校本研修特色范文
時間：2024-05-06 17:48:08
導語：如何才能寫好一篇校本研修特色，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）24-014-2
一、標準化引領
為了發揮評價標準應有的激勵和導向作用，改善校本研修動力不足的現狀，我們制定了《江寧區中小學校本研修工作評估標準（討論稿）》，從領導管理、組織實施、成效特色三個維度建立標準，全方面進行評估，具體內容如下表：
通過這樣細化與量化，旨在引領區域內各學校在校本研修工作方面做到加強領導、周密計劃、認真組織、注重實效。
二、規范化操作
在標準的引領下，如何監管校本培訓過程、考量培訓組織與管理也是需要我們培訓機構從區域層面整體進行規范的事項。我們從規范學時認證、規范培訓記錄、規范二級培訓三個方面進行規范化操作。
（一）規范學時認證
我們出臺了《江寧區教師繼續教育學時審驗指導意見》，其中對校本研修學時認定的內容和計算方法都做了明確的規定。具體內容如下：
1.校本研修學時認定的內容。
（1）各學校根據教育局或區級教師研訓機構要求，組織開展的相關讀書、學習、觀摩活動的學時;
（2）各學校自行組織的教師參加的各類培訓活動的學時，如業務學習、專家講座、專題培訓、外出考察等;
（3）學校開展的教育科研活動的學時，如組織教師參加區教科室開展的菜單式培訓，組織教師開展校級個人課題研究;
（4）各學校以教研組（年級組）為單位組織開展的校本教研活動的學時。
為加強對全區校本研修工作的引領，從2014年起校本研修學時將分為必選內容學時和自選內容學時兩類。其中，必選項目學時包括“特定培訓專題或活動學時”、“班主任培訓學時”（針對班主任）、“教科研學時”。
2.學時具體計算方法。
（1）各類校本教研、學習、培訓活動按4學時/半天計，校級課題按4學時/個計;
（2）必選內容學時缺一不可，每部分不得少于4學時。
（3）學時審驗時，年度校本培訓總學時不得超出24學時。
（二）規范培訓記錄
對培訓內容進行有效的記錄，有助于提高培訓效果。為此，我們專門設計了《培訓記錄本》，規范培訓記錄，積累培訓過程材料。記錄表內容如下：
培訓記錄（第次）（壓縮版）
培訓主題主講人
培訓時間培訓地點
培訓對象培訓主辦方
培訓內容
培訓感言
（三）規范二級培訓
1.人員選派。學校要選派組織能力強，工作認真負責細致的教師作為二級培訓師參加區級以上（含區級）有關培訓，參訓人員要做好培訓記錄。
2.培訓考勤。組織培訓的單位，將對參加培訓的人員進行考勤記錄并將出勤和培訓情況及時反饋給所派學校。
3.上報方案。參加區級以上（含區級）培訓人員，要結合校情制定二級培訓方案上報區進修學校審核。
4.注重效果。二級培訓后，學校要對培訓人員進行跟蹤測評，了解二級培訓的效果。培訓效果好的二級培訓方案，由區進修學校認可并推薦為區級培訓項目，在區內推廣，其培訓可視作區級培訓，發給區級培訓講座證明。
三、特色化打造
針對目前校本研修存在的活力不夠的現狀，我們開展了校際間校本研修工作的評比，啟動了學?！敖處煱l展中心”、“教師特色發展基地”、“青年教師研修樣板”的創建活動，通過自主申報、材料審核、實地考察、復審確認四個環節來進行評審。
為了達到以評促建的目的，就這三項評比分別制定了評選的標準細則。針對學校特色培訓基地，從有特色、有成果、有師資、
有能力這四個方面進行評估;針對青年教師研修樣板的評選，則從有目標、有課程、有組織、有措施、有成效五大方面20個細則來制定標準;針對教師發展中心的評審，要求做到目標明確、組織健全、措施得力、保障有力、成效顯著。
通過此項活動，促進各學校重視校本研修工作，形成區域校本研修工作氛圍，樹立校本研修工作的學校典型，發揮特色發展基地的輻射作用，形成校際間的互學互助態勢，從而激活教師參與研修的意愿，形成校本研修區域特色。
四、草根化送訓
為了助推校本研修走向實效，我們還開展送訓上門活動，提供優質資源，幫助各學校突破自身專業能力的限制，借助外力，提升研修水平。近年來，我區主要從師德、課改、教育通識專題等方面進行送訓。
（一）師德宣講：播種教育大夢想，傳遞師德正能量
我們以區域內先進教師事跡為宣講內容，按照挖掘標兵事跡――組建宣講團隊――安排宣講現場――開展巡回宣講――反饋宣講效果這五個步驟實現傳遞師德正能量，用身邊的人感動身邊的人。這項活動在全區范圍內引起了強烈反響，全區十個街道全覆蓋，所有中小學、區管幼兒園及教育局直屬事業單位全覆蓋，共有5000多名教師聽講。
（二）課改送訓：介紹教改動態，突破課改難點
通過深入學校調研――梳理學校需求――開發送訓專題――組織送訓團隊――實施課改送訓這五步驟，將課改培訓聚焦在高效課堂難點突破上，開發了四個培訓專題，分別是導學案的編寫與使用、小組學習中的展示評價、課堂學習小結鞏固、高效課堂文化建設和課堂小組建設。2013年下半年，組建四個課改培訓送訓組，先后深入到14個農村初中學校開展培訓活動;2014年上半年，又以課例培訓的形式，送訓到8所初中。此項送訓，切合了各學校的需求，推動課改深入學校教師之中。
篇2
一、指導思想
根據縣教育教研部門和鄉中心校的工作部署，結合我校的實際情況，本學期將繼續以新課程改革為指導，著眼于教育教學實踐中出現的問題，通過校本研修，提高校本培訓的實效性，聚焦課堂，改進教學行為，提高教師的專業素質和教學質量，努力打造出具有我校特色的校本研修模式。
二、校本研修目標：
1、推進新課程改革，全面提高教育教學質量，建設有自身特色的學校。
2、完善校本研修制度、拓展校本研修途徑、建立校本研修機制。
3、結合教育教學實踐中的具體問題，通過實踐、研討等活動方式，提高研修的質量，促進教學發展。
4、建立一支師德高尚，素質良好、能適應現代化教育要求的反思型、科研型、學習型的教師隊伍。
三、校本研修原則
1、全員參與的原則
要求每位在崗教師都上級教育主管部門和學校規定的研修活動，教師還應根據自身的教育教學實踐，不斷反思、改進。
2、教研研討和教育教學實踐相結合的原則
從當前學校教育教學中的熱點、難點問題及個人在教育教學中所面對的困惑出發，以實踐——研討——實踐的方式進行1教育教學探究，全面推進新課程改革在我校的實施。
四、校本研修制度及措施
(一)研修人員
本學期繼續在學校領導和教導處的指導下，以教研組為基礎，以教師個人的教育教學實踐作為教研的主要形式，通過教研活動，進一步完善校本研修。各組人員分配如下：
(二)研修制度
1、制定校本學習制度，學校安排每周三第七節進行課改理論的學習，除此之外，每位教師課下還要采用自學的方式，總之每周要保證3至4小時的學習，要留有學習筆記，對此學校要進行檢查落實。
2、校領導既是各學科教研的倡導者，又是參與者指導者。校長每周聽課至少2節，主管領導每周聽課2節，教導主任每周聽課至少4節，教師每周聽課2節，聽課記錄要詳細，并提出改進性意見。
3、每個教研組在本學期每周進行一次教研活動，留有聽課記錄和教研活動記錄，以備存檔。
(三)校本研修內容及措施
本學期，校本研修內容是繼續加強師德建設，進行新課程實踐，利用新技術，開展教研活動，提高教學質量，推進教學發展。
1、學習法律法規，增強師德修養，做優秀教師。
學習內容：組織全體教師學習《教師法》、《“三平”精神》。
學習方式：采用集體與自學相結合的方式，時間定于單周周五第六節。每位教師要留有學習筆記，寫出學習心得。學習之后由學校規定時間進行交流和討論。
2、學習新課程，加強理論修養。
組織教師在雙周周五第六節學習《課程與教學論》和《新課程與教學評價》，更新教育教學理念，做好教育評價。每位2教師都要認真學習基礎教育課程改革的有關內容，廣泛閱讀，與時俱進。在學習教育理論的同時，寫好讀書筆記，教育教學案例，教學隨筆與反思，期末統一收錄存檔。
3、學習新技術，改進教學手段。
我校要求教師并鼓勵教師充分利用多媒體和遠程教育資源備課、授課，開展以多媒體教學為主的教研活動。本學期仍然要求年齡低于50歲的教師，每周至少利用多媒體上1節課，到學期末每人交八個優秀教學設計并配有相應課件，從而提高教師的教育教學水平，培養青年教師的教研能力。
4、優化課堂教學，提高教學質量。
課堂教學是進行教育教學實踐的場所。在課堂教學教學過程中，我們進行理論實踐，檢驗教育理念，完善教育教學方法。課堂，為我們教師將理論與實踐結合起來提供了平臺。
篇3
調研情況概述
在本次調研工作中，主要工具有：沙坪壩區義務教育階段課程資源現狀調查統計表、沙坪壩區義務教育階段學校管理隊伍現狀調查統計表和沙坪壩區中小學校本研修情況調查問卷。在調研中重視數據的真實性和全面性，通過數據，分析本校在師資配置、課程設置和校本研修中存在問題，并提出解決策略。
調研情況分析
根據調研工具搜集到的數據進行了如下分析。
（一）師資配置情況分析
義務教育階段學校隊伍現狀調查表從骨干教師、學科教師、管理隊伍和學校隊伍等方面進行了統計，結合研究前期和后期進行對比，進行了如下分析：
1.學校學科教師隊伍更加專業。
從教師的基本配置上看：大部分學科的專業教師人數有所提高。學科專職教師人數增加，兼職教師人數減少，教師隊伍更加專業化。
沙坪壩小學學科教師學歷結構統計表（研究前期）沙坪壩小學學科教師學歷結構統計表（研究后期）
從教師的學歷結構上來看，各學科教師的學歷結構有所提高，我校學科教師隊伍的專業素質進一步加強。
2.學校管理隊伍能力強。目前我校管理隊伍共14人，其中校級4人，中層干部10人，本科學歷占92%；中高1人，小高9人，中高級職稱占92%；1人是國培對象，5人是市級骨干，1人是區級骨干。
可以看出，我校的管理隊伍綜合素質較高，是各學科中的骨干力量，無論在教育教學還是科研中，都起著良好的帶頭和指導作用。
3.教師隊伍整體水平提升。自從進行課題研究以來，我校采取了一系列的措施以促進教師的專業化發展，從數據上能看出，我校在教師專業化發展方面取得了一定的成效。在教師的配置上，從原來的大多數教師兼職其它學科到無一人兼職，大大提高了教師的專業性；在教師的引進上注重了學歷層次，第一次出現了碩士學歷的教師，本科學歷大大增加，教師的學歷結構得到提高；在職稱上來看，中高職稱由1個增加到3個；在骨干教師的培養上，注重了校級骨干的培養。整體上來看，教師更加專業，素質進一步提高。
（二）課程設置情況分析
1.嚴格按照規定開設課程。我校按照規定開設了相關國家課程和地方課程，各個課程的課時都嚴格按照要求執行。學校領導高度重視確保課程的執行，用科學管理扎實推進課程的開展。
2.堅持開發特色課程。我校長期堅持有特色校本課程，每周開展活動，課時為2課時，約80個組，分為校級組和年級組，其中銅管樂團、古箏隊、藝術體操、民樂隊等多個校級組外聘了優秀的指導教師，年級組由具有特長的校內教師悉心指導，學生們自主選擇課程，充分激了興趣，培養了特長，獲得了發展。多個活動組代表學校參加了各級比賽和活動，得到廣泛好評和肯定，特別是鋼管樂團遠赴奧地利，參加“相約維也納一奧地利中國藝術節”大型國際交流活動，并在著名的金色大廳進行了精彩的表演。
我校開發的校本課程對學生的發展有巨大的影響，學生能在其中培養興趣，發揮特長，展示自我，這正是特色課程的目的和成功之處。
（三）校本研修情況分析
本次校本研修情況調查問卷，共發出40份，回收40份，其中領導問卷5份，教師問卷35份（含5份教研組長問卷），教師問卷的調查注重了老、中、青的比例和各學科教師的參與，充分注重了調的全面性。根據回收的問卷進行分析，總結如下：
1.教師眼中的校本研修。35%的教師對校本研修的組織和管理持“滿意”的態度，60%的教師“比較滿意”，5%的教師認為“能夠接受”。
57.5%的教師認為校本研修“很有特色和成效，完全滿意”；40%的教師認為“有一點特色，比較滿意”；2.5%的教師認為“多是形式主義”。
85%的教師認為校本研修氛圍濃厚，7.5%的教師認為缺乏教研氛圍，7.5%的教師認為除了組織的聽、評課，較少走進別人課堂。
綜上看出：大部分教師對校本研修的組織和效果持肯定態度，校本研修發揮了良好的作用，但也存在部分教師沒能參與其中，對校本研修提出了更高的要求。
2.校本研修中教師的需求。在“您認為現在教師專業成長最缺乏的是什么？”調查中，有40%的教師選擇“系統的學科專業知識的構建”，45%的教師選擇“先進的教育理論的掌握和運用”，42.5%的教師選擇“淵博的知識和深厚的文化底蘊”。
在培訓因素的調查中，95%的教師看重培訓的實用程度。
在“您最希望參加的培訓類別是什么？”調查中，95%的教師希望“提高教學技能、技巧的培訓”。
在“您覺得參加什么樣的教研活動更有效果？”的調查中，四種活動：
“同事之間的隨時交流”、“研究課與集體研討”、“有專家指導的研討”和“教研組的集體備課活動”。教師們對四種活動的看重程度基本一樣，認為都有價值。
從這幾個調查結果中，我們可以看出，教師們在研修活動中，更傾向于研修的實用性，傾向于對教學有直接幫助的內容。
3.教師專業化發展途徑的自我選擇。在“您遇到教育教學問題時，首先想到的解決方式是什么？”調查中，80%的教師選擇了“與同事討論”，還有部分選擇了“翻閱書籍或上網查找”。
在“你經常采取什么方式反思自己的教學？”調查中，有87.5%的教師選擇“和同事就某一問題展開討論”，有50%的教師選擇了“在腦中回顧一下”。
篇4
一、規范辦學行為，嚴格執行各項規章制度
1. 認真落實減負措施、堅持正確辦學方向。
一如既往地貫徹小學教育教學工作會議精神，能嚴格執行《中小學減負措施》（減負30條）等文件精神，絕大部分學生都能做到7:45——8：00點之間到校（除通勤生外），為讓學生能睡好覺提供保障；真正做到協調各學年學科教師，整體規劃并控制各學科課后作業量，經過四次抽查，沒有發現一二年級留書面式家庭作業情況，其他年級課外書面作業量每天也基本沒有超過1小時。本學期沒有發現教師體罰和變相體罰學生行為。經多次排查沒有發現教師進行補課、辦班、亂定資料的現象。
2. 嚴格執行課程計劃、及初教股相關文件要求。
能做到開齊開全音、體、美、微、地方課和校本課程，對音、體、美、微、地方課和校本課程進行不定時地抽查，一直到期末考試體藝課都沒有停上。
二、加強常規教學管理，提高教育教學質量
3. 加強常規教學管理。
本學期教導處加強教師上課管理，教導處能做到經常查課，杜絕了教師坐著講課、玩手機、刷朋友圈等有悖常規的不正常上課情況。
4. 特別加強對教案的檢查。
本學期是我校首次采取電子教案，為使電子教案不流于形式，我們要求電子教案要實時更新，并且教師教課書上要有教學設計痕跡，而且真實、實用。特別重視“小學科”、薄弱學科的監控。從四次教案檢查情況看，效果非常好。
三、以“校本主題研修”為基礎，推進課程改革，提高學校教科研能力，提升教師素養、提高課堂教學效率、促進教研再進步
5.加強管理，提高研修水平。
3月5日，我校組織召開了“2019校本主題研修啟動會”；
3月19日開展了“我的主題我的課”教學競賽，歷時兩周，共15人參加競賽課。絕大部分教師都能根據個人主題進行設計課堂教學，達到了很好的競爭和學習的目的。
帶領全體教師再學習吉林省農村基礎教育研究所所長李元昌教授講學內容和思想，根據中心校校本研修大課題——“常規教學中彰顯特色”結合我校實際，確定適合我校的校本研修主題，制定計劃、考核、規范、制度，有效地開展此項研修工作。
4月8日，小教部下鄉到校進行指導聽課，我校共有數學、英語、美術、計算機4個學科4名老師出課，全體老師參與研討，教研員不吝指導、教師們虛心學習、認真筆記。把校本主題研修又向前推進了一大步。
4月10日，本校開展了“校本主題研修”階段性總結會，總研修組把一個月來教師們在校本主題研修中學習和實踐中存在的優點和共性問題整理出來，與大家進行探討、交流，教師們參與熱情很高，效果良好。
4月28日，我校全體教師參加了由小教部組織、中心校牽頭的全鎮“校本主題研修”匯報交流活動，我校英語研修組祝慶萍老師在活動中出了一節交流展示課，耿宏軍主任也進行了“校本主題研修” 交流匯報；數學研修組有兩人進行了數學組的交流匯報。
6月18日，學校開展了“我的主題，我的教學改進”交流會，各研修組參與熱情高漲，都能把自己三個月來在校本主題研修中的得失向大家交流，能通過研修提出我的教學改進、改進設想、改進規劃等，圍繞當前教育改革發展實踐中的熱點、難點問題，提出有理論和實踐、推廣的論題。其中，耿宏軍主任的交流材料被推送到小教部進行評選，被評為“縣級二等獎”。
7月3日，我校召開了校本主題研修總結表彰會。其中祝慶萍被評為校本主題研修優秀責任領導；綜合組被評為“校本主題研修優秀研修組”；祝慶萍、閆云芹、喬艷、孫鐵艷、趙宏巖、李國鳳六位老師被評為“校本主題研修優秀學員”。會上對以上人員進行了表彰獎勵。耿宏軍主任作了總結發言。
四、抓好各項教學活動，提高教學質量
依據初教股、小教部文件精神及下發材料、根據中心校工作要求，結合本校實際，扎實有效地開展各項教學活動。
（一）、教師活動：
6. 開展教師基本功競賽。
3月28日，我校舉行了“教師朗誦、粉筆字、簡筆畫”——“我的主題我的教學基本功”競賽。其中，教師朗讀以“春之韻”為題；粉筆字、簡筆畫（古詩配畫）以李白的《望天門山》為題。本次基本功競賽給教師們提供了一個相互學習、相互交流、展示自我風采的平臺，為提高教師隊伍素質奠定了堅實的基礎。經過激烈角逐和評為的公正量化打分，最后評出各單項獎：一等獎5人；二等獎12人；兩項總成績獎5人。學校為獲獎教師頒發了榮譽證書。
7.積極參加了“一師一優課、一課一名師”活動。
不知是我們自身技術的原因還是平臺的緣故，我們參與的10名教師只有科學和品社兩節課允許上傳到平臺，但無論如何，老師們都積極準備和參與了網上競賽，從課堂效果上看，這些課質量還是很高的。下學期我們會在平臺開發后馬上進行網上曬課，這樣也許就能傳上更多的課了。
（二）學生活動：
8. 開展寫規范字、做正直人活動
為培養學生專心致志、一絲不茍、進取創新的良好品質，克服粗心、草率、浮躁的不良習慣。本學期我們提出了口號：“寫規范字、做正直人”。學校從平時的學生作業書寫、手抄報制作以及多種活動中對學生進行評價。從平時檢查和各種活動中看，學生們的書寫和品質都得到了一定的提高。
9、開展“書香向華”系列活動。
篇5
關鍵詞：教育領域的供給側改革；引領（呼喚）；農村學校；校本研修
“供給側改革”是在2015年11月10日中央財經領導小組第十一次會議上提出來的。十以來，教育發展的核心是公平、立德和改革，解決均衡與公平問題、質量和效率問題、教育理想與社會現實問題，國家需要與個人期望問題。教育領域的供給側改革，是指提高教育供給端的質量、效率和創新性，豐富教育供給結構，為學生提供豐富、多元、可選擇的教育資源、教育環境和教育服務模式的新供給側結構，推進教育從“需求側拉動”向“供給側推動”的轉型，并逐步替代和打破原有單一的培養模式、統一的課程資源、僵化的考試評價，使我國的教育能更貼近學生的個性需求，滿足未來社會對人才培養的需求。因此，在“以學生發展為本”的教育理念下，以教師專業發展的需求為導向，以解決農村學校教育教學實踐中存在的突出問題為切入點，全面深化校本研修工作，促進廣大教師專業化發展和綜合素養螺旋式提升，進而更好地服務于學生的成長與發展。
什么是校本？就是“為了學校”，“基于學?！?；“研修”：《辭源》上說“研即學習、遵循；著作、撰寫。修即磨、碾；研究、探討”。所謂“校本研修”是指以學校教育和教師工作中存在的實際問題為切入口、著眼點，以滿足教師的專業發展需求為根本目的，以學校自身力量、資源優勢為主要依托，在學校、教師自我反思的基礎上，在同伴相互影響下，進而在專家的指導與專業引領下，由學校自行設計與策劃安排實施的一系列、分階段、有層次的教師教育與教育研究有機融合的促進教學的過程與活動。
一、校本研修的內涵與基本特征
1.“為了學校和教師的發展”是校本研修的目的：學校的發展、教師的發展、學生的發展。體現在改進學校的課程與教學，提升辦學水平和教育質量，從而促進教師專業化發展和提高。2.“基于學校和教師的發展”，這是校本研修的基本問題。校本研修是學校及教師實際教育工作中發現、思考、迫切想要解決的問題，并非由專家指示的問題，甚至是看起來很微小、別人以為很膚淺，但亟待研究與解決的問題。校本研修在促進學生發展的同時，也應促進教師的發展。3.“通過學校和教師的發展”，這是校本研修的主要對策。以學校為主，以教師為主，有組織、有針對性地學習、研訓，實現“研與修”一體化，進而促進教師專業化發展。
二、“校本研修”三大要素
（一）教師個人：自我反思，即教師對自我教學行為及結果的審視、分析過程。自我反思是建立在教學經驗基礎上的，是校本研修活動的起點，是“校本研修的個人責任”的具體落實。（二）教師小組：同伴互助（共同發展），是校本研修的基本形式，建立在教師的合作基礎之上，力求通過合作互動、相互影響，以團隊的形式進行研究。那些尚未形成教師學習型組織的、教師個人自發的研修，一般難以凸現“校本”特點，算不上嚴格意義上的校本研修。（三）教育專家：專業引領（專業提升）。校本研修的實質是理念和實踐的結合，校本研修雖然基于學校，對學校的問題進行研究；但提升卻不能缺少專家的專業引領和學術支持。
三、新時代背景下校本研修的意義
1.體現教育均衡與公平：辦好學，讓每個孩子上好學。2.實現質量與公平教育：上好每一節課，教好每一個學生。3.實施智慧與高效教育：講究教育策略與藝術，提高教育效率，促進學生全面發展。4.教育理想與完美生命：教育是一項直面生命的偉大事業，在教育過程中使教師的生命價值實現其美好。
校本研修是實施基礎教育課程改革以來，產生的一種全新的教研形式；是促進教師專業發展的行之有效的教研措施。但農村學校大多由于地處偏僻的農村，無論是硬件設施、師資水平還是生源質量相對城鎮學校來說相對較弱一些；因此呼喚農村學校的深度校本研修顯得尤為重要！發揮廣大農村中小學教師的團體力量，積極開展校本研修活動，逐步改變研修形式化、程序化、淺層化現象，不斷促進農村教師的專業發展與成長。
四、農村學校校本研修的現狀
（一）認識誤區，重視不夠，觀念陳舊
一些農村學校校長和教師對校本研修提升教師的業務能力，促進教師的專業發展，提高新課程實施水平的作用認識不足、觀念陳舊。認為只要考試成績好，教師的教學水平就高，學校的教育教學質量就好。校本研修的價值取向模糊，指令性、應檢和追風型研修在農村學校比較普遍。在一些教師眼中，校本研修就是一種對行政命令的執行，是完成學校布置的“任務”，視校本研修為“負擔”，缺乏主動性、持久性、創新性，不是“我要求參與”，而是“被安排參加”、“被迫參加”。被支配、被約束、被管制下的校本研修，是難以激活一線教師的實踐與創新。
（二）內容枯燥，形式單調，點狀、片段式，缺乏系統設計
目前農村中小學的校本研修內容枯燥，形式單調。實施新課程改革以來，對教學理念、教學方式和教學中的實際問題還沒有及時反思，更沒有進行透徹、系統的探討與研究。大多數學校的校本研修還只是一般性的聽聽課，流于形式的議一議，沒有什么主題，到學期末老師們只是應付地寫一份教學工作總結；大部分教師認為農村學校的校本研修也搞不出什么名堂，和提高課堂教學也并無直接關系，更多只是應付檢查或評比時的點綴。其次在校本研修過程中總會碰到這樣或那樣的問題和困難，有時個人難于解決，而又孤立無援，便會產生退縮和懶惰心理。由此以來農村學校的校本研修因為機制不健全和認識誤區等因素的影響，只能低水平徘徊。
二、農村中小學校本教研的對策
（一）校長重視，立機制，強化措施
校長要提升教育觀念，構建以校為本、以研導修、以修促研、研修一體，互生共榮；引領學校根據本校實際情況，規劃校本研修內容，建立有效的校本研修制度，創新校本研修方式，開展校本研修活動；創設有利于教師研修的氛圍，如目標激勵、參與激勵、尊重激勵等多種多樣的激勵方式，使教師感受到只要積極參與校本研修就能實現教師個人目標和學校目標，讓每一位教師真正體會到自己是校本研修中的受益者；從“要我研”轉變為“我要研”，從而使教師參與校本研修成為自身發展的內在需求。校長不僅是校本研修的組織者和管理者，更應是校本研修的引導者和學習者。校長也要積極參加教研活動，了解校本研修的真實情況，引領教師提高研修能力，與教師共同成長；要給教師在進修、培訓、理論學習等方面大開方便之門，為研修活動的開展提供時間、條件保障。為此，做到這樣兩個方面：一是構建校本研修制度體系。二是要強化措施，推動校本教研活動開展。要通過學校強有力的校本研修制度的落實，來強化規范校本研修行為，使教師的教學研究行為由被動逐步過渡到主動，最后形成習慣，達到教師將校本研修作為自己的一種工作，生活狀態的境界。三要為學校開展校本教研提供強有力的保證、服務機制，使校本研修長期持久地開展。
（二）加強教師隊伍建設，讓研修成為教師根植于內心的修養、無需提醒的自覺
教師是校本研修的主體，校本研修能否取得實效，關鍵在于教師參與的積極性與主動性?！白畲蟮臄橙耸亲约骸?，教師的發展潛力是由教師的反思力決定的。教師應“吾日三省吾身”：我需要研修嗎？我需要什么樣的研修？我的研修能做什么呢？教師應結合教學實際，圍繞某一典型課例或教學細節，用新課程的理念、觀點進行剖析，使研修不再只是簡單的備課，而是研究探討問題；以研究者的眼光審視、思考，乃至解決自己在教學實踐中的問題。目前適合校本研修的主要形式如下：1.自主研修。自主研修的方法主要有讀書、撰寫反思等。不僅讀與專業相關的書，更要廣泛閱讀專業之外包含歷史、文學、藝術、科學類的書籍，只有通過大量的閱讀，不斷吸收優秀的知識沉淀，充分領悟知識結構的脈絡與延伸，才能做到自己教學的厚積薄發，才能走出守舊的桎梏。另外撰寫反思也可以幫助自己不斷整理教學的得失，不斷修正自己的教學行為，逐步達到提高自身整體素質的目的。2.集中研修。集中研修是農村學校研修活動的一種有效形式，是集體智慧研究解決“難題”的“大會戰”。還可以根據縣域實際，按劃定的片區，各片區集中研修活動，可由片區學校輪流承辦，承辦學校根據自己學校研修特色，教學工作亮點，確定教研主題。如優秀研修團隊活動展示，優質課交流研討活動，研修成果經驗交流活動等。3.團隊研修。團隊研修具有同伴互助的資源優勢，具有問題課堂化的特點，具有研修交流共長的特點。團隊研修值得借鑒的是觀課議課和集體備課等。觀課議課要以團隊的研修主題作為觀課時的關注點，議課時圍繞著研修主題以及課堂上學生學習狀況為依據；以平等對話的交流方式對授課教師上課情況進行有針對性的“接地氣”的溝通和探討，無需阿諛奉承和“蜻蜓點水”式泛泛而談；最終達到在解決問題的過程中提高自身專業素養的目的。集體備課是以教研組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學情、制定學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息等系列活動；再不是大家在固定時間、地點聚在一起，你一言我一語、七嘴八舌，“集而不研”的簡單應付，草草了事。4.網絡研修。網絡研修是在信息技術環境下利用網絡開展的交流、學習、論壇等研修活動，校本研修與網絡研修整合信息化、主題式校本研修現已成為主流。目前使用最廣泛的有研修博客、QQ論壇，欣賞式探詢工作坊（集散教學精彩的校本研修活動），群策群力工作坊，“教學小現象研究”工作坊等形式以及許多研修茶座就是一個完全服務于校本研修工作而專門建立的，協調與合作，互相學習，彼此支持，共同分享經驗提供平臺；并在各種形式的研討活動中相互切磋，共同分享研究成果。
（三）專家引領、骨干教師指導，校本研修螺旋式提升
篇6
一、開展集體備課，提升教學水平
初中語文教師要始終保持高度的學習熱情和勇于拼搏的精神，能夠不斷汲取新知識，拓寬專業視野。從學生的實際情況出發，正確把握教改方向，不斷走上新的臺階。同時，學校要注重學習型教師隊伍的打造和語文教師終身學習力的激發，開展有效的集體備課，為教師進行創新型教學提供幫助。語文教研組圍繞教學目標、教學重難點、教學準備、教學過程、板書設計、教學反思等進行備課。通過討論，《夜雨寄北》的教學目標是了解有關李商隱的文學常識，有節奏地誦讀詩歌，整體感知詩歌意蘊。理解詩句的含義，體會所創造的意境，正確理解認識朋友間的友情等。集體備課并不是限制語文教師的個性化思維，教師可以結合語文教材和學生的實際認知水平，及時調整教學方案，合理開發教學資源。初中語文教師還要認識到與學生互動的重要性，在集體備課時應該預先設計出一些探究性問題，如詩中的“秋”字除了交代季節外，還起到了什么作用？成語“剪燭西窗”源自本詩，請說明具體含義？
二、設計驅使任務，拓寬教學資源
初中語文教師應該把設計教學驅使任務作為校本研修的重要內容之一，提高對執行教學計劃的認識，明確課堂教學的目標和底線，拓寬教學資源，把集體智慧變成個體發展的動力，取長補短，促進語文教學走向成功?！兑褂昙谋薄愤@首詩從空間上看，此地――彼地――此地，即巴山――西窗――巴山，往復對照;從時間上看，今宵――他日――今宵，回環對比，虛實相生，情景交融，構成奇詭的意境。我鼓勵初中生進行合作探究學習：“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時”二句有什么意蘊？作者用何種方式表達自己的心情？
三、選擇典型示范，開辟教學空間
初中語文校本研修應該是一項永無止境的工作，隨著素質教育和課程改革的深入發展，語文教師更應該常教常新，保持高度的責任感和使命感。在進行校本研修時應該選擇典型示范，為初中語文教學開辟新的空間。我校根據實際辦學條件，建立了以內控為主、外控為輔的校本研修活動管理運行機制，為語文教師的發展提供了良好的平臺。學?？梢赃x擇教學經驗豐富和教學水平較高的語文教師開展示范課，積極組織教師聽課，并且在聽課結束以后提出自己的意見和建議，達到語文教師的共同進步。還可以樹立典型，發展和培養一批能運用新課程理念教學的優秀教師，整體推進語文課改實驗深入發展。比如人教版初中語文《夜雨寄北》，在校本研修后，我進行了深刻的反思和改進，通過微課和多媒體等形式豐富了教學內容，微課教學作為一種新型的教學方式，不僅能夠激發初中生的求知欲和探索欲，還能夠培養初中生的自學能力和創新精神。
四、鼓勵校際聯合，優化教學活力
在實施校本研修過程中，校際聯合成為了至關重要的環節，不僅能夠解決學校和教師面臨的問題研訓，還讓學校享有了充分的自，調動了教師再學習再創造的激情，有助于教學科研能力的提高。校際聯合主要以名師、骨干教師為主，推動學校間的資源交流和融合，實現區域間的協調發展。還可以建立人才資源庫，實現專業人才的本地化和骨干教師的綜合化。學校要從多角度和多方面整合力量，創造出更適合初中語文教師的校本研修環境，尤其是提高中青年語文教師的科研意識和工作效率。在校際聯合實施后，我學到了很多，也改變了很多，我學會了用發展的眼光看待自己在教學實踐中遇到的問題，認真寫好每天的教案和札記。還要對具有代表性的語文課進行攝像，然后與語文教研組的成員進行互動交流，共同剖析教學中需要改進的地方，發揮集體的力量。
篇7
一、高位統籌，有效推進
為了將此項工作落到實處，雙陽區教育局先后制定并下發了《雙陽區區域校本研修實施方案》《雙陽區區域校本研修督導制度》《雙陽區教育內涵式發展十大行動（提升）（拓展）計劃》等指導性文件，多次召開專題會議，進行工作部署。采用“五三”一體化的工作策略，即行政領導、政府督學督導、進修指導“三導合一”；教研、科研、培訓“三位一體”；主體下移、主陣地下移、主要工作下移“三主下移”；統一課表、統一時間、統一檢查“三統一”；關注課堂教學的有效性、關注教師合作的有效性、關注互培的有效性的“三有效”。同時要求每個學校教學副校長專門負責此項工作。每學年初，學校把方案、計劃和校本研修活動日程表上交進修學校，進修學校按日程表參與研修活動，隨時指導檢查，最終形成了“教育局決策、進修學校牽頭、教研員全程參與指導、基層學校全員參加，教育科研引領”的工作格局，確保了區域校本研修工作扎實有效運行。
二、研培共行，有效實施
為確保區域校本研修深度前行，雙陽區采取“分層分崗，走出去請進來，送培到基層”的模式開展卓有成效的校本研修活動。全區先后派出領導、教研員、骨干教師100余人次到杜郎口、洋思中學等地進行實地考察，多次組織領導、教師參觀省內、市內名校，獲得了許多寶貴經驗和有益啟示；每年聘請省內教育專家為全區教師進行教材解讀和教學實踐引領。市教研室小學部全體教研員每學期至少兩次來我區做校本研修、教材解讀、教育理論輔導或訂單式送課送培，專家的學術引領、專業引領為區域校本研修提供了專業支撐；每學期初各學科教研員、科研員至少為廣大教師做一次學科理論、學科課標、板塊教學解析及研究問題的篩選、研究方法等專題培訓，定期或不定期地到基層學校為教師析疑解惑；校長或教學校長每學期對教師進行一次基于問題解決的專題培訓，為區域校本研修提供智力支持；加強了信息技術與教育教學深度融合，加大網絡學習空間在教師研修、資源共享、互動教學等方面的應用，依托網絡平臺開展聚焦主題的研修活動等。
三、建構模式，推廣成果
幾年來，經過各學區、各聯合體的大膽探索與實踐，構建了區域校本研修模式20余個，如153中學的“實施自主教育，促進學校內涵式發展”研修模式；一實驗的“兒童化課堂教學模式的探究”等，提升了全區整體課堂教學水平。為了推廣研修成果，小學以太平學區和山河學區為模板，初中以153中學、希望中學、152中學的校際合作為范例，分別召開區域校本研修現場會，推廣成熟做法。2013年，應省小學教研培訓部邀請，區教師進修學校副校長聶國權分別為“國培”項目省級品生品社學科骨干班、省教學新秀班做了“農村小學區域校本研修”專題講座，又在全省學科優秀教研組表彰大會上，做了題為“鄉鎮中心校輻射村小開展校本研修”的經驗介紹。
篇8
一、指導思想
堅持以教師培訓為先導，以課堂教學為主陣地，圍繞提高課堂教學的有效性，從常規工作做起，從實際中來到實際中去，確定校本研修主題為“促進學生全面發展，引領教師專業發展，實現學校內涵發展”。
二、研修目標
（一）通過研修學習，使教師形成自覺研修的習慣和能力，樹立規范、自覺的課改意識及質量意識，使課堂教學效果明顯提升。
（二）通過學科教研活動，實現理論與實踐的結合，增強教科研活動的實效性，使教師專業水平、科研水平全方位提高。
（三）以研導修。在研究中進修，在研究中提高教師素質，確保進修的專業方向性、問題針對性和工作適用性。以修促研，健全研究隊伍，提高教育科研的質量，增強教育科研的導向功能。在研修中工作，在工作中研修。
三、研修重點
（一）師德培訓，通過各種形式加強教師的師德培訓，培養一支受學生喜歡、家長放心、品德高尚的師資隊伍。
（二）德育工作和班主任工作培訓。
（三）結合學校實際，與時俱進地進行新教育理念的培訓，解決實踐中的問題。
（四）教科研基本知識、方法培訓。
（五）綜合實踐活動課程培訓。
（六）學生心理輔導培訓。
三、研修形式
（一）自主研修：聽隨堂課（一學年不少于30節）、學習課程標準、撰寫心得體會、撰寫經驗文章、多媒體課件制作等。
（二）專題講座：推廣王堂小學教師論壇，各片區學校推薦教師施行移位講座。講座內容為教學實踐經驗、德育工作、班主任工作、教育科研基本知識及基本方法、綜合實踐課開展、學生心理輔導方法等。
（三）合作研修：示范觀摩、聽課評課、校際交流等。結合上級部門相關培訓活動做好二級培訓，開展示范課、展評課、優質課、專題講座活動。
（四）技能競賽：結合全鎮實際，開展教育技術應用能力、三筆字等技能大賽。
（五）專業研修：實踐反思、技能訓練、論文撰寫等。
四、研修內容
（一）學科知識與教學技能類：學科教學研究的最新動態與成果；課程標準和教材研究；教學目標的設計與實現；課程實施與課程評價；校本課程的研究與開發；課堂教學的基本組織形式與組織策略；課堂教學設計與案例研究；研究性學習及綜合實踐活動的理論與實踐等。
（二）教師成長與專業發展類：教育法規與政策；教師職業道德；教師職業理想與專業發展規劃；教師心理調適與情緒調控；現代教育理論；教育教學評價；現代教育技術與應用；教育科研方法；教學藝術與教學風格等。
（三）教學管理與學校發展類：學校辦學思想與辦學特色；學校文化建設與校風、教風、學風建設；學校發展與教師隊伍建設規劃；校本研修規劃與方案等。
（四）班級管理與學生成長類：學生成長與身心發展；班主任工作與班集體建設；班級活動的組織與班務管理；良好師生關系的形成；學生思想工作及心理輔導；團隊活動組織與管理等。
五、保障措施
（一）切實加強對校本研修工作的組織領導。成立領導組織，具體指導工作的有序開展。
（二）進一步明確校本研修工作的崗位職責。
制定科學可行的校本研修規劃、年度計劃和實施方案。要將校本研修與學校發展、學校文化建設相結合。每位教師要根據自己的發展目標，制定個人專業發展規劃和年度研修計劃。
（三）健全研修工作經費保障機制，加大經費投入支持力度。
健全校本研修的經費保障機制，不斷加大對校本研修的經費投入，確保校本研修的經費投入，積極為全面推進校本研修工作創造條件。
（四）不斷完善校本研修制度，充分發揮指導、評估、考核、表彰的激勵作用。將校本研修的過程和績效納入全校領導與教師的工作考核、評比、評優的必要條件之一，并采取各種方式合理地實施獎勵。
（五）認真做好校本研修資料的收集、整理、歸檔等工作。
篇9
【關鍵詞】教師發展；素質提升；校本研究
一、校本研究的思考與主張
教育改革和發展的根本目的是提高民族素質，多出人才，出創新型人才，這也是當前中小學教育的共識。因為高水平的教師隊伍是高水平素質教育的保證，所以提高中小學教師隊伍的整體素質，已成為當下中小學教師校本研訓所面臨的一個新問題。新一輪的課程改革，也向教師素質的全面提高提出了新的緊迫的要求，國內對教師作用的認識也逐步深化，對于提高教師素質內涵的理解也在相應的豐富而深化。但是中小學教師素質提升策略校本研究，在國內北方卻相對淡化。在這樣的時代背景下，探究提高中小學教師素質提升策略研究將成為本區域教育的一個重要校本課題。怎樣才能讓中小學教師真正地融入新課改之中，讓廣大中小學教師在原有業務素質的基礎上得到進一步提升，以提高本校教師整體隊伍的專業化水平，成為我校校本研究的重要任務。
本校教師素質提升校本研究的主張，就是依據本校教師目前已有的業務素質現狀，針對教育信息技術水平和應用能力，針對課程資源學習意義建構能力，針對課堂教學理念與方法等，組織調研選題。在教育信息化應用實踐中，包括物化形態的有形信息化應用和觀念形態的無形信息化應用，為創構中小學自身素質提升對策和考量機制，將兩者有機結合起來，并通過開展校本研修實踐，以有效提高本校（中、小學）教師隊伍整體素質。中小學教師專業素質提升研究，是研訓轉變本校教師的業務職能：變教書匠為研究型教師；變權威型教師為引領型教師；變科任型教師為綜合型教師；變傳統型教師為信息融合型教師。本校教師素質提升策略校本研究和教師專業發展，具有教師繼續教育研訓實踐的一致性，是指向于義務教育健康發展和均衡發展。因此，無論是校本研究還是校本培訓，理應關注學校的教學改革實踐和教師專業發展實踐。中小學教師是現代義務教育校本建設的主體，同樣須提升自身的職業素質和師德素養，因其決定著義務教育的發展資質、辦學特色、教育質量及管理水平。中小學教師需求身正學高。只有其自身達到高標準，才能有效用其高標準來培養后代新人；本校教師需求嚴謹治學，勇于創新；以自己的學識、才能和師德修養來影響一代代后生；中小學教師的勞動成果，是義務教育均衡發展師資智慧的結晶，且成果測評和專業評價具有一定的復雜性和艱巨性，很難完全科學予以定性量化。由此，中小學教師職業道德和社會責任感提升策略的校本研究，同樣顯得尤為重要。
二、校本研究的措施與環節
教師素質提升校本研修對策及途徑，理論上追求新見地，實踐中追求新舉措。具體著眼于五個“落實”：一抓教師素質提升校本研修活動計劃落實；二抓教師素質提升校本研修常規管理落實；三抓教師素質提升校本研修考量標尺落實；四抓教師素質提升校本研修要求達標落實；五抓教師素質提升校本研修發展目標落實。
校本研究是解決本校中小學教師素質提升問題的自主性研究，它與教育經驗總結研究和教學課例研究相互結合，構成本校教師素質提升實踐（問題采擷、反思診斷、總結積累、反復研修的螺旋式循環）模式。校本研究的第一個環節，是基于學校各教研組自主實踐，說明中小學教師素質提升的基點是各研訓小組，其研究應針對各個小組教師素質自身實際，并應以本教研組教師所面臨的研訓實際問題為研究的出發點。第二個環節，是研究的對象為了本校各位教師，研究內容是本校教師素質提升策略的實施手段和研訓實踐對策，研究過程是本校教師積極建構教師專業發展的自主實踐模式。第三個環節，是為了教師素質提升創建校本研訓特色，提高校本研訓質量，提高本校教師專業品位，提高教師教育管理水平和教學質量。具體表現在三種校本活動形式：一是學校與研訓部門一體化素質提升建設活動；二是學校組織層面上主張的素質提升研修活動；三是教師專業發展自覺參與的素質提升學習活動。研究通過以上三個方面的校本活動形式，針對不同研訓內容和任務，不同成果和目標，實施不同的校本活動方式，同時也輔助于校本管理經驗總結和教學課例研究。
篇10
一、學校課程改革內源發展的內涵與特點
（一）學校課程改革內源發展的內涵
學校課程改革內源發展，是指在自上而下的政策推動下，學?；谧陨淼霓k學理念、辦學經驗，自主開展符合學校文化特色的課程改革的發展形式。學校課程改革內源發展，是以實現學校創生化辦學為內在發展目標，以激發教師變革意識、提升教師變革能力為內在動力，以學校支撐為內在支持與保障。在這一過程中，學校作為一個獨立的個體，其課程改革的行為是自覺自發而為，無論是政府部門的行政力量支持，還是研究機構的技術力量協助，都不能撼動學校在課程改革中的主體地位；無論是改革的動力，還是改革的主體都來源于學校自身。只有這樣的課程改革才能落實“全球視野，本土行動”課程創新準則，實現可持續的深入發展。
（二）學校課程改革內源發展的特點
1．學校有明確的課程發展規劃和專門的課程領導機構。雖然課程改革是一項復雜的系統性工程，具有非線性、不可預知性的特點，但是建立在課程政策、課程理論、變革理論、學?，F狀自我剖析、澄清前提下的愿景和戰略規劃，對于課程改革的設想與實施至關重要；強有力的課程領導機構對課程改革過程的領導、監督、決策、評價作用也不容忽視。邁克爾•富蘭認為，“教育變革的五個關鍵詞是意義、一致、連貫、協力、合作以及持續改進的能力。”［2］明確的課程發展規劃和有效的課程領導機構保證變革成員間達成改革意義的一致性，凝聚力量、通力協作，共同致力于“大的藍圖”的實現，在加強政策和資源的基礎結構建設的同時，持續不斷地挖掘目前尚未被利用的內外部改革潛能。
2．學校有自己的校本課程開發，能體現其校本特色。學校校本課程的開發以教師為主體，為教師參與課程改革提供空間，還可提升教師的課程素養，增強教師的主體參與意識、資源開發意識與反思創新意識。
3．學校教師是課程改革的積極參與者、建構者，有明確的課程意識。只有當學校成員懷抱課程改革的主人翁態度，積極吸納萃取先進的課程思想，成為課程改革的生力軍，摒棄單純依靠外部資源的投入和改善實現課程改革的“拿來主義”，憑借教師成員的主體性和創造性、自我發展能力和機制的培養與形成，多方面積蓄力量，才能真正實現自我提高與持續改進。
4．學校課程改革已取得一定的成效和社會影響，主要表現在以下四個方面：課程改革帶來管理者、教師和學生的觀念轉變和方法創新；教師對課程改革具有較高和較穩定的認同感；學校的校本課程體系的開發和實施受到學生、家長、社區及專家的贊同與認可；為區域基礎教育課程改革的發展起到引領作用。
二、教師促進學校課程改革內源發展的機制
教師與課程之間的內在關系已經成為當代教育研究者與決策者的共識，主要體現在以下三個方面。
（一）教師的課程認同是學校課程改革內源發展的前提
自20世紀60年代以來，中外課程改革的實踐不斷證明，離開了教師的課程認同，脫離了教師創造性的課程實施，任何“完美”的課程改革方案，都是空中樓閣而已。誠如英國課程學者凱利（A．V．Kelly）所指，教師在課程改革領域發揮著“或立或破”的重要作用，“任何教育實踐質量的優劣，在很大程度上都取決于負責此事的教師；任何課程改革的努力，如果沒有意識到此點，而只是從課程領域的外部進行嘗試的話，都注定不會成功，或最多只是一些細枝末節的改動”。［3］“課程改革最想看到的變化是教師對教育本質有更加深刻的理解”［4］這些思想觀念的更新不僅體現在知識觀的變化，也體現在教師對自身角色和作用有了新的思考與探索實踐。例如，經過課程改革，教師由重視知識點的傳授，到關注學習方法的重要性；改變以往照本宣科的狀態，注重設計師生互動的情境或契機，關注學生個性與潛能的發展。由教師發動的“自下而上”的課程改革充滿創造性激情，只有教師帶著實踐中的困惑和改革熱情，積極投身課改之中，他們生成的理念、獲取的經驗、設計的課程才能廣泛扎根于當代中小學之中，形成學校課程改革內源發展趨勢。
（二）教師的課程參與是學校課程改革內源發展的基礎
我國新一輪的基礎教育課程改革，是由中央政府自上而下推動，通過各級教育行政部門的層層傳導而到達學校，其優點在于有堅實的政策、經費、人員等做保障。但其挑戰在于激發和調動學校的改革熱情，提升學校的課程改革能力，讓課程改革成為學校的自覺行為?！白韵露系母母镌诳焖倨占敖逃母锢碚摵屯七M教育改革的同時，也使改革培訓與教師基于自身課程教學體驗的現實需要存有距離，成為迫于外在壓力的被動參與者?！保?］也就是說，這類課程改革利用政策的力量將教師推到變革的主導地位，但同時也制約教師個體能動性的發揮。［6］為此，學校的課程改革，就成為教師與課程內在關系得以建立的場域。在這個場域中，教師主動性地、批判性地、創造性地介入課程運作的決策、設計、實施、評價基本環節，尤其在課程實施過程中，教師通過對課程的“二次開發”和“動態實施”，創造性地規劃與處理課程，結合系統的課程理論，建構符合教師自身教育信念、教育核心價值觀以及學情、校情的理想課程形態。教師的課程參與之所以是學校課程改革內源發展的基礎，其原因有以下三點。第一，教師的課程參與是保證課程有效實施的前提。教師逐步掌握課程權利，批判性地選擇與解讀教材、開發課程資源，創造性地實施教學。在選擇、理解、再創造的過程中，尋求一條課程實施的“忠實性”取向與“生成性”取向相結合的道路，由單純的既定課程的忠誠執行者轉向實施中的創生者。第二，教師的課程參與有助于形成科研意識、提升科研能力。在課程參與過程中，教師不斷發現問題、自我反思，并基于教育實踐問題，結合課程經驗、課程理論和對學生的理解重新體認課程的生成和運動過程。第三，教師的課程參與，有助于更新教育觀念，培養創新意識與創新能力。教師的課程參與，不單單依據其樸素的課程經驗，局限于課程實施環節進行簡單的“加工轉換”工作，而是在課程運作的各個環節進行批判反思與主動建構，從而創造性地規劃與處理課程。［7］因此，隨著教師參與學校課程改革活動的逐步深入，學校能夠結合優勢、協調資源、整體規劃，有效推動學校特色化發展，學校課程改革走向內源式發展道路。
（三）教師的課程意識是學校課程改革內源發展的保障
教師的課程意識，是指教師基于對課程系統的整體感知和把握而表現出來的對課程問題的敏銳洞察和積極反應，是存在教師觀念層面中或明確或隱含的“課程哲學”，它既包含教師在教育行為過程中的課程觀，又包含教師在課程實施過程中的方法論，具有個人性、生成性、導向性等重要特點。教師的課程意識，反映了教師解決課程問題的能力和水平，影響著教師參與學校課程改革的范圍和程度，既是學校課程改革內源發展的前提，又是學校課程改革內源發展的結果。一方面，“明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式。”［8］富蘭認為，一切學校變革的結果和外顯形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潛藏于深海之中的強大支撐則是教師意識層面的變革。如果課程沒有進行改革，一切教學改革的效果在剛性課程的制約下都會被制約和消減。只有教師先行轉變思想觀念，樹立課程意識，推行課程改革，而新課程急需相應的教學改革作為支撐，隨之而來的便是教學方式、學習方式的相應變革，當教師發現現行的制度與革新之后的方法相排斥，便會引發教學制度和教學管理體制等層面更深刻持久的改革。另一方面，學校課程改革內源發展的過程，也是教師課程意識逐漸明確、豐滿、成熟的過程。相關制度的建立、文化氛圍的形成促使教師主動參與課程改革，自覺探尋課程意識的發展生成之道。例如，在基礎教育階段推行的“全課程育人”理念，打破學科知識間的界限，從系統化、整體化的角度進行課程設計，教師從關注教學方法的改革，轉向課程改革的整體推進，在這一過程中，逐漸形成自身的課程系統意識、課程參與意識、課程控制意識和課程創新意識。因此，學校課程改革和教師課程意識是雙向互動的關系。學校課程改革有助于教師課程意識的提升，反之，教師課程意識的提升能有效推動學校課程改革的順利進行。合理處理兩者的關系能帶來雙方良性發展，否則導致惡性循環。
三、教師促進學校課程改革內源發展的策略
（一）轉變教師課程身份，為教師參與課程改革賦權
教師的課程身份，是指教師在課程中的地位、角色及相應的權利與行為規范等，要取決于課程改革的制度設計。由國家推動的自上而下的課程改革，與由學校推動的自下而上的課程改革，有著不同的制度設計，它們對課程改革中的教師身份也有不同的規定。國家推動的課程改革是一項系統性的大范圍改革，改革的目的在于從國家層面整體改進課程體系，改革的著力點在于制定權威性的國家課程標準，改革的推進在于吸納學科專家、課程專家、教師、教育管理者等多元力量參與。因此，在這種國家層面的課程改革框架中，教師的課程身份已經具有了明確的規定性，對教師的具體要求也比較剛性。以我國2001年開始啟動的新課程改革為例。此次課程改革實行國家、地方與學校三級課程管理制度，教育部總體規劃基礎教育課程，制定課程管理政策，確定國家課程門類和課時，并制定國家課程標準；省級教育行政部門規劃地方課程；學校在執行國家課程和地方課程的同時，開發或選用適合本校的課程。作為此次課程改革的措施之一，教師的培養與培訓問題在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中有專門要求，“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構、教學方法?！保?］重視課程改革中的教師培養和培訓問題，說明了教師在課程改革中占據重要地位，扮演著重要角色，發揮著重要的作用。同時，教師的課程身份取決于教師的課程身份認同。國家課程改革的制度設計，需要教師自覺認同自身的課程身份，真正實現課程身份的轉換。長期以來，人們賦予教師的身份是教學身份，“人們把教師當作技術人員———他們熟練地掌握了課堂管理技術，學到了一些傳授知識的方法、技能和技巧，但他們只是把在別處發展了的理論付諸實施而已。專家小組擬定課程的目標和理論、研究教材、付諸實驗，根據實驗結果加以改正并交付學校實施。而教師只是專家小組和最后接受者（學生）之間的必要的中間人物”。［10］久而久之，這種觀念也影響到教師自我的身份認同，把自己看作課程方案的執行者，認為課程開發是學科專家和課程專家等人的工作，在課程改革中產生被動服從的思想。為此，幫助教師正確理解自己的課程身份，建立起自覺的課程身份認同，能夠真正促進教師創造性地參與課程改革，實現教師在課程改革中的專業發展。因此，要轉變教師課程身份，需要切實從課程制度設計和教師課程身份認同兩方面入手。首先，要建立科學合理的學校課程制度。學校課程制度是指“在學校形成或制定的，結構嚴密、相對穩定、體現學校教育價值觀的，參與課程建設的全體人員必須共同遵守的程序、步驟和規范體系，是學校進行課程規劃、課程開發、課程實施、課程管理、課程評價與校本教研等活動的價值準則、行為規范和運行保障”。［11］學校課程制度既要體現國家意志，執行國家課程標準，也要體現地方特色，落實地方課程，更要彰顯學校辦學理念，積極開發校本課程。良好的學校課程制度應該做到：執行國家課程標準有剛性，落實地方課程有彈性，開發校本課程有靈性。為此，在學校的課程制度中，應明確教師的課程身份，為教師參與課程開發賦權。其次，要增強教師課程身份的自我認同。在當前的基礎教育課程改革中，教師扮演的角色越來越重要，教師在課程規劃、課程實施和課程評價等方面都發揮著重要作用，教師的角色不再是知識的搬運工，也不只是課程的執行者，而是課程的領導者和開發者。［12］學校需要引導教師基于教材而又超越教材，鼓勵教師立足課堂而又超越課堂，幫助教師研究課程標準而又超越課程標準。學校要讓教師學會從課程的觀點出發來分析所遇到的教學問題，讓教師學會運用課程理論來處理教學設計，讓教師學會運用課程開發的技能來創造性地開發課程資源。因此，通過組織教師參加課程理論學習與學校課程開發實踐活動，讓教師感受到由此帶來的積極變化，其課程身份認同將逐步加強。學校課程制度設計，確立了教師課程身份的合法性；教師課程身份的自我認同，保障了教師課程身份的有效性。我們仍需進一步探討教師課程身份內容的合理性，即我們究竟賦予教師哪些課程身份。我們將從課程的公共知識屬性與個體經驗屬性兩個維度，分析教師的課程身份內涵。就課程的公共知識屬性而言，教師的課程身份則是公共知識的代言人；就課程的個體經驗屬性而言，教師的課程身份則是個體經驗的創造者。作為公共知識代言人的教師，在參與課程開發時，以課程標準為依據，以學科內容為基礎，學會從學科專家和課程專家的角度思考和解決課程問題，注重課程內容的科學性，加強課程實施的創造性。作為個體經驗創造者的教師，在參與課程開發時，以課程標準為依據，以學生發展的實際狀況為起點，以所在學校的真實條件為基礎，充分運用個體教育經驗，創造性地開發課程資源，富有個性地推動學校的課程開發。簡言之，學校需要在課程制度設計中賦予教師課程身份以合法性，在課程改革實踐中增強教師課程身份的自我認同，并鼓勵教師以公共知識代言人和個體經驗創造者兩種課程身份，積極參與學校的課程改革工作。
（二）參與校本課程開發，為教師參與課程改革提供空間
校本課程，又被稱為“學校本位課程”，它是以學校教師為主體、充分利用本校的優勢資源、意在更好地促進本校學生個性化發展而開發的課程體系。開發校本課程，成為目前許多學校發展的優先選項。我們認為，學校積極開發校本課程，具有三大動因。第一，促進學生個性發展。無論是國家課程，還是地方課程，在滿足每位學生的個性發展方面，都有局限性。校本課程既能彌補國家課程和地方課程的局限性，更是為進一步滿足學校學生的個性化發展所需求。第二，促進學校特色發展。許多學校在發展過程中，能夠扎根所在社區，創造性地開展教育工作，在歷史發展過程中，積淀下優秀學校文化，形成鮮明辦學特色，成為具有一定影響力的品牌學校。學校優秀文化的傳承、學校品牌的塑造，需要以校本課程的形式制度化、體系化。第三，促進教師專業發展。有效促進教師專業發展，更好地推動教師實現教學創新，真正推動教師角色轉變，是校本課程開發的第三大動因?！半S著校本課程的實施，教師的課程意識和課程決策權力日益增強，其角色也開始發生積極的變化。這種變化主要表現在，教師成為課程的研究者、設計者和評價者，成為學校課程變革的主體，在課程發展中發揮更大的作用”。［13］馬什（Marsh C．）等研究者認為，教師在參與校本課程開發的過程中，他們的參與意識、參與能力將經歷六個發展階段，如表1所示。隨著教師參與能力的提高，他們參與校本課程開發的范圍和程度也必然得以擴大和加強，教師們的課程開發能力也會得到更多鍛煉。學校教師是校本課程開發的主體，教師課程開發能力是決定學校校本課程質量的關鍵因素。教師的課程開發能力，是在參與學校校本課程開發活動的過程中，逐漸培養出來的。因此，學校需要系統地規劃校本課程開發，鼓勵更多教師參與校本課程開發，讓教師在參與校本課程開發的過程中，實現自身專業發展，幫助學生個性發展，推動學校特色發展。為此，學校需要從以下三個方面推動校本課程開發。首先，立足學校課程改革的整體性，推動校本課程開發。學校課程改革是包括國家課程、地方課程和校本課程在內的整體改革，校本課程開發要置入學校課程改革的總體框架之中，學校要形成對校本課程開發的總體規劃和統一領導。在學校課程改革的整體框架中，要妥善處理三級課程的關系，國家課程是主體，地方課程和校本課程是補充。
校本課程開發是在國家課程、地方課程基礎上的開發，不是另搞一套，學?？梢詫艺n程進行校本化實施，但不能淡化、取代國家課程。既要避免在校本課程開發中消極無為，更要避免越俎代庖的、非此即彼的開發方式。如前所述，學校執行國家課程要有剛性，落實地方課程要有彈性，開發校本課程要有靈性。將校本課程開發列入學校課程改革的整體規劃，并組織教師、配置資源、有序推進。與校本課程開發的課程規劃相對應，學校需要認識校本課程開發的周期性和階段性，克服急于求成的功利化心態，給教師更多的時間去探索，給教師更多的空間去創新，并給予教師的課程開發以更多支持和保障?？傊⒆銓W校課程改革的整體性，將會推動校本課程的有序推進。其次，立足學校課程改革的主體性，推動校本課程開發。校本課程開發的主體是學校教師，校本課程開發的目的是學生的個性發展，校本課程開發的策略是充分發揮學校的特色優勢。因此，以校本課程開發為著力點的學校課程改革，在學校發展中扮演著重要角色，成為推動學校整體發展的重要力量。學校需要充分認識課程改革對學校發展的重大意義，主動以課程改革創造性地推動學校發展。為此，校長應成為學校課程改革的領導者，帶領學校教師研究學校課程改革，帶領教師積極投身校本課程開發，讓學校的課程改革成為學校整體發展的突破口。為保障學校課程改革在學校發展中的主體地位，學校內部進行必要的組織變革和體制改革，成立專門的課程發展機構，加強教師團隊的建設，配備必要的物質資源、出臺相關的管理制度，為學校課程改革的深入推動提供堅實的基礎。只有學校充分認識到課程改革對學校發展的重大意義，積極推進學校內部的組織變革和體制改革，主動地、創造性地推動學校課程改革的整體推進，校本課程開發才能持續推進。最后，立足學校課程改革的文化性，推動校本課程開發。學校課程改革不僅是課程門類和課時增減的技術性變革與機構部門調整的組織變革和體制改革，而且是以學校精神文化變革為核心的學校文化變革。
學校課程改革是學校文化變革的重要部分，學校課程改革的深入推動，需要學校文化的深刻變革，“要革新，先革心。我們的教育工作不能停留于經驗水平；我們的教育科研不能醉心于陳腐觀念的炒作；我們的教師進修不能滿足于單向灌輸的模式，那么，唯一的出路就是改造我們的學習，改造我們的研修，以便擴大我們的視野，引發新舊觀念的沖撞，最終發現新的思維方式，確立新的教育觀念?！保?4］校本課程開發服務于學校文化的整體變革，更著力于推動學校文化的深刻變革。教師參與校本課程開發的過程，既是學校教師堅持終身學習、不斷自我超越的過程，又是以學生為本位、不斷促進學生個性發展的過程，還是以學校為學習共同體、不斷促進學校特色發展的過程。教師在這一過程中，相互合作、共同交流，塑造良好的教師文化，并以教師的人格力量為表率，塑造良好的學生文化，更能從整體上塑造追求卓越、不斷創新的優秀學校文化?？傊?，校本課程開發為教師課程意識發展搭建了平臺，提供了發展和檢驗教師課程意識水平的機會。同時，校本課程開發對于滿足學生的個性發展、實現學校的特色發展，具有重要的價值和意義。學校需要將校本課程開發列入課程改革總體規劃，積極推動學校的組織變革和體制改革，并與學校文化變革相結合，以校本課程改革為契機，塑造優質的學校文化，推動校本課程的有序推進、持續推進和深入推進。
（三）開展校本研修，以研究促進課程改革內源發展
隨著課程改革的深入發展，教師課程研究者的角色越來越受到重視。教師要通過研究來解決遇到的問題，通過研究來推動課程改革的工作，研究成為教師開展工作的一種必要方式，成為有效推進工作的重要組成部分，“教師必須依靠研究工作增進自己的創見，這種研究必須是他本人的，因為只有他本人才能找到適當的資料和數據。別人按照自己的經驗所說的事情通常對教師有所幫助，但是必須在教師本人所處的情境中經受考驗。因為對于這個人行得通的事情，對于另外一個人就不一定行得通。”［10］為整體上促進教師群體開展教育研究工作，許多學校積極開展了校本研修活動，立足本校的教育實踐狀況，以教師為主體，以行動研究、課例研究等多種方式，研究和解決教育工作中的重要問題，取得了許多有價值的研究成果，鍛煉了教師隊伍的教育研究能力，創造性地推動了學校工作的開展。學校開展校本研修，鼓勵教師開展研究工作，首先需要正確理解教師研究的性質與特點。教師的研究是在教育實踐過程中進行的，以真實的教育問題為研究對象，以促進自身專業發展和提高教育效果為目的，屬于典型的行動研究。行動研究，既是在行動中的研究，又是為了行動的研究，行動與研究具有高度內在關聯，具有整體性和統一性。教師的行動研究，則是在教師的教育、教學過程中，在參與課程改革的行動中進行的。因此，教師的研究工作與教育教學、課程改革等應該融為一體，“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創造的態度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的、不可分割的，教師的教育、教學工作將因為與研究融為一體而獲得內在的、根本的推動力量”。［15］
換言之，教師既是行動者，又是研究者，是以行動開展研究，以研究促進行動的行動研究者。我國中小學校在長期的實踐過程中，總結形成了若干有效的校本研修方式，包括專家引領、同伴互助和個人反思。專家引領提供了一種外部知識和理論導向，同伴互助提供了信息的分享與交流，個人反思則是個人知識的內化和提煉，這三種方式的綜合運用與三種研究力量的有效整合，是開展校本研修的關鍵。在實踐中，影響校本研修的首要因素即教師的個人參與意愿，激勵教師積極參與校本研修，成為校本研修活動開展的首要工作。除了制度建設等外部規定性要求外，專家引領和同伴互助是非常重要的因素。專家引領為教師的參與提供了發展方向和行動目標，同伴互助為教師的參與提供了技術支撐和情感支持。換言之，專家引領和同伴互助為教師的個人研究提供了團隊支持，避免了教師個人在研究過程中的無助感和焦慮感。有調查顯示，教師在校本研修中遇到的困難之一，就是獲得的專業支持少，以及由此帶來的研究性不強，教師的研究缺乏方向感等問題，“從校本研修的‘主體與指導’來看，32％的教師認為，‘教師單打獨斗多，專業支持少’……從校本研修的‘組織與形式’看，24％的教師認為，‘學校常規活動多，研討交流少’”。［16］為此，學校要有效整合校內外各種研究力量，建設校本研修的研究團隊，以團隊研究帶動個人研究，“學校或學院應當變為這樣一個研究團體：鼓勵人們準備按上述批評的要求進行自我批評，使相互關系不斷得到調整?！保?0］作為“教師即研究者”觀念的倡導者，斯騰豪斯（Stenhouse）思考了幾種教師從事研究的方式。例如，教師與同事合作，由同事來觀察自己的教育教學，或者教師訓練學生來觀察自己的教學活動，或者教師通過各種形式的記錄來作為研究的資料等，綜合各種研究方式之后，斯騰豪斯建議教師與專業的研究小組進行合作，開展共同研究。［17］明確的校本研修主題和合理的校本研修規劃，是達成校本研修成效的重要保障。為培養教師的課程意識，校本研修的主題應該聚焦學校課程改革，尤其是學校的校本課程開發。這項工作的開展，不能停留在經驗探索與總結的層面，而是需要以研究的方式，組織教師集體攻關。
