校本課程的基本理念范文

導語：如何才能寫好一篇校本課程的基本理念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【摘 要】結合新一輪的課程改革的重要內容和要求，高中地理教學可以突破常規教材，師生共同設計開發出具有時代性、基礎性、地方性、實用性的高中地理校本課程，構建富有多樣性、選擇性的高中地理校本課程模塊，培養學生參與解決地理教學實際問題的能力，提高地理素養，提升空間意識、環境意識和全球意識，讓學生學習對生活有用的地理，提高教學效率，實現地理教學的價值。

關鍵詞 新課程理念；校本課程；地理教學

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）06-0005-02

在國家基礎教育課程改革和發展的大背景下，開發課程資源成了新一輪教育改革的重點。開發地理校本課程可以滿足學生不同的地理學習需要，比如滿足學生探索自然奧秘、認識社會生活環境、掌握現代地理科學技術方法等不同學習需要。同時，建立富有多樣性、選擇性的高中地理課程，是關注學生全面發展的重要手段，通過學習認識自己所生活的環境，來培養學生愛家鄉、愛祖國的意識，增強學生的社會責任感，樹立科學的可持續發展觀念，從而形成正確的世界觀、價值觀、道德觀、人口觀、資源觀、環境觀，建立起可持續發展的觀念，關心社會，關注熱點，保護環境。

一、地理校本課程開發的意義

地理校本課程開發的基礎是地理情感，而地理情感是地理素養的重要組成部分，是維持地理思維活動、影響地理判斷能力、支配地理活動的精神支柱，它表現在學習興趣、文化情操、審美情趣等方面。在校本課程模塊構建中，要充分利用其無論是內容還是教學形式等方面靈活機動的特點，大膽進行探索，以促進教師教學改革和學生學習方式的轉變，進而全面提高學生的地理素養，豐富學生的課外知識，拓寬學生的視野，并學會以綜合的視角去觀察事物、思考問題、解決問題。

新課程改革后，地理教學活動更加注重對話、交流和溝通。例如通過鄉土地理的體驗學習，能使學生正真在“探索—發現—體驗—表達”的學習過程中養成良好的地理思維能力，突出“教與學”中學生的主體地位。在教學中也能夠充分調動學生學習的自主性、能動性和創造性。地理校本課程教學提倡教學要引導學生主動地發揮潛能，實現由維持性學習向創新性學習的轉變，發展其創新精神和培養其實踐能力。

二、地理校本課程模塊的構建背景

校本課程與國家課程、地方課程相對應，是學校內部的教師對課程的計劃、設計和實施，是一種地方性、特色性的課程，也是反映學校辦學特色的課程類型，是國家課程的重要補充。高中地理課程標準的第一條基本理念是“培養現代公民必備的地理素養，設計具有時代性和基礎性的高中地理課程，提供未來公民必備的地理知識，增強學生的地理學習能力和生存能力。關注人口、資源、環境和區域發展等問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境”。因此，地理校本課程的開發應充分考慮所在學校特定的環境因素，突出學校的特色。地理鄉土教材是地理校本課程的重要組成，這對學校所在的一個縣域地理環境而言，所選課程模塊就具有了很大的選擇性和針對性。

隨著知識更新和激增速度的加快，知識的學習越來越成為一個終身的過程。時代的發展，要求現代人不僅要有扎實的基礎知識，還要具備創新精神和創新能力。學校教育的重點就是要通過知識的學習，開發學生的創造潛能，培養學生樂于探索的好奇心和勇于創新的欲望，善于發現問題，解決問題，學會學習，學會思考，從而形成現代社會生存所必備的創新素質。而在高中地理教學中推進素質教育，涉及的問題很多，情況很復雜，其中最關鍵的問題之一就是課程改革，課程改革是整個基礎教育改革的核心內容。課程集中體現了教育思想和教育觀念，是實施培養目標的施工藍圖，是組織教育教學活動的最主要依據。

傳統的地理教學局限于教科書中，局限于教室內部，所學習的內容很難和學生經驗、社會實際結合起來，教育的實效性、針對性不強。新課程改革中，如果我們能開發出更多的校本課程資源，那么地理教學場所就可以從教室延伸到校園和校外，這樣就擴大了學生的視野，改變了學生的學習方式，增加了學生實踐的機會，提高了學生實踐的意識和能力。

三、地理校本課程模塊選取原則

1.目標導向性原則。高中地理校本課程的開發是一項具有創造性的工作。新課程標準中第二條的基本理念是“滿足學生不同的地理學習需要，建立富有多樣性、選擇性的高中地理課程，滿足學生探索自然奧秘、認識社會生活環境、掌握現代地理科學技術方法等不同學習需要”。這是一個大的指導方向，但選取具體模塊時，首先要明確對應模塊與地理教育目標和培養目標的銜接關系，以便確保這些要求在所選模塊中得到體現。其次要對學生的特點、社會的需求、學科的發展等各個方面進行深入研究，強化目標意識，能夠讓師生都參與到教學活動的各個環節中。第三，校本課程模塊選取要與國家課程、地方課程相對應，對其內容進行適當延伸和補充，盡量不要和課標中的現有內容沖突或重疊，同時也不能離得太遠。

2.內容多樣性原則。課程的一個基本職能就是要促進學生身心發展，課程目標必須關注學生的興趣與需要、認知發展與情感的形成。在模塊選取中，我們可以多方位、多角度從生活中出發，選取身邊學生比較熟悉的、感興趣的、對生活和學習有用的地理模塊。例如，有的學生喜歡天文知識，可以構建和天文探索相關的模塊，穿插各種實際觀察、測繪等活動；有的學生喜歡旅游知識，則可以結合當地旅游資源現狀，和課本選修內容《旅游地理》相結合，分析和評價旅游資源開發的條件；有的學生偏重于自然地理，可選取自然地理中某一要素進行探索研究，揭示地理環境各要素之間的關聯性；有的學生喜歡人文地理，可以將當地民俗文化和人文地理知識結合起來。地理校本課程模塊的構建要求課程開發者統籌兼顧，靈活選取與學生生活緊密聯系的地理知識，來滿足不同學生的興趣和需要，做到因材施教，促使他們的個性和諧發展。

3.地域特色性原則。由于自然地理環境的差異性，任何一個地域環境都有其獨特性，這些獨特性表現各地理要素的方方面面。因此，校本課程的開發要立足本土，體現本土特色。在地理校本模塊選取中，抓住地域特色，使校本課程成為一種能反映所在區域自然地理和人文地理特征的獨特課程。

作為中學生，即使不通過學校教育，也對地域文化有著切身的感性體驗，通過對自己所在地域長期的所見所聞、所感所想，對具有地域特色的地理校本課程有著天然的親切感。地域特色的形成與地理環境息息相關，例如，筆者在《永靖縣鄉土地理》教材中，結合本地地域特色，設置了農業發展與地理環境——以關山百合種植為例、民俗文化與地理環境——以儺文化的產生為例，水資源的利用和保護——以龍匯山節水型噴灌為例，工業區位的選擇——以鹽鍋峽工業重鎮的形成等具有明顯地域特色的章節來突顯地理校本課程的地域性特色。因此，將高中地理知識與地域特色相結合，用科學的理論來揭示地域地理特色的形成原理及其豐富多彩的內涵產生原因，既對學生有較大吸引力，又能提升學生的地理思維能力。這對學習者感知地理、認識地理提供了載體，也為研究性學習的開展提供了廣闊的空間。

校本課程是新課程改革的產物，更是為學生發展而設計的課程。校本課程的設計與規劃已經成為許多學校和教師的自覺行動。地理校本課程的開發是一項富有創新和挑戰的工作，面對紛繁復雜的地理事象，我們要善于發掘，善于鉆研，善于總結，對于地理課程模塊的選取和確定，既要在開發者的能力范圍之內，更要為學生學習和發展考慮，同時要結合當地的地理大環境。新課程理念賦予了地理教學更深的內涵和更多的選擇，使課程模塊的構建前景無限。

參考文獻：

[1]范蔚,彭澤平.基礎教育課程改革[M].重慶:重慶出版社,2006．

[2]陳澄,樊杰.高中地理課程標準解讀[M].南京:江蘇教育出版社,2003.

[3]張雪梅等.特色校本課程開發范例解讀[M].南京:江蘇教育出版社,2013.

[4]周仁康.走向智慧的校本課程開發[M].北京:國家行政學院出版社,2013．

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一、整合教學資源,創造性地使用教材

數學課程標準明確提出,“要重視對學生應用意識的培養,強調學數學的目的就是用數學”,學生應認識到數學與日常生活和現實世界之間的聯系,能用數學知識解決日常生活中常見的問題,會創造性地使用教材。教師要以發展的眼光來對待數學,對教材給定的內容及意義有其自身的理解和解讀,以使給定的內容轉化為“自己的課程”,現實對教材的創新和開發,為學生提供豐富多彩的學習素材,自覺改變傳統的“教教材”為“用教材”,讓課本上的知識“活”起來。

現行大綱對小學數學教學內容做了進一步的更新和調整,主要有:精簡數據過大過繁的計算和比較復雜的四則混合運算;刪去繁分數;加強中高年級的口算,并增加估算內容、代數的初步知識,增加形如ax+bx=c的方程及相應的應用題;統計初步知識充實數據的整理的內容,把平均數列入統計初步知識內,降低繪制統計圖的要求,對統計圖表進行一些簡單的分析;增加了概率的一些最基本的理念,即事件的確定性與不確定性及可能性的大小;百分數應用題增加了利息的計算等實際問題;幾何初步知識,加強測量、畫圖、拼擺等實際操作等。同時中學數學內容也作了相應的調整。

從教材編寫的發展來看,我國中小學數學教材編寫的工作者由模仿到創新,由單純到多樣,由理論到實際,已經形成了一套完整的教學體系。作為教師,要整合好教學資源,創造性地使用教材,充分利用日常生活中的實際問題,調動學生的學習積極性,如利潤問題、測量問題等,讓數學生活化、趣味化,培養學生的學習興趣。

二、加強素質教育,注重后進生的培養

把素質教育貫徹于數學教學之中,是擺在廣大數學教師面前的迫切任務。教師應根據學科特點積極探討學科知識與素質教育的最佳結合點,促進學生素質的全面提高。

1.認清數學的特點。數學具有內容抽象、應用廣泛、推理嚴謹、結論明確的特點。這些特點很容易使學生走向兩個極端,或者渴望求知,或者望而生畏,產生癡迷或厭學現象。要讓學生認識到數學之美,幫他們排除畏難心理,使他們喜歡數學,培養其學習數學的興趣。

2.關注后進生。作為教師,首先要要賞識學生,給后進生以鼓勵。放大他們的閃光點,經常贊揚他們,幫助他們逐漸排除自卑心理;構建相容點,排除他們的逆反心理;激發樂學點,排除他們的厭學心理;糾正錯誤的模仿心理,增強明辨是非的觀念。另外,還要激發其“我能行”的想法,讓其入門,逐步提高學生的心理素質,切實注重對后進生的培養,一定會見到奇效。

三、培養學生的質疑能力與自主學習能力

英國著名教育家說,“疑是思之始,學之端”“最精湛的教學藝術遵循的最高準則是讓自己提出問題”,因此新課程鼓勵學生質疑、提問,并在學習中學會設置問題。教師則要引導學生主動參與思考過程,形成探究性學習。在教學中,教師要把課堂還給學生,充分讓學生進行探索和研究,讓新課程變成動態的、發展的課程,讓學生的創新能力在探究的過程中得到充分的展示和發揮。

我國傳統的教育觀念認為,教師的工作就是“傳道授業解惑也”,強調教師是教育的主宰者,是教育活動的組織者和發動者,而視學生為知識的被動接受者。在這樣的教學理念指導下,不但不能激發學生的學習興趣,學生的質疑能力受到抑制,而且也談不上創造能力的培養。新課程編寫的一個顯著變化就是引進了不少開發性的問題,在練習、習題中凸顯。在教學中,教師要大膽地倡導自主探究、動手實踐、合作交流、閱讀自學等多種學習方式,使得學生在學習過程中經歷直觀感知、觀察思考、歸納總結等思維過程。這樣做有助于提高學生學習的自主性,逐步幫助學生養成獨立思考、積極探索、分析判斷的良好習慣,從而為創新能力打下基礎。

比如,在學習“可能性”這一課時,一定要讓學生親自動手實踐得出結論,同時也要提出問題。例如:設置“一個袋子里放有形狀大小相同的兩個紅球和一個白球,每次抓出一個,然后再放回去,那么抓三次是不是一定會有一次能抓出白球呢?”等等這樣的疑問,讓學生互動實踐,對學生的思考能力很有幫助,同時要培養學生主動發現問題和提出問題。

四、發散思維,擴大學生的知識面

培養學生數學解題的發散性思維是數學創新教育的重要任務。發散的結果并不都是有意義有價值的,其中不乏謬誤。因此教師要引導學生只有依賴于數學知識體系去思考,發散思維才能去偽存真、去粗取精,從而得出正確的有意義的結論。比如:“三角形的內角和是180度”在這一結論中有以下幾個發散點:1.三角形的形狀各式各樣,是不是所有的三角形內角和都是180度呢?2.如果再多一條邊,成為四邊形,那么它的內角和是不是也是一個確定的值?3.三角形有內角也有外角,那么其外角的和是不是也是一個確定的值呢?(下轉第160頁)(上接第159頁)等等。教師這樣進行引導,使得學生發散思維,就一定會在學習其他方面知識的時候也會自然地、正確地進行發散思維,從而擴大知識面。

在教學中,教師一定要深入鉆研教材,挖掘出教材中的創新性思維素材,抓住教材中的“擴點”做補充延伸,進行創新思維訓練;抓住教材中的“異點”進行發散思維訓練。幫助學生進行有效的創新性學習,培養學生的發現能力和想象能力。同時還要引導學生擺脫思維定勢的禁錮,適時變換思路,這樣才能有效地擴大學生的知識面。

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本文將在認識2011版《初中數學課程標準》理念下數學學[JP3]習的基礎上，探討如何從教材文本走向有效性的課堂教學設計[JP]

一、教材文本的認識與思考

教材關注了學生的認知規律，同一模塊知識在不同的學習時期呈現出不同的內容，提出不同的學習目標，我們的課堂教學設計是否關注這一點，并付諸實施呢？教材的結構特點十分鮮明，強化學生在數學學習過程中的主體地位，突出探索式學習方式，即在知識的學習過程中給學生留有充分思考與交流的時間和空間，讓學生經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等活動，為改進數學學習方式提供必要的保證同樣，我們的課堂教學設計是否也關注到這一點呢？

二、從教材文本走向有效性的課堂教學設計

教材是教師實施教學活動的基本文本，我們提倡帶著學生走進教材而不是帶著教材走進學生，用教材教而不是教教材，但是教材的示范引領作用也不能忽視把握教材文本中的學習目標、經驗、方法，設計有效的建構活動新課程更關注知識的形成過程，并在此過程中提供讓“學生主動地進行觀察、實驗、猜想、驗證、推理與交流”的機會，倡導“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”然而，學生往往在此過程中覺得有困難，這不僅與學生個體的學習能力有關，更重要的是我們的建構活動的設計不盡如人意，因此，筆者提出三點思考：

（1）關注不同學習階段的不同目標，教學設計要緊扣現階段的教學目標

在設計“概率”這三個學習階段的課堂教學時，因對學生的能力要求不同，所提出的問題也不同，如下面這個問題：

有4個盒子：1號盒子中放有10個紅球；2號盒子中放有10個白球；3號盒子中放有8個紅球、2個白球；4號盒子中放有5個紅球，5個白球

對于以上題設，在蘇科版《數學》教材中的“感受概率”教學時，設計問題是；現在要從某一個盒子中摸球，幾號盒子一定能摸到紅球？幾號盒子有可能摸到紅球？幾號盒子一定摸不到紅球？

但是，在蘇科版《數學》教材中的“認識概率”教學時，設計問題是：讓你分別從4個盒子中摸出1個白球，摸到白球的概率分別是多少？

而在蘇教版《數學》教材中的“概率的簡單應用”教學時，設計問題是：將4個盒子中的球全部放在一個口袋里，顯然袋中裝有白球和紅球共40個，如果事先不知道袋中有多少個白球、多少個紅球，那么你能提供一種方法來估計袋中白球數和紅球數嗎？你采用的方法的依據是什么？

事實上，學生對某一個概念的理解經歷了一個逐步發展的過程，這也有利于學生不斷加深對這一概念的理解因此，不同的學習階段應有不同的設計要求，要充分把握學生不同年齡段的心理特征，尊重認知規律，適當提出問題，讓學生的能力發展合乎規律

（2）關注學生原先探索知識的方法，通過遷移方法來支撐有效的數學思考

設計蘇教版《數學》教材“圖形的相似”的教學時，全等形是相似形的基礎，可以通過類比、猜想、說理的方法由三角形全等的條件和全等三角形的性質去探索三角形相似的條件和相似三角形的性質如“探索三角形相似的條件”，筆者設計的問題情境為：回顧“全等三角形的概念、探索全等三角形的條件”的研究過程，你有什么體會？如何探索三角形相似的條件？引導學生與判定兩個三角形全等的條件類比，從中感悟到判定兩個三角形相似的條件

（3）關注學生原先探索知識的經驗，應用經驗來支撐有效的探究活動

蘇教版《數學》教材“中心對稱圖形（一）”第1節“圖形的旋轉”引導學生回顧圖形平移的概念，以及平移性質的探索過程，指導學生從概念、性質、作圖這三方面來研究，從而與圖形的平移進行類比探索研究的設計從以下三個方面展開：概念教學設計中，突出類似圖形的平移，抓住平移方向、平移距離，圖形旋轉扣住旋轉的中心、方向、角度三個要點；性質探索設計中，突出類似平移研究的角度，引導學生研究旋轉前后的圖形、對應點到旋轉中心的距離、旋轉角等；作圖教學設計中，突出類似平移作圖，抓住幾個關鍵的點的旋轉來完成作圖

三、開放、創新地處理教材中的例題、習題，設計有效的鞏固訓練活動

例題、習題的教學是課堂教學的重要部分，是運用所學知識解決問題、鞏固新知、進一步理解知識，為此筆者提倡結合學生實際情況對教材的例題、習題課做加工比如，教材的章節開頭，往往會給出一些生活中的實際問題，而在每節的例題講解中，常常會以封閉的方式呈現問題，教師就要重新加工，改變呈現方式，為學生提供問題的實際背景，展示解決問題的思考與探索過程，讓學生經歷從實際問題轉化為數學問題的過程，提高學生的參與度，增強學生學習的興趣

基于學生初學時的實際情況，教材大多數習題的條件和結論是明確的，但是隨著學習的不斷深入，如到了整章復習或期中、期末復習時，教師可以對例題、習題進行二次改編，改變陳題的條件或隱去舊題的結論，增強問題的開放性

教師還可利用教材中的“例題、習題、練一練”等內容設計反思型問題串，引導學生進行分析和思考，從而深化對問題的理解，揭示問題的本質，提高探索規律的能力

[JP3]四、領會教材所遵循的理念，設計有效的應用與拓展性問題[JP]

篇4

關鍵詞:校本課程理念;體育校本課程;矛盾與建議

中圖分類號:G807.01

文獻標識碼:A

文章編 號:1007-3612(2010)06-0081-03

Thinking of sportsbased curriculum

JI Xiaojing1,WANG jian1,HUANG Haohao1,WANG Wei2,JIA Ping1

(1. Institute of Physical Education, Yangzhou University, Yangzhou 225009,Jiangs u China; 2. Institute of Physical Education, Jiangnan University, Wuxi 2 14000,Jiangsu China)

Abstract: By the method of literature review, this paper based on the previous studies ab out schoolbased curriculum and sportsbased curriculum, analyzes the principl es in the process of developing schoolbased curriculum through the reunderst anding of the concept. It also proposes the suggestions to solve the problems i n implementation

Key words: concept of schoolbase curriculum; sportbased curriculum; contradictions and suggestions

我國長期實行的是高度集中的課程管理體制,即集權制“國家課程”,又稱“國家統一 課程”。它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。由于國家課程具有強制性 ,因此在推廣過程中,暴露出許多脫節現象。

校本課程是指由學校決定的課程,所以它首先是一個管理概念,而不是一種具體的課程 形態。校本課程是我國國家管理體制變革的產物,它與國家課程和地方課程并存,共同形成 了我國 “三級課程管理”的全新格局,以實現課程管理中權力與責任的重新配置。其旨意 在于賦予學校應有的教育權力, 組建課程管理的民主共同體,用集體審議的方式解決問題, 并最大限度地給予師生自主選擇的機會,充分體現對生命的關注和回歸。所以,校本課程不 是靜止的、一經開發就一勞永逸的成果,而是不斷生成的,始終保持著對話的不斷展開,從 某種意義上說,其本質就是一種變革。

1 校本課程

世界教育領域20世紀初,歐美一些國家就開始關注以校為本的教育改革。源于對50和 60年代課程發展趨勢的反思,20世紀70年代出現了“校本課程”,經歷了多次曲折發展之后 ,至20世紀90年代,這一改革又重新受到廣泛的重視,并形成聲勢浩大的“校本運動”,相 應的理論研究與實際探索持續不斷。校本課程理論的問世,為我們提供了一個全新的教學理 念和一個教育改革的新視角。

1.1 校本課程定義 學校為實現教育目標或解決學校自身的教育 問題,根據國家或地方制定 的課程綱要的基本精神,以學校為主體、結合學校的性質、特點、條件以及可以開發利用的 資源,由學校成員如校長、行政人員、教師、學生以及家長和社區人員等合作的課程發展過 程與結果。

1.2 校本課程開發理念再認識

校本課程開發既是一個理論問題,又是一個實踐問題。說它是理論問題,是指校本課程 開發并不是一種課程開發的特別技術,它有著超出技術層面的理念與假定,忽略這些理念或 假定往往會使校本課程開發流于形式,失去意義;說它是實踐問題,是指校本課程開發是一 種“落實”的課程,它強調課程知識是境域化的,是從縝密的實踐中得到的,也是師生共同 構建的。就二者的關系而言,理念和觀點來自實踐的總結,反過來,理清理念與觀點則可使 實踐方向正確,少走彎路。

對校本課程開發的理念與觀點,已有不少專家學者作過精辟的論述,但這些論述有不少 是即時性的,缺乏一致的邏輯關系。《校本課程開發的理念與策略》一書中,將校本課程開 發理念歸納為知識再概念化的理念;草根式民主的理念;文化回歸理念;學校重構理念;給 教師賦權增能的理念;面向教育現場和學生需求差異的理念6個方面。從理論上的革新落實 到具體的各個學校教育現場,校本課程的開發理念是對傳統的教學模式的繼承、歸納和反思 ,而這種變革適應了教學改革的需要,滿足了地方與國家課程差異的需求。校本課程開發理 念涵蓋了校本課程開發所涉及的各個方面,這是對以往校本課程開發實踐經驗的總結,也是 現在校本課程開發應遵循的理論基石與指路燈。

2 從校本課程開發理念看體育校本課程開發原則及實施中的矛盾

校本課程是國家宏觀課程的一個重要組成部分,它是國家課程的必要且重要補充。我國幅員 遼闊,南北東西地理及

投稿日期:2009-11-17

作者簡介:季曉靜,講師,研究方向體育教學與訓練。 氣候差異顯著,如果按照國家統一的課程,那勢必不能滿足不同 省市學生的需求,因此,開發校本課程就顯得尤為重要。體育校本課程是校本課程的一個組 成部分,體育主要是由身體練習的活動,有它自身的規律及特殊性,加上它對場地器材及天 氣氣候等環境的依賴等,因此各個學校依據自身情況開發體育校本課程就顯得更為迫切。

體育校本課程定義:體育校本課程開發指在學?，F場發生并展開,為達成學校體育目的 或解決學校體育問題,根據學校體育資源情況、學生體育需求與興趣,以及教師專業能力, 以學校為主體,由學校成員如學校領導、教師、學生與社區人士主導所進行的一個持續和動 態的體育課程開發過程與結果。

體育校本課程作為校本課程的一個分支,其開發有著比較重要的現實意義。隨著現在各 級學校生源的不斷增加,學校在體育課程實施過程中出現了諸如體育場地不足、體育器材不 夠、體育教師緊缺等現象,這些方面在高校中體現的尤其明顯。另外傳統的體育教學內容和 設施與現代學生的需求和興趣產生了很大的沖突?，F代學生個性十足,追求新奇與冒險,傳 統的體育課程內容激發滿足不了學生的學習興趣,一成不變的課程安排與內容重復使得學生 和老師動力不足,積極性不高,教學質量提不上去。體育課程實施過程中面對如此多的問題 ,隨著人們對校本課程認識的加深,越來越多的學校想通過體育校本課程的開發來解決以上 問題,這是課程發展的需要,也是教育實踐的迫切需要。

在我國,隨著基礎教育新課改的進一步推進,校本課程開發的法定地位得到了國家的確 認,校本課程開發成為了基礎教育的熱點問題,“校本課程開發”如“素質教育”一樣,成 為基礎教育的響亮口號。但是,校本課程開發依然是個新生事物,通過對校本課程開發理念 的分析,我認為體育校本課程的開發應注意以下幾條原則,并對現實操作與實施過程中出現 的若干問題指出實際操作與貫徹原則之間的矛盾。

2.1 科學決策原則 校本課程開發的行政主體是學校,即學校享有校本課程開發的權力,同時承擔相應的責 任。根據我國基礎教育三級課程管理制度的安排,學校課程以國家為主,國家、地方和學校 分別享有不同層面的課程開發權力,并承擔相應的責任。這就要求各級學校在開發體育校本 課程的過程中首先應制定一套細致的開發計劃并重新構建體育課程實施的原有機構如教導處 、教研組、備課組等?！叭f丈高樓平地起”,在貫徹國家課程標準的基礎上因地因時制宜, 充分審視自身學校的特點開發出來的課程實施和評價體系才是體育校本課程所需要的。體育 校本課程開發前的科學決策與完善的理論準備是體育校本課程實施的有利保障。

矛盾與建議:雖然國家課程一定程度上忽略了教育的地域性,但國家課程有容易集中各 方面人員和力量,擁有專業的課程編制人員,保證學術質量的優勢。校本課程給了地方一定 的自主性,但不是盲目的。國家鼓勵地方開發校本課程,許多地區和學校在開發體育校本課 程過程中卻摒棄了自主性和創造性,一味追求響應教育改革的表面現象,在國家號召下的校 本課程開發流于形式,沒有真正貫徹根本的教育宗旨。對課程和校本課程一知半解,出現了 匆匆開發,草草收場的現象,甚至有些地方層面出現“教材編寫熱”,國家賦予的這種權利 是為了更好的為校本課程服務。體育校本課程開發存在其特殊性,不同的學校適合不同的開 發內容,而且體育校本課程開發是一個不斷完善的過程,過早的編寫教材只能束縛開發者的 思想,而教材本身也需要實踐的不斷檢驗,在課程開發完善之前盲目編寫教材只能造成資源 的浪費。

2.2 地域性、地方特色性原則

體育校本課程開發在地域性這一原則上體現的尤其明顯。我國幅員遼闊,國家課程雖能 保證學校之間的平衡發展,更好地把握社會對教育的總體需求,但自然環境、人文環境的不 同使得很難在同一課程綱要下在體育課程目標上達到同一水平。體育校本課程的開發在保證 國家課程標準的基礎上可以很好的緩解這一問題。各級各類學?？梢猿浞职l掘自身學校的特 點和環境資源,引入合適的校本課程內容,如現在比較流行的輪滑運動,沿江地區可開展劃 龍舟運動,少數民族可以將民族特有的舞蹈與游戲引入到體育校本課程中來,在保證達到課 程目標的基礎上展現自身特色的同時又能充分體現出體育校本課程的優勢。體育校本課程開 發,充分重視了各地區、各校的差異和特點,在一定程度上克服了“千校一貌,千生一面” 的弊端,加快了由“應試教育”向素質教育轉變的步伐,帶動了整個體育教育改革的深入開 展。

矛盾與建議:從我國進行校本課程開發以來,一些地區如上海、武漢、廣州等都取得了 一定的成果。隨著現在國家對校本課程的倡導,校本課程概念深入人心,越來越多學校也 想通過這一方式來解決學?，F存的一些不足之處。在體育校本課程開發這一方面成功的例子 已 有不少,造成了一些學校的盲目學習,將別人的開發模式運用到自己身上,忽視了體育校本 課程開發的地域性原則。比如在一些中小城市(尤其是旅游城市)高校中開展了定向運動, 并取得了一定的效果,而比較發達城市的某些高校也要將定向運動作為體育校本課程 開發的話可能就會困難重重,效果不好甚至產生消極影響。這其中涉及了地方資源問題:城 市較小,高校校區多且都緊密相連,校園面積大環境優美,周圍公園河流多,為小范圍開展 定向運動創造了良好的環境資源;一般發達城市面積較大,現代建筑物多且密,人流車流 量大,這些因素在一定程度上限制了定向運動的開展。另外,體育校本課程開發什么樣的內 容要根據學校自身的特點而定,可以借鑒學習開展成功的學校的經驗,但不能盲目跟隨開發 一樣的模式,“依葫蘆畫瓢”、“拿來主義”這樣就失去了校本課程的意義。

現階段體育校本課程開發很注重學校自己資源的開發,這是一個好的現象,比如充分開發學 校的自然資源與教師資源等,這些都是體育校本課程開發的必要因素,但對一些無形資源如 當地的人文資源重視程度不夠。校本課程開發的一個重要方面是社會人士的參與。想要開發 出一個符合當地特色和需要的成功課程,就不能閉關不出,要多與其他的學校交流經驗,畢 竟一個學校的師資、經驗有限,集思廣益,通過與其他學校和社會人士的交流,可以使得對 地方需要什么樣的體育校本課程認識更加深刻,忽略了這一重要因素,可能使得開發出來的 課程受到學生家長和社會其他教育者的質疑,或開發出來的課程沒有可發展性,不能被普及 推廣。

2.3 健康第一為指導思想的原則

體育校本課程設置的目的就是能更好的貫徹國家體育健康標準的要求,讓學生在體育 課的學習過程中能獲得增強體質、增進健康的效果和體育技能以及培養終身體育意識?！敖?康第一”指導思想的提出以及體育課程由“育體”向“育人”的轉變,給體育課程的構建提 出了一個嚴峻的課題。傳統的體育課程內容沿襲了很多年,學生對之很難提起興趣,體育課 上表現不積極,有的學生認為體育課可有可無,甚至有的學生對體育課產生一種懼怕的心理 。這些現象都嚴重背離了這一指導思想。雖然體育校本課程在操作過程中有很大的自主性, 但“健康第一”的指導思想決定了體育校本課程的內容選擇和課程實施,課程的最終目的是 讓學生在體育校本課程中更好的獲得體育學習的效果,實現“健康”這一宗旨。背棄了這一 宗旨的體育校本課程將失去任何意義。

矛盾與建議:課程的實施是一個復雜的過程,不是簡單的幾條原則和標準就能說的清楚 ,在國家鼓勵校本課程的洪潮中,一些學校盲目追求自身學校資源的利用,在缺少場地和器 材的情況下,“放羊式”教學成了體育課的組織形式,沒有明確的課程目標,學生多喜歡呆 在一起聊天,看書,甚至回教室睡覺,這就失去了體育課的意義。學校在體育課實施過程中 要讓學生掌握一定的體育技能,如何在學校硬件不足的情況下貫徹健康第一的宗旨是體育校 本課程需要解決的問題。曲解體育校本課程意義的“放羊式”教學只是流于形式的表面現象 ,選擇合理的開發內容;組織合理有效的教學形式才能真正解決體育課上遇到的這些問題, 讓學生都“動起來”才是真正體育校本課程所要達到的目的。

2.4 滿足學生興趣,體現學生個性的原則

對體育運動的興趣是激發和保持大學生們參加運動的內部動力,也是影響學生學習自覺 性和積極性的重要因素。體育校本課程開發充分尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求 ,能為學生提供更多的課程選擇權利,因而有助于學生的個性得到更充分和更主動的發展。 知識經濟時代的一個顯著特征是以人為本,特別需要凸顯人的創造性和個性化發展,校本課 程開發也是和這一新的時代潮流相吻合的。體育校本課程的開發是針對學生的不同需要及其 發展的可能性來開發不同的課程,它充分尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求,為學 生提供更多的課程選擇權力。由于人的體育基礎、體質健康狀況、興趣愛好、生活環境等不 同,對體育的需求千差萬別,體育校本課程開發為適應這些差別奠定了基礎。

矛盾與建議:體育校本課程的開發是學校、學生、社會人士互動的一個過程。要開發一 個好的能被學生接受的體育校本課程,就不能忽略學生這一重要因素。現階段體育校本課程 開發過程中出現學校、教師注重自身學校特色和資源,忽視學生需求的狀況,雖然課程開發 解決了?，F存的一些問題,但課程的開發滿足不了學生興趣,學生的積極性不高,反而使得 教學質量下降。體育校本課程開發建立在學生的體育基礎、興趣愛好、個性特征等方面。與 學生多交流,給予學生參與課程選擇和安排的權利,使學生能夠持久地參與學習。課程必須 面向所有學生,其范圍相當廣泛,學生依據自己的需要、興趣、能力和己有的經驗組織學習 內容,只有這樣才會有真正的學習。另一方面,不能盲目追求滿足學生的需求而忽略了體育 課程應達到的目標。這是學生個性張揚的時代,傳統的體育課程內容滿足不了其對新潮運動 如“滑板”、“輪滑”等的渴望,但體育課程有自己既定的目標和需達到的標準,不能為了 一味滿足學生興趣就摒棄了一些傳統體育內容如體操、體育基本技能走、跑、跳、投的學習 。

2.5 賦予教師參與制定和實施課程權利的原則

校本課程的開發使教師成為課程開發的主體,確立了教師的專業自主地位,賦予教師課 程開發的權利和責任,由于課程標準提出關注每一位學生發展的“以人為本”的理念,使得 體育教師在如何對待學生的個性、差異性等問題上最有發言權,學生也最易于接受和認可由 教師制定的課程決策。因此,教師應最有決定課程的權力,并成為校本課程開發的主體。體 育校本課程政策的實施,打破了大一統的體系,建立了多元化的課程制度觀;教育是一種造 就人的事業,要以人為本,人是教育的出發點,體育課程最主要的價值在于增進健康,強身 健體,滿足學生的身心需求;教師既是教授者又是參與課程開發的課程開發者,教師和學生 在一定程度上可以開設和選擇自己感興趣的課程,有利于師生興趣、特長和個性的發揮;教 師不再是國家課程的被動實施者,而要成為校本課程開發者,課程的規劃者、設計者、實施 者和評價者。

矛盾和建議:教師是校本課程開發過程中不可或缺的決定性因素之一,教師在參與體育 校本課程開發的過程中,卻存在諸多問題,比如教師不愿轉變角色;教師拒絕合作,不愿改 變現有的工作方式;教師不愿為體本課程開發付出大量的精力;教師害怕打破安定的現狀; 教師心理狀態不積極;教師缺乏對體育校本課程開發的正確認識;體育教師本身素養的缺失 ;傳統教育體制下形課程制度和課程思想的慣性與校本課程開發的現實需求之間的矛盾;教 師對管理形不適應;學校民主、開放的管理制度的缺乏;學校經費不足,教育資源缺乏等。 所以在體育校本課程開發之前應對做好教師工作,加強校本培訓;加強合作,共同開發;提 供教師進行課程開發的時間資源;倡導開放的教師文化;不斷學習、加強校本培訓和合作實 踐;通過校本培訓,形成正確認識;強化課程意識,轉變課程觀念是體育教師有效地參與校 本課程開發實踐的基本前提;通過多種途徑加強校本課程開發的知識和技能;提高科研能力 ,促進校本課程的開發;建立教師參與校本課程的激勵機制;注重尋求校內外支持,與校內 外各方加強合作;形成民主組織結構,建立學校新文化;提供課程資源保證,激發教師課程 開發積極性。

3 結 語

校本課程開發順應了我國教育改革的需要,既給我國教育模式的改變提供了機遇,也使 得我們在具體操作和實施過程中面臨著嚴峻的挑戰。一個概念和理論的成功與否不是紙上談 兵,只有經過實踐的不斷檢驗和完善才能充分體現其價值。體育校本課程開發作為校本課程 開發的一個重要組成部分,順應了我國體育教學改革的潮流,一定程度上緩解了我國體育教 學現存的一些問題與矛盾,許多地方層次的學校在體育校本開發中取得了良好的成效。體育 校本課程開發是一個動態的過程,我們需借鑒開發成功學校的經驗,也要充分深刻的認識開 發過程中的不足之處,認清校本課程開發的理念,在保證基本理論基石堅實的基礎上,用開 發實踐不斷完善這一理論。

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一、制定校本課程開發規劃，繪制校本課程發展藍圖

校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。中小學校長應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則，從開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等方面引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。

二、促進成員之間交流，組建校本課程開發團隊

中小學校長在這方面需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。首先要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。其次要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建校本課程開發共同體。另外還要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見，這樣有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。

三、提升教師課程理論素養，增強開發校本課程能力

中小學校長應著力制定校本課程促進教師專業發展計劃；明確校本課程開發中各類人員的職責和權限；針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發；協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源；定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。

四、把好校本課程內容關，引導教師開發校本課程

把握校本課程開發內容，首先要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。其次要組織學?！靶１菊n程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有：《課程綱要》與學校辦學理念是否一致；《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致；《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行；中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程。

五、“診斷”校本課程課堂教學，提升校本課程質量

課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

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一、開發語文校本課程的落腳點

“校本課程”這一概念在我國正式使用的時間并不長，因此。教師對校本課程的認識難免存在一些誤區，如：將校本課程開發等同于學校自編教材，或把校本課程等同于教師本位課程等等。針對以上情況，須開展校本課程理論學習，確立其研究的內容和方向。

二、開發語文校本課程素材的來源

1　充分發揮教師個人能動性，積累教學法上的校本課程素材

通過寫教學日記、教學隨筆、學習體會等形式，不斷地進行自我剖析。尋求教師與學生和諧交流的最佳結合點，以平等的身份與學生一起學習，同時積極探究如何切實地完成語文教師角色不斷轉換的途徑和方法，并及時地總結成文字資料，把這些“土專家”的自編教材提升為教學法上的校本課程的素材，并用這些成果去培訓其他語文教師，以幫助其他教師的提升。

2　對教材進行深入挖掘和適度補充，積累教輔資料類校本課程素材

學生使用的教科書或教師用書中所提示的活動案例，都力圖體現新課程的目標和內容，是我們可利用的最基本的課程資源。學校中大多數課程決策是由教師個人做出的，教師在教學實踐中往往會對中央編制的課程進行修改，形成教師本位課程，將之加以利導，使其成為語文校本課程開發的一個重要環節。

三、師生互動，進行校本課程教學資源開發

語文校本課程的開發必須是一個“交流與合作”的過程。教師合作進行校本課程開發是較易被人理解與接受的，而師生合作進行校本課程開發則很少聽說。所以筆者特意在這一方面進行了嘗試。這里以作文教學資源的開發為例：

1　在借鑒抄讀法、剪報法基礎上。通過“師生評說”開發校本圖書資源

首先讓學生把讀物中最能打動自己的內容抄寫、剪裁下來。作為學習語文的資料。學生在“抄剪”之后，對其所收集的材料進行評說，或者提出自己不懂的問題。然后，教師結合原材料。分析學生評說中的得失，反饋給學生以后，學生針對教師的評語再對原材料加以評說。

這樣，一段時間的嘗試后，每個學生都收集到了大量的原始材料。并擁有了相當數量的、有關語文學習的心得體會資料，把它們組織起來，作為班內小圖書室的資料，再次在學生中傳閱，讓他們精選、評說，去粗存精，從而形成學校校本圖書資源。

2　通過學生成長日記和作文情況考評，以個案研究的形式開發校本作文教學資源

學生以寫成長日記等方式，隨時記錄下自己寫作素養變化的情況，教師憑借這些日記和在評改學生作文過程中發現的情況，給學生建立個人檔案，記錄清楚學生在學習寫作過程中的所有情況，然后與學生一起定期地對不同個案進行分析歸納，尋找出有價值的規律，最后形成文獻資料。方法一：教師直接改寫學生失敗的習作。方法二：以學生失敗的習作為起點，調動全班同學將之改為成功的習作。

四、學校、家庭、社會聯動，豐富校本課程內容

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關鍵詞：高職英語；校本課程；生命本性；知識觀

作者簡介：郭麗麗（1963-），女，江西贛州人，上海交通職業技術學院副教授，研究方向為英語教育與教學。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）30-0064-03

一、校本課程開發的內涵

（一）校本課程開發的定義

校本課程開發是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的系統工程。校本課程的發展是國家課程開發和地方課程開發的重要補充，它以充分考慮教師工作的積極性、學生的認知水平與需求、學校的辦學條件以及所處社區的經濟文化水平、凸顯學校自身特色為主要特征。校本課程發展的根本目的在于促進學校自主、持續發展。

（二）校本課程開發的思想基礎

校本課程開發的思想基礎源于美國的施瓦布（Jeseph）和英國的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）為校本課程開發提供的理論支持。我國校本課程理論基本以國外學者的理論為準繩，主要的理論基礎也是實踐模式和過程模式[1]。

吳剛在《校本課程開發》一書中詳細介紹了施瓦布的實踐模式和斯滕豪斯的過程模式，并把這兩個理論所包含的理念與校本課程的理念結合起來，為校本課程開發打下理論基礎。此外，他還創造性地把課程開發中的矛盾運動與鐘擺現象作為校本課程開發過程的解釋，運用哲學和物理學來闡述課程現象。

劉旭東在《校本課程的理論與實踐》一書中，也以實踐的課程模式和課程開發的過程模式為理論基礎，提出了學生為本的課程理念、決策分享的民主理念、全民參與的合作精神、教育公平、追求個性化等課程開發的基本理念。

王斌華則提出校本課程應以三個基點作為決策基礎，分別是學科中心論、學生中心論和社會中心論，這三個基點之間是一種鐘擺運動，運動的動力是社會、政治、經濟、文化、科技的不斷發展，運動的結果就是打破知識、學生和社會之間的平衡關系，推動校本課程和國家課程的發展。

通過考察文獻我們發現，這些研究中所闡釋的理論基礎都是進行校本課程研究的前提，我們借鑒國外的理論基礎，但不能一味盲信，而應該把這些理論知識與我國的國情相結合，并進行拓展改造，將其轉變為適合我國國情、教情、學情的理論，如此，才能進一步助推教育的發展。

二、傳統高職英語課程知識觀及其局限性

（一）課程知識本質觀：客觀化

傳統的高職英語課程知識觀是以傳統的哲學認識論為基礎，秉持對知識認識的本體論立場、客觀事實立場，其本質就是從人類寶庫中“精選”知識[2]。它和一般的知識一樣，是在長期改造自然和社會實踐過程中獲得和積累的認識成果，是客觀事物的屬性與聯系的反應，具有客觀性、確定性、普遍性、中立性、終極性[3]。對學生而言，他們是“作為事實”的客觀存在，是不容置疑的結果和定論，是放之四海而皆準的真理；是外在于學生，給與學生的，有待于他們接受和掌握的符號性的客體化存在。

（二）課程知識來源觀：法定化

傳統課程知識觀圍繞“什么知識最有價值”，形成了課程知識選擇的人的尺度和社會的尺度以及理性主義和功利主義兩種價值傾向[4]。在課程實踐中，由于知識選擇的尺度和價值取向及具體內容主要由教育行政主管部門組織相關專家決定，所以官方的權威化的選擇被視為課程知識的唯一來源。經官方認可進入課程領域的知識被視為唯一的、合法的正式課程知識。以其他途徑或方式進入并存在于課程領域的知識，如地方課程知識、個體知識、實踐知識及課程實施中生成的知識，都被視為非課程知識，被摒棄于課程知識領域之外。

（三）課程知識形態觀：文本化

由于課程知識被法定化，相應地，以文本形式呈現的課程知識被視為課程知識存在的唯一形態，體現于官方認可的課程計劃、課程標準和教科書與教學參考資料中。這些文本之外以其他形式存在于課程領域的知識，如緘默知識、體驗性知識、探究性知識、交往中流動的知識、實踐中生成的知識等作為課程知識存在的價值和意義都被消解。課程知識成為特定的書本知識的代名詞[5]。

（四）課程知識發展觀：靜止化

正式課程知識被視為不需發展的靜止化存在。對師生來說，它是靜態的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣權威的終極性真理，是意義闡釋都已確定無疑的，等待著學生去占有的符號性的客體存在。師生只能頂禮膜拜接受它、傳遞它，而不能隨意理解和解釋它，更勿論更改和發展它。師生只能“臣服”于事先規定好的、一元化的、權威性的理解，而他們自己對知識的個人體悟、理解是沒有多大教學價值的，甚至被拒斥于教學活動之外[6]。

（五）課程知識運用觀：機械化

傳統高職英語課程知識觀視課程知識為需要傳遞的教學內容，把學生獲取課程知識作為主要教學目的，由此機械地從“傳授”到“接受”成為教學中師生對待課程知識的主要方式，“傳話筒”與“錄音機”成為師生在教學中生存狀態的真實寫照。學生的操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習等被排斥在英語教學過程之外，學生們很少考慮學習方式及選擇問題的多樣性。本應充滿生命活力的英語教學被簡化為平面、刻板、機械的英語知識傳遞，人淪為知識的奴隸[7]。盡管20世紀以來，涌現了大量改進教學的新模式、新方法，但多數仍然以掌握英語語法知識和固定句型為中心和目的，英語教學中師生服務于課程知識的工具化命運并沒有多少改變。

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校本課程的深化發展需要校本課程評價的創造性轉型。本研究立足于當代，從校本課程評價的評價功能、評價形態和支持系統三個維度出發，對校本課程評價的四個轉型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進學校的發展轉向促進學校的持續性發展，由鑒定學生學業轉向促進學生發展與完善課程本身；在評價形態維度上，由標準化測驗轉向動態研討式評價形態；在支持系統維度上，由權威式系統支持模式轉向協同式支持模式。

關鍵詞

校本課程 課程評價 轉型 發展

校本課程開發存在著不同的實踐模式，在價值取向與權利分配的取舍與均衡當中，校本課程開發勢必步入一個元認知的領域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發展樣態，本研究分別從課程評價的功能、形態和系統支持三個層面來深化校本課程評價的轉型，研究它的發展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。

一、評價功能維度

1.由促發展轉向促持續發展

長期以來，我國校本課程開發一直秉持著促進學生的個性發展、教師的專業發展和學校的特色發展三大價值理念[1]。在促進學生個性發展上，校本課程開發強調課程因學生而存在，以滿足每個學生的合理需要為前提，以學生充分健康發展為目標，在以人為本的哲學視域上強調學生與眾不同的個體性發展；強調為學生留下自由空間，讓學生根據自己的興趣、學習需要而選擇課程，為學生的跳躍發展提供空間。促進教師專業發展主要體現在教師知識結構的完善化、課程領域科研能力的提升、課程開發參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認是課程開發的“非在場”者的狹隘傾向。在促進學校特色發展上，學校根據國家宏觀的培養目標結合學校本身的現實情況發展，根據本校教育資源、辦學傳統、師生特點來確立學校的發展方向。校本課程開發的這三大價值理念在其理論建構與實踐運行上確實起到了強化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標而開展的，針對校本課程開發過程中生、師、校三者的發展為終極目標而進行的，同時也對其發展起到促進作用。但發展在籠統含糊的表述當中也包含一種間斷性的發展，也就是說多數學校對于三者的發展問題能夠給予充分的重視，但對發展的持續性存在一定程度的忽視。

新時期的校本課程評價應該將傳統的促進生、師、校三者的發展逐漸上升或者細化為促其三者的持續性發展。1987年，聯合國環境與發展委員會發表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續發展理論在全球范圍內廣泛應用并發展著[2]。我們可以將持續發展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學生個性發展、教師專業發展、學校特色發展為指標轉化為以三者的持續性發展為評價指標。持續性，是關涉校本課程開發理論與實踐的關鍵取向，它不僅關注三者在評價這一時間節點上的發展情況，而且還關注三者評價完成的后續發展能力；同時也要關注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應行動一定不能損害后繼學習的利益和需要。校本課程開發者要運用系統性思維，以謹慎設計、長遠規劃、持續發展等一系列原則為依據來評價整個校本課程開發的質量和水平、評價學生在校本課程實施中獲得的持續性的個性發展、教師持續性的專業發展和學校持續性的特色提升，真正形成一套具有高系統性與可操作性的校本課程持續發展的評價指標體系，在關注各部分持續性發展的同時，也促進各部分的持續性發展。

2.由鑒定學生學業轉向促進師生發展與完善課程本身

校本課程的開發及其評價是一項理論與實踐緊密結合的高難度系數的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學校校本課程提供真實、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發的能力與質量等等這一系列問題都是校本課程評價的關涉范疇。在校本課程的縱深化發展中，課程評價可以說關涉校本課程開發從研究到實施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學生學業成績為主要功能的狹隘范疇。在對校本課程相關資料進行搜集、整理與研究的過程中不難發現，大多數中小學的校本課程開發所關涉的重點只有兩個：一是對該校校本課程實施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學校上課與否；二是鑒定學生學習校本課程的學業成績，即學生學得怎么樣[3]?？梢哉f，整個校本課程開發的評價問題多數都停留在對學生校本課程成績和學校開設課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨歸意涵。

教育評價是學校教育教學活動的一個關鍵性環節，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗，二是改進、完善[4]。因此，校本課程作為課程領域一門高實踐性的課程體系，其評價更不能出現重鑒定輕改進這種厚此薄彼的一元模式，因為任何單軌式的校本課程評價，都會不可避免地進入到自我肯定的惡性循環中，以致無法獲得辯證發展。校本課程評價的功能應該是在促進學生持續發展的同時也注重課程本身的改進與完善，突破狹隘而片面的鑒定學生學習校本課程所達等級的評價指標。在校本課程評價的整個邏輯結構中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發所設計的多層級、多方面；通過對學生學習程度的評價，促進師生當下與未來突破性發展的同時，也要通過對課程本身的評價來實現校本課程各邏輯結構方面的改進與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關注；才能真正為學生今后的持續發展提供力量支持，真正實現校本課程評價由鑒定學生學業向促進師生發展與完善課程本身的功能轉化[5]。

二、評價形態維度：由標準化測驗轉向動態研討式評價形態

長期以來，我國校本課程評價多以標準化測驗為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領域絕大部分也都是以標準化的測驗形式為主導進行的。傳統的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗等高控制性、高預設性的評價方式來進行的，而學校一般會專設一個評價機構作為這種評價模式的主體，其評價標準過于標準化、規范化，以預設的目標為準繩，在這一準繩的牽制與規約下，學校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發揮；對于評價的發展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學校專屬評價機構的評價，對學校校本課程的實施與運作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實的課程細節把握力度仍有不足，它無法細微到校本課程實施的每一個節點。學生在校本課程實施中認知情況的動態發展，教師在校本課程開發與運作中行為與成效等等這一系列校本課程節點對非一線教學崗位上的領導層來說有時是無法切實體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導致這種具有高控制性、規范性的評價方式與學校、教師、學生的細節性發展需要相脫節，這一脫節的直接后果就是實施校本課程的原初實效被抹滅，教師的專業發展和專業意識的提升受到影響，學生個體學習與發展的個性需要得不到切實的保障。

響應新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應秉承科學性與契合性相結合的原則，將傳統以預設目標為導向的標準化測驗逐漸轉型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達的話語機會，深刻了解被評價者每時每刻的認知動態與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點或臨場向被評價者提問或探討一些關于校本課程具體內容方面的、具有開放性的問題，這個問題應該是與校本課程內容相關，但在課上沒有學過的內容，學生可以自由地根據自己的真實想法來談，掌握學生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產婆術”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實現與校本課程內容相關的、全新的一個真理性推導，在問答的思維沖突中，讓被評價者認識到自身邏輯推理或原有認知方面的不足，對自我在校本課程內容遷移方面的欠缺點有所感知和了解，從而明確今后學習發展的側重點。該方式給予了被評價者思考和表達自己見解的機會，讓學校和教師了解學生個性特征、需求和內心真實想法，有利于學校校本課程在評價反饋中進一步完善與發展的同時，使教師的專業發展能力得到持續的提升，使被評價者有一個清晰的自我認識，明確下一階段學習的目標與側重。

三、支持系統維度：由權威式轉向協同式

目前，中小學校本課程開發多采取權威式評價模式，它所呈現的是一種自上而下的評價模式，其主要表現為：第一，地方教育行政部門和教育研究機構負責學校校本課程開發整體方案的評估，同時該部門和機構還負責對開發方案的實施過程和運作成效予以督導、評估和評定。第二，由校領導、骨干教師、外聘專家組成的學校課程委員會主要負責校本課程開發的規劃方案的制訂工作，教師根據校規劃方案中各項細則明確所要開設的課程，編制課程綱要，并經由學校課程委員會“審議”。此外，學校課程委員會還負責對課程實施的過程和結果進行考察和評估。在該管理組織結構中，地方教育行政部門、研究機構、校課程委員會分享課程的決策權、監控權和評價權，并評定課程優劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發、評價主體的地位，但實質上充當的還是被動的開發體和評價體。至于學生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監控、自我評價的權利。對于這種權威式控制型評估體系，一方面，區域教育行政部門和機構所開展的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，是一種行政推動力量――推動學校更新觀念，克服經驗、能力、資源短缺等困難，積極落實校本課程開發的規約。而學校層面對校本課程開發的檢驗與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發與運作的相關任務。另一方面，地方性教育行政部門和研究機構的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，亦是一種對學校課程開發領域的專業化指導，通過專業化的評估，指導并促動學校的校本課程開發契合新課程理念，合乎校本課程開發的細則規范，并在校內形成具有系統性、科學性和可行性的校本體系。但這種權威式的評估體系在一定程度上導致校本課程開發偏離甚至背離了“生本”理念的實質，學生自己選擇學習內容的權利基本被取代，其真正的學習和發展需要被忽視；同時權威式評估體系對教師課程意識和專業能力的提升與發展也產生了一定的阻滯作用。

新時期的校本課程評價應該真正由傳統的權威式評價體系跨越到協同式評價體系。協同式評價體系意指讓課程開發的相關人員，特別是學校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協同運作的方式對校本課程開發的運作和成效予以評價與評定。協作式的評價體系需要學校調整和轉換學校校本課程開發的相關領導、專家在評價體系中權威者的角色，將多層級的教學工作者和學生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關成員的話語權，更新課程開發評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態系統”。這種協同式的評價體系能夠真正促進課程領導者們的權利下放，最大限度地尊重教師的專業自，促進學校校本課程開發的協調整合，促使教師的課程實踐與學生對于校本課程的需求保持協調同步，對于教師的自我評估、監控和改進校本課程具有重要作用。同時，學生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發展理念，學生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發的評價體系之外。學生參與到協同式校本課程評價體系中，有助于學生理性地判斷、選擇適合自身發展的校本課程，同時也是自我認知、自我評估的一個實現。

新時期我國課程領域提出了相對具體而可行性強的教育評價目標，在改革目標的著眼點、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應的調整與改革，校本課程評價作為體現新課改新理念和新方法的先進評價模式，更應該大力調整和創新。

參考文獻

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[5] 黃葳，賈匯亮.校本評價：理念與方法[J].教育理論與實踐，2004（4）.

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關鍵詞：高職教育；校本課程；開發；策略

我國的高職教育起步較晚，而且絕大多數高職院校是從中專升格而成的，高職教育工作者對高職教育的本質屬性、內在規律的理解與認識要經歷一個由淺入深的過程，高職院校特色的形成與質量的提升受到教育理念、教師素質、課程標準、辦學經費、教材資源等各種因素的制約和影響，其中高職教育課程開發的嚴重滯后更是高職教育發展的一大“瓶頸”。本文擬就高職教育校本課程的開發進行分析并提出對策。

高職教育校本課程開發的定義

校本課程開發的概念（school-based curriculum development，SBCD）是Furumark與McMullen于1973年提出的。根據校本課程開發的不同側面和角度，目前主要有以下幾種界定：

校本課程開發是在實際的教育場所中發生的并可望能夠使教師積極地參與并投身到廣泛的相互作用和課程決策之中的過程（一種課程開發策略）；（1）校本課程開發是針對地區、學校、教師、學生的差異性，通過對本校學生的需求進行科學評估，著眼于盡量滿足學生的個性發展需要的活動（以學生的發展為目標）；（2）校本課程開發是由學校共同體設計并實施的課程改革的草根模式（課程變革的一種新的模式）；（3）校本課程開發實質上是一個以學校為基地進行課程開發的開放、民主的決策過程（體現以學校為本位的課程理念）；（4）校本課程開發實際上就是構建學校自身的特色（學校特色構建的組成部分）。

根據以上多種界定，可以將高職教育校本課程開發定義為：以社會、學生未來職業崗位需求和人的全面發展為導向，以高職院校為基本組織單位，聯合用人單位和各級各類教育機構，依靠廣大教職員工、企事業相關人員和學生，自主設計、編制、實施與評價課程的過程。校本課程與國家課程及地方課程構成完整的學校課程體系。

高職教育校本課程開發的意義

是體現與發揮學校辦學特色，提高教育教學質量的基本保證課程對人才結構的調整發揮著極為重要的作用。在職業教育實踐中，只有不斷地開發新課程，改造舊課程，才能使學校培養的人才質量規格與相應的職業崗位需求相匹配。高職教育校本課程是以高職院校為基礎自主設計、編制、實施與評價的課程，更能適應獨特的地方環境和教育需求，更能體現學校自身的辦學優勢。因此，校本課程開發更能凸顯學校的辦學特色，有利于教育質量的提高。

是以就業為導向發展高職教育的需要以就業為導向是高職教育人才培養的原則之一，要求高職院校根據就業需求進行課程設置，及時對勞動力市場的變化做出反應，調整課程的內容。此外，高職教育的課程設置還需要對工作崗位的變化與技能要求的變動反應靈敏，以培養出符合工作崗位要求的勞動者。高職院校進行校本課程開發，可以根據自身的資源以及與企業的關系及時調整課程設置。當需要進行課程調整的時候，可以避免產生在國家課程實施中“牽一發而動全身”的效應。

有助于教育決策民主化的實現校本課程是針對國家課程提出的。我國的教育決策逐漸走向民主化，需要將權利下放到學校，使學校成為教育決策的主體。這一民主化趨勢對高職教育的發展尤為重要。校本課程是教育決策民主化的一種實現形式，可使高職院校成為課程開發的真正主體。

是充分發展學生個性的基本途徑相對于校本課程而言，國家課程和地方課程更強調學生共同職業技能的培養，或者說主要反映社會對人才質量標準的共性要求。校本課程是針對學生的實際需要開發的課程，可以滿足高職學生個性發展的需要。

是全面提高教師職業素質的重要舉措長期以來，我國的課程開發與實施是分離的。在校本課程開發的過程中，教師集課程的設計者、實施者與評價者于一身，其角色發生了重大變化。教師要實現多角色的轉換，不僅需要更新教育觀念，還要加強課程理論的學習，豐富學科和專業知識，強化專業技能，形成課程開發能力。同時，更要深入了解和研究學生未來的職業生活需求。教師參與校本課程開發，不僅可以使自己的知識、經驗得到升華，專業能力得到提高，而且有利于提高綜合職業素質。

高職教育校本課程開發的策略

轉變觀念，充分重視高職教育校本課程開發的意義校本課程開發工作在我國高職教育領域還處在探索研究階段，相當一部分職業教育工作者對校本課程的認識還比較模糊，這種思想上的偏差與校本課程的現實需求之間存在的強大反差和深刻矛盾，會給高職教育校本課程的開發帶來觀念、制度層面上的阻力。因此，高職教育校本課程開發應堅持以實踐和探索為主的觀念，即校本課程在內容和形式上應以使學生會探索、會操作、會應用，形成較好的知識技能結構為目的。要徹底改變教師只是單純的“教書匠”的觀念，在校本課程開發中，教師應成為研究型、知識型、技能型的教育者。

積極建立“就業導向型”課程模式用校本課程開發理論指導高職課程體系建設，主要著力點在于建立以就業為導向的校本課程模式；研制一套以就業為導向的校本課程開發方法；提供運用校本課程開發理論與方法開發的專業課程解決方案和不同范型的單元課程；初步建立高職教育課程的理論體系框架，確立高職教育的基礎課程，探索相關的方法論問題；提出高職教育人才培養框架體系，研究人才培養模式與課程模式之間的關系等。以就業為導向的職業教育培養模式，更加關注學生個人的發展和學生的就業能力，可以體現現代職業教育以人為本的原則，使職業教育在滿足社會需求時更具人文性。就業導向的實質不僅使受教育者獲得從事某種職業所需的嫻熟技能，保證學生的就業，而且更關注受教育者的職業綜合能力與未來發展的關鍵能力，有利于學生的終身發展。

體現高職院校辦學特色高職教育校本課程開發應以尊重差異，滿足不同地方、不同學校的需要為前提，因而其實質是追求學校特色的形成，使每一所學校都展現出自己的個性與特色。校本課程開發的立足點就是承認各類學校的具體差異，滿足學校和社區的特殊需要。學?？梢愿鶕鐓^環境與師生的獨特性挖掘潛在的教育資源，開發出具有社區與學校特色的課程。

在高職教育校本課程開發中全方位開展校企合作高職教育校本課程開發與決策的關鍵是必須有企業界參與，必須滿足勞動力市場對人才的需求。特別要注意將用人單位的需求轉化為高職教育培養目標，并在課程設計中體現出來。主要包括：校企雙方共同開展以能力體系為特征的校本課程建設，制定能力體系教學方案，并組織教師、行業專家、企業專家共同編寫能力體系核心課程的校本教材；共同建立以能力培養為導向的全面質量控制與評價體系，形成質量反饋控制鏈和保證體系，同時建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質量內部評估與認證機制。要克服高職院校在辦學理念、專業課程設置、培養目標等方面嚴重脫離企業與社會需求的現象，創造性地聘請合作企業專家來校與教師共同實施課程教學，這將極大地利于高職教育適應市場經濟體制對人才多樣化、多層次、多規格的需求。

高職教育校本課程開發評價體系應多元化應針對高職的人才規格要求和校本課程開發目標以及專業特點，實行考試方式改革，如理論考試可采用抽測、口答、AB卷、開卷考試等方法；專業技能考核可采用現場操作和模擬現場考核等方法；畢業實習考核可采用工程設計、撰寫論文、技術方案等形式。鑒于校本課程開發的個性化原則，特別要求教師對后進生采取針對性的教學方法，以滿足學生個性化的發展。高職教育校本課程開發還應積極推行職業技能的社會化認證。相對于學校內部規范的、自覺自律的評價機制，社會化的職業技能認證機制具有開放性、權威性、實踐性，是學校內部評價體系的重要補充，是完善高職教育校本課程開發體系的需要。充分利用校本課程開發的社會資源，是推進高職教育校本課程開發的一項重要策略，對校本課程開發的各個環節均有參考和借鑒意義。

課程是教育活動的核心，集中反映著教育的特性與功能，從根本上決定著教育目的和教育價值的實現。高職課程有沒有自己的特色，決定著高職教育的特殊功能能否發揮，并最終決定高職教育的成敗。因此，必須將高職教育課程開發放在重要戰略位置上予以充分重視。高職教育相對于普通高等教育具有特殊性，通過對校本課程理論的研究與實踐，以學校為基地開發適合學校與行業發展特點的課程，為學生提供多樣化、個性化、可供選擇的課程，更好地滿足學生的發展與社會的需求，將是高職院校的一項長期任務。

參考文獻：

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關鍵詞 科學與人文相融合 化學校本課程 開發和實施

基礎教育課程改革建立的課程體系是以國家課程、地方課程和校本課程的整體實驗框架。校本課程的開發研究就成為法定的實驗內容，擺在了學校課改工作的重要位置。學校應認真規劃校本課程，積極開發并合理利用校內外各種課程資源，建立課程資源的篩選機制和校內外課程資源的相互轉換機制。我校創辦一百多年來，始終追求“科學與人文相融合”的辦學特色，把學生培養成為既具有科學素養，又具有人文素養的“全面發展的創新人才”。“科學”，包括科技知識、科學思維（思想）、科學方法與科學精神；“人文”，包括人文知識、人文思想、人文方法與人文精神。在化學校本課程開發上，我校在保持“科學與人文相融合”特色的基礎上，致力建構一個以科學精神與人文精神相互融合的課程體系，積累了豐富的實踐經驗。

一、加強校本課程開發的組織、培訓與實施

1.組織。成立由分管教學校長統帥，教科室和教務處為主的校本課程開發研究小組，落實專人負責，職責分明，建立起強有力的組織體系。

2.培訓。在開展學科通識培訓，確立起新的課程理念的基礎上，開展校本課程專題培訓活動。由教科室和教務處落實校本課程開發的業務培訓。

3.觀摩。每學期要組織備課組內交流、學科組內研討、校級觀摩、校際現場公開等活動，使培訓與開發有機結合，通過反復的實踐、觀摩、研討，提升開發能力。

二、開發校本課程資源，深化校本課程研究

1.要做好學校擁有的國家級、省級規劃立項課題與化學校本課程開發的銜接，注重兩者有機的整合。

2.充分發揮學校圖書館、數字化閱覽室、實驗室、專用教室及各類教學設施的作用，尤其要充分發揮新建的數字化實驗室的作用。

3.依托揚州市的社會資源，確定一批包括工廠企業、農村、部隊、大專院校、自然風景區、科研機構等部門的校本課程實踐基地。首批確定的基地有：儀征化纖集團、揚州農藥集團、揚州市污水處理公司、揚州大學化學化工學院、揚州大學環境工程學院等。

比如校本課程《生活中的化學》可以從以下幾個方面開發

4.充分調查學生學習興趣和學習潛力的基礎上，開設化學競賽校本課程。比如《競賽化學――無機化學選講》可以在教材的基礎上拓展以下幾個方面：

5.通過校本課程的開發，培養學生對生活的積極態度和參與綜合實踐的興趣。了解信息技術教育、勞動技術、社區服務與探究活動的一些常識。培養學生的基本生活自理能力、交往協作能力、觀察分析能力、動手能力以及對知識的綜合運用能力和創新能力；初步掌握參與社會實踐調查的方法，信息資料的搜集、分析與處理的方法、研究探索與實驗證明的方法；獲得親身參與綜合實踐的體驗和豐富的經驗。促進學生愛自然、愛生活、愛家鄉，進而愛社會、愛祖國、愛人民等方面的積極情感，促進態度和價值觀的形成，促進勇于承擔社會責任和義務的態度的形成，促進培養合作精神和自我發展意識的形成。

三、校本課程開發的保障機制

1.校本課程開發的行為研究模式。在實踐中要抓問題，及時反饋，調整開發方向、內容、形式等，不斷提高教師自我反思意識和調節行動能力，并以解決問題、取得成效為最終目標的教科研模式來推動校本課程開發取得良好的成效。

2.校本課程開發的過程中要求領導作風務實求真。由于校本課程的內容大多不同于學科教學，所以要求著眼于人的發展，回歸教育的本質意義。否則就會違背新課改的基本理念。