基礎知識有多種途徑，有著不同的知識背景，對人文、社會、心理、經濟活動有較好的理解，對解決安全健康問題有較多的經驗，這對學習專業課十分有利。

（4）課程穩定性、通用性不同

英聯邦國家的方案在各大學之間變化不大，比較穩定，通用程度高，但工程技術性較弱。安全工程專業在我國開始的時間較短，教學方案在各校之間變化較大，還很不穩定。如研究的我國5個教學方案中只有一個方案中設置了急救技術課，只有一個方案中設置了組織行為學課程，只有一個方案側重化工行業安全等。類似這種“一”的問題還有很多，說明我國具有相同專業的大學間還需要加強交流。由于我國的方案目標是培養工學學位，而工學有多個領域，教學方案必然有所側重，所以通用性較差是明顯的。美國教學方案的課程穩定性居于英聯邦國家和中國之間。

（5）課程重點不同

方案對比還可以知道，在安全專業的教學中，英聯邦國家重視安全管理，美國重視技術方面的工業衛生問題，中國重視安全問題的工程解決手段。

（6）課程范圍不同

我國方案中的課程普遍沒有涉及西方國家中常見的勞動關系（1ndustrial Relations）問題。勞動關系實際上是雇主（或行業協會）、雇員（或工會）、政府三方間的關系，正確處理這個關系對改善雇員的職業安全健康水平有著重要作用，這也是職業安全健康學科與管理學科交叉的一個重要方面。事實上有些國家的職業安全健康立法是三方協商的結果，也規定了三方的責任、權利和義務。我國方案中還對一些公共安全課程有所涉及，如道路安全、車輛安全、大氣環境等，而英、美國家方案中的課程內容基本限于職業活動。

（7）研究生培養方案方面的差別

所研究的方案中，英、美國家安全學科研究生學習的課程同大學課程內容深度差別不大，廣度大不相同，研究工作內容當然更是不同。我國方案中研究生和本科的課程是嚴格分開的，課程深度循序漸進。

（8）課程方案的影響因素不同

課程設置方案與所在學院、大學的師資力量有關，我國許多安全工程專業設置在資源工程、環境工程及其他工程學院內，不可避免地降低了教學方案中通用課程的比例。此外，英美國家在制定課程方案時常常聽取工業界的意見，對學生就業極為有利。事實上，澳大利亞的六級安全中，高等教育層次準確地對應著工業界相應的安全職位。我國安全專業人才的社會需求機制尚在建立和形成之中，但目前很不樂觀。主要原因是國家政策雖重視安全，但工業界的認識還跟不上，所以安全專業崗位在招聘市場上十分少見。

3.4 案例研究評述

筆者在研究中選取的案例，尤其是英、美國家的案例還十分有限，得到的研究結論是比較粗略的，需要進一步深入研究才能得到教學方案間的定量可比關系。盡管如此，案例比較研究仍然顯示了中外安全學科學歷教育方案的明顯差別。希望這個研究能對我國的專業教育方案建設有參考價值。此外，對教學方案差別的分析都是客觀認識，筆者也并沒有給出評論，目的在于提供真實資料。

4 結束語

篇10

關鍵詞：課程評價 方案評價 CIPP評價模式 新課程改革

一、課程評價含義辨析

就整個社會科學而言，課程評價屬于方案評價的范疇。方案評價（program evaluation）是系統地運用科學方法，對方案的設計、實施、改善、或者結果等，收集信息資料，并作出價值判斷的過程。方案，常常又稱計劃、系統、工程、制度、項目、活動等，可以包括任何有組織的、非常規的活動，如社會領域的計劃生育制度，一般教育領域的義務教育計劃，特定課程領域的新基礎課程改革、某課外閱讀計劃、校本課程開發、作為課程的研究性學習活動等。

作為方案評價的一種類型，課程評價是系統地運用科學方法，對課程的過程和產物，收集信息資料并作出價值判斷的過程。

那么，課程的過程和產物又包括哪些成分呢？廣義的課程產物，主要有課程目標、內容的選擇和組織、課堂教學、學業評價。這些產物，其載體為課程改革總綱、各科目的課程標準、各科目的課程資源和教科書、教師備課計劃、教師的實際課堂教學、學業評價中紙筆考試的試卷或者學生檔案袋中的作品等。就運作過程而言，主要包括課程設計、課程管理、課程實施等。所以，一項全面系統的課程評價，就會涉及上述各類成分，這就是課程評價的對象。

這樣看來，課程評價的含義和對象十分廣泛復雜。課程教學活動中常見的一些評價，如課程資源和教材的評價、學生學業評價、教師施教評價等等，可以視為課程評價的子系統。另一方面，它們并不是只在課程評價的過程中才會出現，它們也是獨立的，與課程評價并列并存。

在課程評價中，評價人員也會監控自己的評價行為，對課程評價進行再評價，也就是元評價。為了保證課程評價的質量，元評價日益成為課程評價的對象之一了。

二、CIPP評價模式之理論進展

在方案評價的各種模式中，CIPP模式的應用最為廣泛、最為成熟。CIPP是背景（context）、輸入（input）、過程（process）和成果（product）這四種評價英文名稱的第一個字母組成的縮略語，該模式由斯塔佛爾比姆(Stufflebeam)及其同事于20世紀60年代末、70年代初提出[1]。當時為了對美國政府資助的課程改革計劃實施評價，他們先是采用了泰勒的目標模式，結果遇到了困難：學生的情況各不相同，評價者很難對課程目標作出一致的描述，而且目標模式只在課程實施結束時才提交評價報告，對于課程實施過程中遇到的問題無法解決。于是斯塔佛爾比姆與他的同事認識到，必須確立一種新的評價模式，為課程決策提供有用的信息。評價不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。

在很長的時間內，CIPP模式主要包括了四種評價即四個步驟。不過，從本世紀初開始，斯塔佛爾比姆重新反思自己的評價實踐，感到四步驟的CIPP模式還不足以描述和評價長期的、真正成功的改革方案。為此，他對其作出了補充和完善，把成果評價分解為影響（impact）、成效（effectiveness）、可持續性（sustainability）和可應用性（transportability）評價4個階段，由此構成了7個步驟的評價模式。斯塔佛爾比姆對每個階段的含義及其具體活動，作出了更為明確的闡述[2]。

（一）背景評價，是對所在環境的需求、資源和問題的評價。在該階段，評價者的活動包括：對方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和資源的信息，進行收集和評估；訪問方案的領導者，了解和討論他們對于受益人需求的各種看法觀點，識別本方案需要解決的問題；訪問其他利益相關者（stakeholders），進一步了解受益人的需求和資源，識別本方案待解決的問題；以受益人的需求和潛在資源為依據，評價方案的目標；指派一位評價者，監督和記錄各種方案所處環境的數據資料，包括其它的相關方案、地區資源、地區需求和問題、政治動態等；方案的有關職員，應當定期向評價小組呈交收集到的有關方案受益人和環境的資料；每年或者在某個合適的時間，評價小組應該向委托人或者大家公認的利益相關者，遞交背景評價草案報告，就方案有關的需求、資源和問題，連同對方案目標和優先事項的評價，提供最新的評價信息；大約每年進行反饋討論會，就背景評價的結果，向委托人和利益相關者作出匯報、進行討論；完成背景評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。

（二）輸入評價，對其它可供選擇的方案、本方案的設計和工作計劃、本方案的財政預算等進行評價。評價者的任務包括：鑒別和調查已有的方案，以便作為新方案的對照；評價方案建議的策略，考查它與背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；評價方案建議的策略，考查它與已有的研究和文獻之結論的吻合程度；評價方案建議的策略，考查它與其它方案相比之下的優點；評價方案的財政預算，考查其能否保證完成預定的工作；評價方案的工作計劃和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技術上是否可行和政治上是否可行；撰寫輸入評價草案報告，呈交給委托人和公認的利益相關者；舉行反饋討論會，就輸入評價的結果，進行討論；完成輸入評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。

（三）過程評價，監督、記錄和評價方案進展中的活動。評價者的任務包括：對方案的實施狀況，評價小組進行監督、觀察、以圖像或者錄音的方式記錄、以及定期撰寫進展報告；與方案的參與人員緊密合作，記錄方案實施中的事件、問題、費用、以及資源分配；定期訪問受益人、方案領導、員工，以獲取有關方案實施的資料；在方案檔案庫（profile）中，及時更新有關方案實施狀況的資料和報告；定期撰寫過程評價草案報告，發放給委托人和公認的利益相關者；在反饋性討論會上，呈現和討論過程評價的結果；完成各階段的過程評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。

（四）影響評價，對方案到達、影響目標受眾（target audience）的程度作出評價。評價者的任務包括：方案職員、顧問、和/或評價小組成員，建立所服務人員和團體的通訊錄，記錄他們的需要及其收到的服務；就該方案所實際服務的個人和團體與它意圖的受益人之間的一致性程度，作出評價和判斷；定期訪問地區的利益相關者，例如社區領導、雇員、學校和社會方案的人員、職員、警察、法官和私房屋主，了解他們對于方案如何影響社區的看法；把所獲得的有關信息和評價者的判斷，及時放置于定期更新的方案檔案庫中；判斷方案在何等程度上，恰當地服務了相應的受益人團體；判斷方案在何等程度上，不恰當地服務了非意圖的人員和團體；撰寫影響評價草案報告，反饋給委托人和公認的利益相關者；在反饋討論會上，討論影響評價的各種發現；撰寫影響評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。

（五）成效評價，是對結果的品質和重要性進行評價。評價者的主要任務包括：訪問主要的利益相關者，如社區領導、受益人、方案領導和職員、其它有關團體，了解他們對于該方案正向和負向結果的評價；選擇合適的受益人，進行深度的個案研究；評價小組成員和方案職員提供證據，鑒別和證明方案對受益人所產生的成效的范圍、深度、品質和重要性；評價小組成員匯總和評價方案對于社區的成效；運用目標游離評價法，評價方案實際上所做的工作，全方位地鑒別其正向與負向的、意圖與非意圖的成效；獲取別處同類方案的本質、費用、成功之處的信息，與同類方案的對比中，判斷本方案的成效；以草稿的方式，匯總成效評價發現，呈交給委托人和公認的利益相關者；在反饋會議中，討論成效評價發現；撰寫成效評價報告，并呈交給委托人和公認的利益相關者；把成效評價報告整合到不斷更新的方案檔案庫中，以及整合到最終的評價總報告中。

（六）可持續性評價，即在何種程度上，方案成功地制度化了，將長久地得以實施下去。評價者的任務包括：訪問方案領導和職員，就方案的哪些成功之處將會可持續地實施下去的問題，鑒別出他們的觀點和看法；訪問方案的受益人，就方案的哪些成功之處將會可持續地實施下去的問題，鑒別出他們的觀點和看法；回顧評價者有關方案成效、方案花費、受益人需要等的資料，判斷方案的哪些成功之處應該和將會可持續地實施下去；訪問受益人，就方案的哪些措施和條件，有助于方案的可持續性實施這個問題，鑒別他們的理解和評價；獲取和檢討方案的計劃、財政、人事安排和其它信息，評價方案將會可持續實施的概率；定期地回訪方案，評價其成功之處正在可持續實施的程度；在評價的過程和最終報告中，匯總和匯報可持續性評價的發現；在反饋討論會中，討論可持續性評價的發現，以及是否有必要進行追蹤研究以評價長期的效果；撰寫可持續性評價定稿，發送給委托人和公認的相關利益者。

（七）可推廣性評價，即在何種程度上，方案已經和將會成功地被調適和應用于別處。評價者的任務包括：方案職員記錄方案的咨詢者、訪問者，從中鑒別出方案的實際和潛在的采用者；調查有代表性的潛在采用者，要求他們：仔細閱讀方案的描述性資料和匯總的評價發現；判斷該方案與他們意圖推廣之地的情景的相關度；判斷方案的品質、重要性、以及可復制性；報告他們是否正在或者計劃采用該方案的全部或若干部分；訪問和評價方案的調適部分；以草稿的方式，匯總和報告可推廣性評價的發現；在反饋討論會上，討論可推廣性評價的發現；撰寫可推廣性評價定稿，提出具體的改善措施，并提供給委托人和公認的利益相關者。

上述7個階段的描述，主要針對的是評價的內容。各階段的方法，則可見下表。

表　CIPP模式各階段可能使用的方法

三、CIPP評價模式的理論啟示與實踐應用

CIPP評價模式對我們的啟示是多方面的。在理論上，CIPP模式畢竟屬于一般方案評價的范疇，它自然適用于課程評價。不過，在應用于課程之時，需要結合課程理論和課程實踐的具體情況，進行具體的改造和完善工作，以反映課程本身的特殊性和獨特性。其次，CIPP評價模式的各個環節，尤其是新提出的可持續性、可推廣性等概念的含義，有待進一步的深入研究。

在實踐上，CIPP評價模式可以作為我們分析此次基礎教育新課程改革、以及地方課程、校本課程改革方案的基本框架。

基礎教育新課程改革，是我國推行素質教育以來規模最大的改革之一。對此進行評價和監控，至為重要。的確，在教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要(試行)》的通知中也明確指出，要“建立促進課程不斷發展的評價體系。周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制”[3]。僅就文字表述看，這里的課程評價，主要是課程實施之評價和反饋，缺少了對課程設計、課程管理等的評價和反饋機制。

實際的情況也是如此。此次新課程改革，在國家層面上，專門性的評價工作，主要分為兩類。

一是專題性評價。如由董奇牽頭的“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組，對教師發展狀態、學業評價方式的進展，進行評價。由余文森牽頭的“新課程教學專業支持工作”項目組，對課堂教學的進展，進行評價。對新課程改革各實驗區中考的進展，則每年都在進行評價。各專題性的評價，也可以視為課程評價的一小部分，但是畢竟不等同于課程評價，所以不擬在此展開論述。

二是整體性評價。由馬云鵬牽頭的課程實施評價課題組，受國家教育部的委托，先后于2001年12月、2003年5月和2004年12月三次對基礎教育課程改革實驗區進行了調研評估[4]。前兩次以國家級實驗區為主，第三次以省一級實驗區，特別是農村地區實驗區為主。

課題組三次評估調研的內容和結構基本相同，使用的工具相似。例如，第二次評價的主要對象和范圍包括：地方教育行政部門對于實驗的組織與管理情況；實驗學校對實驗工作落實情況；實驗班的教學情況；管理者、教師與學生的變化。

對照CIPP模式，以及我們對于整個課程理論、課程評價對象的理解，在對我國新課程改革方案進行評價時，還可以包括以下問題：新課程改革，對學生、學科、社會三者的需求分析，以及對改革的條件分析足夠了嗎？所設計的新課程改革方案，包括目標、內容、教法、學業評價等等的設計，合理嗎？是否有更好的設計方案？對原課程的分析合理嗎？對國際趨勢的把握精確嗎？國家層面上的資源投入、課程管理是否足夠和到位？從課程實施和過程來看，有哪些課程意圖和設計已經成功了？它們具備可持續性嗎？實驗區的成功經驗，能夠推廣至全國嗎？自然，要按照CIPP模式，對課程改革方案作如此全面的評價，非常困難。例如，教育部是否認同和愿意作出如此大范圍的評價授權？評價的經費足夠嗎？評價小組具備如此廣泛的能力嗎？國內已有的課程理論、評價理論，足以支撐如此大規模、深度的評價嗎？就現狀而言，回答可能是否定的。就未來趨勢看，就評價的應有內涵來看，似乎又必須給以肯定回答。

注釋：

[1] Stufflebeam， D. L.. Evaluation as Enlightenment for Decision-Making. In H. B. Walcott (Ed.)， Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior (pp. 41-73). Washington， DC: Association for Supervision and Curriculum Development and National Education Association. 1969.

[2] Stufflebeam， D. L.. The CIPP Model for Evaluation. In D. L. Stufflebeam， %26amp; T. Kellaghan， (Eds.)， The International Handbook of Educational Evaluation (Chapter 2). Boston: Kluwer Academic Publishers. 2003.

[3] 教育部. 基礎教育課程改革綱要(試行)[Z]. 教基[2001]17號， 2001， (7～8).