校本課程評價范文

導語：如何才能寫好一篇校本課程評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：手風琴；校本課程；評價

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）06-050-1

一、手風琴校本課程評價的原則

1.發展性原則。

手風琴校本課程在評價過程中，一直關注學生的不同需求，旨在促進學生、教師和課程的發展與完善。因此，發展性原則是該課程評價的首要原則。它不僅僅關注學生的現實表現，更關注學生的未來發展，以求得在已有水平基礎上獲得進一步提高。它將傳統的評價模式重視“過去”和“現在”，轉向評價“將來”和“發展”。

2.個性化原則。

以學生為主體，落實到評價之中就是要在評價之中更多的關注個性化的發展，在評價操作中做到“個別化”，思想上突出“個性化”，有針對性地開展評價，認真地關注每個學生的進步，讓他們能夠感受到自己的進步，從而不斷地發展自己，超越自我。

3.多元化原則。

手風琴校本課程的主體參與者涉及到校本課程的諸多領域，因此，在評價中，我們改變了以往任課教師的“終結權”，將所有參與到校本課程的主體，都賦予了評價的權利。特別是，以往學生都作為評價的客體，被動地接受評價，但是隨著評價的多元化，學生已經成為評價的重要主體，受到了空前的重視。

4.對話性原則。

評價的本質就是評價雙方精神的對話，心靈的溝通。評價的作用就是促進學生更全面的發展。因此，手風琴校本課程的評價充分采用了對話原則，是教師與學生之間形成平等的對話關系，評價的各方在學生充分發展的前提下，協商討論、內化作用，從而達成共識，使學生能夠更加積極地接受評價結果。

二、手風琴校本課程評價的內容

（一）學習表現

1.學習效果評價。

（1）手風琴基礎知識。

學習和了解手風琴基本構造和基本樂理知識，有效地促進學生對于彈奏手風琴興趣的形成和發展。

（2）手風琴基本技能。

讓學生學會熟練的運用手風琴風箱；學習手風琴彈奏、表演的初步技能；在音樂聽覺感知基礎上識讀樂譜；在手風琴表現活動中運用樂譜。

（3）音樂創作與歷史背景。

以自由、即興的彈奏方式表達自己的感情，學習淺顯的音樂創作常識和技能。通過認識手風琴作曲家生平及作品的題材、體裁和風格等，了解中外音樂發展的簡要歷史，初步識別不同時代、不同民族的音樂，加深對民族音樂的認識和理解。

（4）手風琴與相關音樂文化。

了解手風琴與其他樂器的聯系，感知不同樂器的主要表現手段和藝術形式特征，并對相關音樂文化進一步加深認識。

2.學習態度。

通過對學生在平時日常學習生活中所體現出的學習態度進行評價，培養和端正學生學習態度，為樹立終身學習觀奠定基礎。

3.進步幅度。

對學生進步幅度進行評價，主要更加關注學生的個體差異。不僅僅是通過學生手風琴技能的評定，更通過學習中的進步，來對學生進行評價，既鞭策學習過程中具有一定優勢的學生更大限度地發揮自己的特長，同時對于學習中處于劣勢的學生也給予最大限度的鼓勵，幫助他們樹立信心。

（二）自我評定

1.學習態度。

通過對學生在平時日常學習生活中所體現出的學習態度進行自我評價，能夠使學生比較公正、客觀的認識自身的優勢與不足，培養和端正學生學習態度，為其樹立終身學習觀奠定基礎。

2.進步幅度。

學生對自己進步幅度進行評價，使學生能夠充分享受學習的樂趣，得到成功的滿足，激發他們更加強烈的學習欲望。

（三）他人評定

1.學習態度。

通過其他人（包括學生家長、教師等）對學生在平時日常學習生活中所體現出的學習態度進行評價，能夠更加公正、客觀地反映學生的真實情況，培養和端正學生學習態度，為其樹立終身學習觀奠定基礎。

2.進步幅度。

由他人對學生進步幅度進行評價，可以展現學生更加全面的發展狀況，對于起全面發展有非常大的幫助。

（四）自身發展

1.技能提高。

技能提高既應該包括對于手風琴演奏技術、技巧的提高，同時也應該涵蓋學生對于音樂表現力和鑒賞能力的提高，我們在評價過程中不僅要注意學生顯性的進步，同時也要注意其隱性能力的不斷提高。

2.發展潛力。

通過手風琴校本課程的學習，不僅僅要注重對學生手風琴演奏能力的培養，同時還應提高學生其它音樂領域的綜合素質以及對音樂知識的自主建構能力，為進一步進行其他音樂課程學習奠定良好基礎。

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關鍵詞：校本課程；歷史選修課；課程評價標準

一、研究背景

在湖南省長沙市湘郡未來實驗學校（以下簡稱“我?！保┬１菊n程“樂學有才”的育人理念引導下，2013年下學期，本人以人教版中學歷史教科書七年級上冊中的“華夏民族服飾”這一概念作為研究對象，分析其演變歷程與發展規律，初步嘗試開設了為期16周，共計兩輪、8個課時、每課時40分鐘的“中國服飾史”歷史選修課。授課對象為遵循自愿報名原則集中的56名（中途1人退出）七年級新生。但由于課程自身的不足以及學校對校本課程的調整，后期該門歷史選修課并未連貫實施。

二、研究目的與意義

1.研究目的

從個人角度分析，希望通過對以往歷史選修課不足的總結歸納，嘗試制訂開設歷史選修課程的自我預估評價標準，以期積累經驗、調整方向，使自身在校本課程中獲得更加長遠的發展。從學科角度而言，有了初步明確的歷史選修課程評價標準，能充分發揮歷史學科的優勢，提高歷史選修課課程設置的可行性與實施質量。不僅能豐富校本課程的種類，也使廣大師生共同受益。

2.研究意義

校本課程是學校對國家、地方課程的一種補充，三者相互依存。我校的校本課程遵循“樂學有才”的育人理念，針對學生實際發展水平的差異及時做出調整，并切實根據學校的辦學特色、學生的興趣特長和教師的特點，有效地安排教學內容，保證教學目標的實現，從而更好地促進學生全面、自主、協調的發展。

歷史選修課作為我校校本拓展課程中的一部分，對豐富和充實課程體系具有重要的現實意義，它的順利、高效實施對于學校爭辦特色學校，豐富學校校園文化，實現教育資源的整合具有一定的指導意義。由此及彼，明確其課程評價標準勢在必行。

三、問題呈現

1.課程設置階段不夠“樂”

我校校本課程的開設理念是“樂學有才”，“樂”即快樂、愉悅。盡管本人很快樂地開設了這門課，但在歷史選修課開設之初，部分學生是受最初所報課程的人數限制而被調配到本課程中來的，因此，該部分學生尤其有5名男生對“中國服飾史”是不感興趣的。這在一定程度上就降低了該課程的開設可行性，同時也讓我意識到歷史選修課的內容具有一定的性別偏向性。

2.課程設計階段太倉促

從通知開課到實施相隔僅一周，上課時間固定在每周一的第八節，本人將“中國服飾史”的課程內容做出了如下具體安排（見下表）。

由于準備時間不充足，首先，從上述“中國服飾史”課程內容的安排表格中就可明顯看出三大問題：一是課題名稱不嚴謹；二是課程內容較零散；三是僅借助已閱的一些主要參考書目，沒能編寫出自己的特色教材，缺乏創新性。其次，盡管本人充分備課、制作精美課件、印制學習資料，但在課程教學設計上仍然準備不充分，例如缺乏相關參考書籍、詳細圖片資料、服飾道具、動作分解視頻資料等，這也在一定程度上減少了課堂中的“樂”，增加了實施課堂教學的困難度。

3.課程實施階段欠會“學”

除了上述問題在一定程度上削弱了學生們“學”的積極性之外，本人過于嚴肅的教學風格與課堂活動形式的欠缺也致使學生們在學習的過程中過于依賴教師的講解，從而出現學生語言貧乏、小組展示不積極的現象。選修課不同于通用課程，應充分讓學生表達出自我見解，應是師生互動活躍，讓學生愛學、“樂學”、會學的課堂。

4.課程反饋階段不完善

盡管課程結束后，對學生進行了考勤考核評價，從反饋的整體授課效果來看，已初步達到了激發學生學習歷史的熱情，培養歷史研究興趣，正確引導學生審美價值取向的既定目的，且第二輪授課在第一輪授課的基礎上加以改進，因此效果更佳。課后學校也對選課學生就該課程的開設情況進行了問卷調查，但本人對學生的考勤考核評價體系仍然不完善。當時本人對學生的評價雖然包含出勤、課堂紀律、課堂表現、課堂檢測四個方面，但在課堂表現方面仍有遺漏之處，例如學生的課堂參與廣度與深度、精神面貌與人文素養等。

四、研究結論

據上述研究分析，為了保障歷史選修課這一校本課程的可行性與實施質量，教師可在正式開課前試行一節課，請學校領導、老師試聽，并對其進行詳細的課程評價。評價時應遵循科學性、可操作性、參與性及全面性原則，以本人曾開設的歷史選修課“中國服飾史”為例，詳細評價內容及所占分值如下：開課與選課10分，教案與教具10分，教師引導15分，學生參與15分，拓展整合10分，學生評價20分（其中課堂效益與學習表現各10分），教師評價10分，學校評價10分。

以上結果僅供參考，如若評分在80分以上為優秀，可行性較高，反之則有待改進。歡迎廣大同行提供多方評價意見或建議，以便進一步完善。

參考文獻：

[1]孫世圃.中國服飾史教程[M].北京：中國紡織出版社，1999.

[2]周錫保.中國古代服飾史[M].北京：中國戲劇出版社，1986.

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關鍵詞：民族體育 校本課程 教學評價體系 構建

中圖分類號：G85 文獻標識碼：A 文章編號：1004―5643（2013）03―0081―03

1 構建民族體育校本課程教學評價體系的必要性

課程是學校教育的重要組成部分，也是民族文化及民族體育文化進入學校傳承的首要環節。當前人們開始關注學校實踐，關注校本課程的實施，這為民族傳統體育文化進入學校提供了良好的機遇。2001年6月，我國政府頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》和新的課程計劃，開始了新一輪的基礎教育課程改革。經過了10年多時間，這一輪基礎教育課程改革取得了實際的成效，很多中小學都利用國家課程和開發自己的校本課程來實現新課標所規定的目標。在體育教育領域，很多學校進行了體育校本課程的開發。在廣大的民族地區，有些學校也在嘗試著開發自己的校本課程。比如，黔南布依族地區學校利用本民族的體育文化元素開展體育活動，根據布依民歌“好花紅”創編布依族地區學校校園健身操、健身舞運用于學校體育活動之中，既體現了民族元素，又注入了時代氣息。這些民族地區學校所開發的體育校本課程，一般都會以民族傳統體育項目為主要內容，我們稱之為民族體育校本課程。

筆者正在參與的教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區項目《布依族地區學校體育課程資源的開發性研究》就是一種民族體育校本課程的開發和實施研究。在開發的過程中，我們編寫了《黔南民族體育》的校本教材，它是我們開發與實施民族體育校本課程的重要內容。我們在實驗學校的體育教學中使用了這本學生教材，但是在實施后就面臨一個如何進行教學評價的問題，這就是本論文需要解決和研究的問題。針對民族體育校本課程的教學評價問題也是當前很多正在進行民族體育校本課程實驗的教師所面臨的困難，急需我們廣大的體育教育工作者進行研究和探討。

只有構建民族體育校本課程教學評價體系才能為民族體育校本課程的實施提供評價依據，為我們提供判斷的標準。只有構建的教學評價體系科學合理，才能更好地衡量我們民族體育校本課程確立的目標、開發的教材內容以及教師的實際教學是否合理。所以，構建民族體育校本課程教學評價體系是我們必須完成的實際任務，它有很強的必要性，是我們了解當前正在開展的民族體育校本課程實施效果的有力工具和必不可少的手段?？傊褡弩w育校本課程的開發和實施需要構建合理的民族體育校本課程教學評價體系。

2 構建民族體育校本課程教學評價體系的主要依據

民族體育校本課程教學評價體系的構建是一個復雜的過程，需要考慮到評價主體、評價對象、評價內容、評價方法這些要素。只有結合學生的身心發展規律和新課標的要求，了解當前的課程和教學評價發展趨勢以及民族體育校本課程內容自身的特點，才能構建起合理的民族體育校本課程教學評價體系。

2.1要依據學生身心發展的規律

我們構建民族體育校本課程教學評價體系的目的是衡量我們的民族體育校本課程是否有助于學生的成長和發展，進而能否讓我們的民族體育項目進入學校得到有效傳承。所以，我們構建民族體育校本課程教學評價體系的第一個依據就是考慮學生的身心發展特點，要符合其發展規律。比如，對小學低年級和高年級的學生要考慮其自身發展的年齡階段性特點，制定不同的評價標準，也要考慮其發展的連續性特點，制定的評價標準要具有一定銜接性。同時，還要考慮學生發展的差異性特點，制定的評價標準要適應學生身心發展的不同特點。

2.2要依據體育與健康課程標準

我們開發的民族體育校本課程，一般都是按照課程標準的要求去開發和建設，所以我們構建其教學評價體系時也要依據體育與健康課程標準?！扼w育（1～6年級）與健康（7～9年級）課程標準》設計思路中也作出了“根據課程發展性要求建立評價體系”的指示，指出要“力求突破注重終結性評價而忽視過程性評價的狀況，強化評價的激勵、發展功能而淡化其甄別、選拔功能，”“把學生的體能、知識與技能、學習態度、情意表現與合作精神納入學習成績評定的范圍，并讓學生參與評價過程，以體現學生學習的主體地位，提高學生的學習興趣”?！扼w育與健康課程標準》（2012年修訂稿）對原課標做了諸多修訂，其中關于評價的修改是“根據課程學習目標和發展性要求建立多元的學習評價體系”，“要求對學生的體能、知識與技能、態度與參與、情意與合作進行綜合評價，提倡在以教師評價為主的基礎上引導學生進行自我評價和相互評價，重視形成性評價與終結性評價相結合，提高學生體育學習和鍛煉的主動性、積極性及自我評價能力?！蔽覀儤嫿褡弩w育校本課程教學評價體系時，一要依據課標里對評價的具體要求，二要依據課標本身的內容，要依據課標四個領域的學習目標。

2.3要依據當前中小學課程和教學評價的發展趨勢

當前中小學課程和教學評價呈現如下趨勢：評價主體出現多元化趨勢，不僅管理者、教育者主持評價，學習者及其同伴也可以參與評價。評價內容的范圍出現擴大化趨勢，以往只注重學習結果，現在學習過程也被納入評價范圍；以往只關注學生對知識的掌握、技能和能力的提高，現在同時也關注學生情感態度價值觀的變化。評價方法和形式出現多樣化趨勢，以往評價形式比較單一，一般通過紙筆形式的考試測驗、量化考試的方法進行評價，現在增加了觀察記錄等檔案袋式評價，繼續使用量化評價方法的同時也強化質性評價方法。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，一定要順應當前課程和教學評價的發展趨勢，順應時代的要求，不能閉門造車，違背時代潮流。

2.4要依據民族體育項目自身的特點

民族體育項目是我國各族人民在祖國廣袤的土地上創造的身體活動方式，滲透著各自民族的歷史、價值觀念，反映著各具特色的文化習俗和地域風情，是我們中華民族不可或缺的寶貴財富。它有自己的身體活動特點，有自己的文化心理內涵，這些與現在學校所傳授的西方體育教學內容體系是不同的。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，要符合民族體育項目自身特點，不能簡單套用以前的適用于西方體育教學的評價模式。

總之，構建民族體育校本課程教學評價體系需要我們考慮相關的各方面因素，只有這樣，才能構建起合理的民族體育校本課程教學評價體系。

3 構建科學合理的民族體育校本課程教學評價體系

教學評價體系包括評價主體、評價對象、評價內容（指標）、評價形式與方法這些內容。我們建立民族體育校本課程教學評價體系內容時，應該結合民族體育校本課程的特點和當前評價發展趨勢來建立，下面分別討論這些評價體系內容。

3.1民族體育校本課程教學評價主體

我們要根據課程和教學評價主體多元化趨勢，來確立民族體育校本課程教學評價的主體。對民族體育校本課程的教學評價，既要以體育教師為主要評價者，也要參考學生本人和其他學生的意見。在具體實踐中，我們要避免可能出現的問題，比如學生本人自評時，要避免出現自評過高或過謙的問題，學生互評時，要避免出現學生之間互送人情或打感情牌而導致評價失真的問題。教師要在評價前做好學生的思想教育工作，使學生認識到評價的重要性，并起到預警的作用?；ピu中，對發現的失真評價現象要采取一定的懲罰措施，對故意打高分或打低分的學生要批評教育，作廢其所打分數并扣掉其自己一定分數?？傊?，體育教師和學生是民族體育校本課程教學評價的主要主體，在評價時要發揮其主體作用，又要有一定措施避免可能會出現的問題。

3.2民族體育校本課程教學評價對象

本文要構建的民族體育校本課程教學評價體系是針對學生的教學評價體系，評價對象是使用民族體育校本課程的中小學生。我們在構建民族體育校本課程教學評價體系時，要充分考慮學生的身心發展特點，對不同年齡階段水平的學生要有不同的評價標準。所以，我們在設計民族體育校本課程評價標準時，應該分層次地去設計，對水平一、水平二、水平三、水平四各階段的學生進行評價時應分別設計不同的評價標準。同時，也要注意各階段的評價標準之間要有連續性，構成合理的評價體系。在具體實施中，還要考慮學生之間的差異性，靈活使用評價工具，使每個學生所付出的努力都要有所體現，不能只看最后的體育測試成績。

3.3民族體育校本課程教學評價指標

考慮民族體育校本課程評價內容時應該按照評價內容擴大化趨勢和課標本身的要求去設計。我們不僅要注重對學生學習民族體育項目結果的評價，更要注重對學生學習過程的評價。我們不僅要對學生學習民族體育項目知識、技能進行評價，更要注重民族體育項目對學生運動態度、情感價值觀的變化帶來的影響。我們在制定民族體育校本課程教學評價指標時，嚴格按照《體育與健康課程標準》的要求去操作。另外，課標在制定目標時也是按照學生的知識與技能的掌握、情感與價值觀的變化、心理適應能力的提高這些維度去設計的，我們以課標作為教學評價指標設計的標準，也符合課程與教學評價發展的趨勢。

依據2012年新修訂的體育與健康課程標準，我們確立了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康與社會適應這四大方面的評價指標。為了體現學生的差異性和鼓勵學生學習民族體育項目的積極性，另外加上努力進步程度這一方面的評價指標。我們又對具備高級職稱資格的中小學一線體育教師進行了專家效度咨詢，分別對這五大方面及其里面的二級指標所應占的比重進行了討論，最后確立了民族體育校本課程教學評價內容指標及其比重關系。具體情況是：評價內容的總分是100分。第一個大項指標“運動參與”占15%，共包括三個二級指標，分別是：學習態度（注意力集中，主動積極，自覺鍛煉等）占5分；興趣、愛好、習慣養成占5分；出勤率占5分。第二個大項指標“運動技能水平”占30%，共包括四個二級指標，分別是：民族風情與民族傳統體育項目基本知識占8分；民族傳統體育運動技術、技能與方法占8分；拓展性的民族傳統體育活動的思想及運動精神占7分；具有安全防范意識和能力占7分。第三個大項指標“身體健康”占20%，共四個二級指標，分別是：全面發展身體素質與能力占5分；懂得基本保健知識和方法占5分；塑造良好體形和身體姿態占5分；適應自然環境的能力占5分。第四個大項指標“心理健康與社會適應”占20%，共四個二級指標，分別是：在體育學習民活動中表現出來的堅強意志品質占5分；與同伴的合作意識與能力，并與同伴和諧相處占5分；在體育學習活動中的情緒穩定程度占5分；良好的體育道德占5分。第五個大項指標“努力進步程度”占15%，共三個二級指標，分別是：具有進取精神，不干落后占5分；通過自身努力，取得進步占5分；克服困難，盡力完成教學任務占5分。

3.4民族體育校本課程教學評價方法

表1民族體育校本課程教學評價內容

考慮到民族體育校本課程本身的特點，我們主要采用質性評價方法。因為民族體育校本課程是國家體育課程的補充，在學校體育教學中還不能占據主要地位，我們在評價時采用質性評價方法更為合理。同時，民族體育校本課程在發展學生體育技能、情感態度、心理適應能力的同時，也肩負著傳承民族體育文化的使命，我們在對其進行評價時，也是采用質性評價方法更為合適。我們已確立了民族體育校本課程教學評價的內容指標體系級其各自所占的比重，可以采用評價表的形式把以上評價指標囊括其中。采用等級評價的定性評價形式，分別對各個二級指標進行設計，以“運動參與”這一大項指標為例，可見表1所示：

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關 鍵 詞： 特許金融分析師（CFA）；教學效果；SAD分析法

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3544（2013）04-0058-05

一、引言

CFA（Chartered Financial Analyst）是特許金融分析師的簡稱，是美國以及全世界公認的金融證券業最高級別資格證書，也是目前國際通行的、最具權威的金融分析領域的行業標準。自1963年第一個注冊金融分析師產生以來，CFA資格證書就成為全球從事投資行業人員職業典范的象征，因其權威性而享有“華爾街入場券”、“國際第二護照”和“全球通行證”等別稱。

在全球范圍內，CFA協會現擁有140多家大學合作機構，這些大學大多是本國或本地區的頂級高等學府。各國高校與CFA協會進行課程合作的主要內容是各大學將CFA考試所涉及的知識體系納入該校金融學本科或碩士研究生的教學計劃。目前我國已有北大、清華和復旦等6所985高校與CFA協會合作，將CFA課程體系引入高等學歷教育過程中。另外，對外經貿大學、 西南財經大學和南京審計學院等6所高校，也開設了金融學專業CFA方向本科教學班。

自1996年CFA考試登錄中國以來， 我國已擁有北京、上海、廣州、南京和成都5個考點。雖然近年來我國報考CFA的考生人數正逐年上升，但其數量遠遠不能滿足市場對CFA的需求， 因此CFA在中國有很大的發展前景。一些地方政府，比如上海和深圳均明確提出加大對CFA的培養和引進。上海市金融工委、金融辦的《上海金融領域“十二五”人才發展規劃》就明確提出，在“十二五”期間，上海市金融領域持有國際通行的金融職業資格認證證書的人才數量要達到1.5萬人，占從業人員的比例達到5%左右，其中CFA證書擁有人數要突破3000人。深圳市人力資源和社會保障局的《深圳市人才認定標準（2011年）》，新增了CFA等人才作為地方級領軍人才和后備級人才認定的標準，并擬加大力度引進相關人才。

本文剖析了目前我國高校金融專業教學普遍存在的問題，并基于SAD分析法，構建了CFA課程本科教學“因素-效果”模型，歸納出影響其教學效果的3種基本因素以及9種擴展因素。通過CFA課程本科教學實證分析， 以甄別影響其教學效果的關鍵因素，并據此提出有針對性的對策建議。

二、文獻綜述與問題提出

雖然在金融危機后，國外的金融專業教育，特別是美國高校金融教育受到來自各方的質疑（Jay Lorsch，Rakesh Khurana，2008）， 美國前總統布什（2008）也曾以開玩笑的口吻指責哈佛商學院的金融教育在金融危機中有著一定的責任。但是Al Yoon、Blackburn R.等許多學者仍然堅信，美國目前開展的金融職業教育與考試體系，在今后很長時期內將成為世界其他國家追隨和學習的標桿 [1] 。

國內學者對CFA教學的認識和研究已約有10年，早期多側重于介紹和闡釋CFA教育與考試體系的規程和意義，例如，劉姝威和鄭瑞芳對美國特許金融分析師認證體系進行了系統性分析 [2] 。隨著CFA職業資格考試在我國的迅猛發展，學者們一致認為我國現階段的金融教育應該與國際接軌，學習和借鑒CFA考試的經驗是一條有效途徑。周悅認為我國高校金融教學內容無法適應金融業發展的現狀，目前現代金融學的核心內容是公司財務與資本市場的研究，而我國金融專業教學仍以貨幣銀行學、商業銀行經營管理、國際金融等傳統課程為主，使學生無法解決金融發展中的實際問題 [3] 。張超通過對我國現行金融教育不足之處的分析，指出我國高校金融專業應盡快實施教學改革，而借鑒美國CFA制度的經驗，將是一種有益的嘗試 [4] 。萬曉通過對美國CFA制度經驗的剖析，提出了構建以資本市場為核心的知識框架，強調職業道德操守教育，提倡終身學習與職業生涯發展是培養適應市場需求金融人才的必經之路 [5] 。而在2008年金融危機以后，方建珍和杜偉岸借鑒CFA考試框架的“德才兼顧”特征，提出了金融創新人才培養必須秉持專業知識教育和職業道德培養“兩手都要硬”的理念 [6] 。

在上述學者的研究基礎上，將我國高校金融專業教育與CFA職業資格教育進行比較，不難發現我國現階段金融教育的短板較為明顯，具體而言表現在以下四個方面：第一，學科內容無法適應金融業發展的現狀；第二，金融學教育總體上仍是以定性思維為核心，定量分析內容相對不足；第三，現行金融英語教育滯后；第四，金融職業道德教育幾乎為空白。而CFA考試的核心內容“公司財務與資本市場的理論實踐和創新”恰恰是現代金融學的主要內容，掌握這些內容也是一個優秀金融人才所應具備的基本素質。再者，CFA考試的特點體現為：考試范圍廣泛，基本上囊括了金融專業人員所必須擁有的專業知識結構，并強調知識的系統性、整體性和嚴謹性，側重對知識點的理解應用而非記憶，考題既注重傳統的知識又能反映不斷涌現的金融創新實踐。CFA共分三級考試，內容逐步深入，被稱為全球投資專業最為嚴格的考試，其一級考試的內容模塊及試題比例，如表1所示。

CFA一級是金融理論知識的打基礎階段，其知識量相當于國外金融本科專業水平；CFA二級更加側重實務知識的考核， 其水平基本能勝任投資分析員的知識和能力要求；CFA三級側重于綜合能力的考察， 要求考生以投資基金經理的思維和角度來綜合評測投資組合的收益與風險，整體定位和把握每個投資分項的特性。CFA協會對報考者并沒有職業限制，但報考一級的考生至少應該在考試當年獲得大學本科學歷，且每年每人只能報考一個等級。只有三個級別的考試全部通過， 且擁有至少四年金融從業經歷者，同時又是CFA協會成員，才能成為CFA持證人。

2011年11月， 南京審計學院金融學院在江蘇省內率先將CFA課程引入本科教學， 面向大二、大三學生展開CFA一級的輔修教學工作；2012年9月，金融學院對院內大一新生進行選拔，在新的學科方向下組建了CFA國際班（共49人），以期通過大學四年與國際接軌的CFA現代金融理論課程的教學， 使絕大多數學生畢業前能通過CFA一級考試；并與今后金融碩士專業教學課程打通設計， 期望該專業研究生能繼續通過CFA二級和三級考試，為將來成為CFA持證人打下堅實的基礎。

本文歸納了影響CFA本科教學效果的基本因素與擴展因素，通過構建CFA教學“因素-效果”模型，探討各教學要素之間的相互影響關系， 并分析教學因素與效果之間的關聯效應，從而拓展了CFA本科教學效果分析的視角， 深化了其教學質量內涵的認識，具有較強的理論意義。同時，根據南京審計學院CFA本科教學的實際情況， 結合SAD分析法將“因素-效果”模型運用于CFA本科教學的實證分析中，進而提出強化CFA本科教學質量的建議措施，具有一定的現實意義。

三、方法概述與模型構建

SAD（System Accommodation and Development）分析法是日本學者田信哉和森彰共同提出的，這種方法是對影響總體目標完成的各種因素加以整理，并對它們的影響程度定量化，便于合理規劃組織的整體行為，提高其運行效果。

首先，SAD分析是將存在問題的各種因素按因果關系聯系起來的圖解方法，它實質上是一種帶有矢量的方框圖。圖中將有關因素（方框）用表示因果關系、前后關系的箭線聯結起來，形成問題系統圖。整個圖解反映出最終目標——中間目標——影響因素或改善手段三者之間的相互關系。其中影響因素或改善手段在圖中用無輸入線的方框表示，稱為“外因”問題；最終要解決的目標方框常用雙線框標出；其他單線方框稱為“內因”問題。通常由影響因素或改善手段到最終目標要經過多級中間目標方框才能達到。

其次，需確立模型定量計算的過程。常用的SAD分析法定量計算數學表達式是線性模型，設問題的結果為y，問題的原因為x1，x2，…，xn，并設：

0≤x1，x2，…，xn，y≤1

x1，x2，…，xn，y=1 當問題完全解決時0 當問題完全沒有解決時

y和xi（i=1，2，…，n）之間的關系可以用一次方程式表示為：y=a1x1+a2x2+…+anxn。其中，a1，a2，…，an是表示原因xi對結果y的影響程度（即權重值），它們取從0到1的數值，即：0≤a1，a2，…，an≤1，且a1+a2+…+an=1。這些權數的確定帶有一定主觀性，因為y，xi是定性的因素，從原則上講是難以客觀測定的，但確定這些權重值時，經驗方法往往是可行的。

最后，甄別影響系統運行效果的主要因素源。通過計算確定出各種外因問題對系統改善的影響程度后，用圖表定量地描述出各影響因素對系統改善所承擔的責任，進而尋求改善問題的途徑。

基于SAD分析法， 構建的CFA本科課程教學“因素-效果”模型，如圖1所示。

本文在相關學者研究基礎上，針對本科生學習CFA一級考試課程的實際情況，提煉出影響CFA課程本科教學效果的3種基本因素：興趣提升度、知識理解度和創新促進度，并衍伸出9種擴展因素以支撐基本要素的行為內涵。現階段，在CFA課程本科教學過程中，由于學生對該專業課程了解程度的非全面性，必須首先通過對其職業生涯的合理規劃，讓他們充分認識到自身學習CFA的價值，并不斷強化其個人興趣，激發其求知欲望；其次，鑒于CFA考試的嚴格性與系統性，應在本科教學過程中通過課程知識體系的深化、多元學習方法的綜合應用，以及多維學習與應試能力的培養，使其對CFA課程知識的理解程度逐步深入；最后，CFA考試還特別注重金融知識的實踐與創新能力，因此在日常教學中還應有意識地營造一種寬松的學習氛圍，拓展學生的創新思維，并注重金融理論與實踐的結合，加強學生實踐經驗的累積，為他們將來參加CFA二、三級考試夯實基礎。

四、實證分析

基于SAD分析法， 在構建CFA課程本科教學“因素-效果”模型基礎上，從2013年3月至2013年5月， 對南京審計學院2011和2012級CFA輔修班， 以及金融學院2012級CFA國際班實際教學情況進行實證分析。通過問卷形式展開調查，對象主要包括上述班級的學生，學院內負責CFA課程教學任務的教師及校內相關專家。為保證調查對象能順利理清CFA課程本科教學存在問題中各要素的因果關系，調研采用結構化問卷與半結構訪談形式展開，并保障問題項的規范性、可操作性和針對性原則。此外，在采用現場填寫、電話或Email等形式進行問卷調查時， 金融學院CFA課程組成員均全程參與，從而提高了問卷的回收率和訪談的質量。共發放問卷260份，回收252份，有效率達到97.22%。經過雙向咨詢，通過多輪反饋，人員應答意見的概率分布接近正態分布，取得了較為滿意的回復結果。

將調查結果匯總，計算其估計值的平均值作為因素比較值的最終取值，并據此測算CFA課程本科教學各因素對其教學效果的影響程度：

？滓x1=0.3×0.3=0.09， ？滓x2=0.4×0.3+0.2×0.4=0.2，

？滓x3=0.3×0.3=0.09， ？滓x4=0.2×0.4=0.08，

？滓x5=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x6=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x7=0.3×0.3=0.09， ？滓x8=0.2×0.3=0.06，

？滓x9=0.1×0.3=0.03。

通過統計分析和測算， 得到各因素間的相互關系，以及各因素與教學效果間的關聯程度，具體結果如表2所示。

由表2可知，一方面，在影響CFA課程本科教學效果的3種基本因素中，知識理解度的權重最大，說明在整個CFA課程本科教學過程中， 對CFA課程知識體系的把握和理解程度將直接影響其教學效果的優劣。另一方面，在眾多擴展因素中，可以將職業發展規劃性、學習方法應用性和能力培養全面性歸為影響CFA課程本科教學效果的關鍵因素。職業發展規劃性對教學效果的影響程度達到了20%，反映出眾多受訪學生希望通過CFA課程本科的學習，明確自己將來的發展方向，錨定今后工作和學習的目標。在CFA課程教學過程中，給學生呈現一條清晰的職業生涯發展路徑， 不僅能提升學生的學習興趣， 還能促進其對CFA課程體系整體設計的認知。但該因素權重過大，也反映出由于CFA資格考試在國內的持續升溫， 造成很多低年級學生學習的從眾心理，在不明確自身學習目標和規劃的情況下，盲目跟風學習的現象比較普遍。此外，學習方法應用性和能力培養全面性因素對教學效果的影響程度均達到了18%，說明在CFA課程本科教學環節，教師應充分運用多元教學方法， 注重對學生綜合能力的培養，以激發學生學習的主觀能動性，在強化知識理解度的同時， 促進學生在金融專業理論與實踐領域的創新能力，而這些因素均會提升CFA課程本科教學的效果。

五、結論與建議

本文基于SAD分析法， 構建了CFA課程本科教學“因素-效果”模型，并對南京審計學院近兩年CFA課程的本科教學進行了實證分析。 結果顯示：影響CFA課程教學效果的關鍵因素是知識理解度；在眾多擴展因素中，職業發展規劃性、學習方法應用性和能力培養全面性對其教學效果的影響最為明顯。 這將有利于師生在日常CFA課程教學過程中明確學習目標，把握教學重點。顯然，提高CFA課程本科教學效果是一項復雜的系統工程， 本文結合實證分析結果，從三個方面提出進一步提升CFA課程本科教學效果的對策建議：

首先，把握CFA課程考試規律，明晰CFA本科人才培養思路。CFA考試注重學生對金融理論知識的拓展與應用，因此在本科教學過程中，應首先系統梳理CFA一級考試的10個內容模塊， 通過知識體系搭建和知識層次推進的思路， 將其與金融專業本科教學課程有效銜接。例如：將CFA《道德與專業標準》內容與《大學生職業生涯規劃》相關課程貫通；在講解CFA《經濟學》課程之前，使用曼昆《經濟學》教材為其做好學習鋪墊；推薦羅斯的《公司金融》作為CFA《財務報表及其分析》 課程的衍伸與輔助教材等。要厘清各門金融本科專業課程與CFA考試內容模塊之間的關系，使學生能由淺入深，有條不紊地系統掌握金融核心課程體系的知識內容。此外，還可將CFA課程本科教學與研究生課程培養方案打通，為今后攻讀金融碩士研究生的學生繼續參加CFA二和三級考試打好基礎。

其次，激發學生學習興趣，優化CFA課程本科教學方法。將提升學生學習興趣作為CFA課程本科教學方法創新的基點，以基于問題學習（PBL）的方法為導向，并結合多元互動等方式進行教學模式創新，使學生能夠在掌握現代金融知識的同時，提高自身應考能力。例如，跟蹤了解CFA一級歷年考試命題思路，以相應CFA考試真題為導向，在課堂教學中開展專題討論；利用電子教學媒介與平臺，充分與學生進行互動，針對考題全面剖析，隨時解答，以形成良好和較為寬松的學習氛圍。

最后，通過CFA課程本科教學，提升學生綜合能力與素質。后金融危機時代，高校傳統金融專業教學內容與方式已很難適應不斷變化發展的現代金融體系。通過將CFA職業資格考試課程體系與高校金融專業本科教學嫁接，從金融數理分析、金融專業英語、金融職業道德等多方面全面提升學生的專業水平與綜合素質。在此過程中還應重融匯、厚基礎，進一步強化學生應考能力以及金融實踐經驗的累積。

參考文獻：

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篇5

一、改革體育學習評價的必要性

在過去的一段時間里，我國的高校體育教育取得了較大的進步和發展，但對體育教育課程學習的評價卻停步不前，雖然也有從教育學角度形成的評價體系結構，但可操作性和指導性偏弱。經調查顯示，大部分的地方高校仍然沒有對大學體育課程學習進行有效的評價，所以改革體育課程學習的評價體系就勢在必行。

（一）符合教育思潮的發展

目前，我國的學習評價逐漸演變為過程和終結性相結合的評價，更加重視對個體差異的尊重性，主觀評價與客觀評價的結合使評價的主體及方法更加多樣化，評價內容更加多元化。這種替代性的評價思想已在實踐中得到了證實和體現，且順應了當前學習評價思潮的l展，是我國地方本科院校體育課程學習評價改革的必然選擇。

（二）符合評價改革的需求

經調查現有體育學習評價的滿意度發現，大部分教師和學生對現有的體育學習評價不滿意，教師與學生在需求及期望的情況有上很大差別，學生希望評價要更加多元化。因此體育學習評價方法應該更加靈活、主體更加多樣、標準要有差異性以及結果要更具人性化。

二、地方本科院校大學體育課程學習評價的現狀

大學體育教師在教學活動中起著重要作用，但目前對于教師的評價還處于研究和探索階段，不僅缺乏系統的理論指導和科學的驗證方式，且在現有的研究成果中，涉及到的也只是大學體育教師的教學能力和研究能力，在其綜合性的評價、標準和方式的研究上并沒取得較大進展。而大學體育教師評價的理論不足、實踐不完善，則嚴重地影響了教師隊伍的整體發展，甚至制約了大學體育教育事業的發展。

（一）評價內容單一化

目前，大多數地方本科院校的體育課程學習評價內容都過于注重對體能素質和運動技能的培養，忽視了對身心健康、參與能力、解決問題能力、創新能力和實踐操作能力等綜合素質的評價。評價完全是為了迎合現有趨勢，對個體發展的特殊性并不重視，評價內容極其單一，尤其是在學生學業成績的評定方面，沒能統一學生的身心發展。

（二）評價主體模糊化

現有的體育學習評價，以教師評價為主，雖然也有一些學生的自我評價，但相對來說非常薄弱，往往忽視同學間的互評和自下而上的多元評價。評價主體單一，學生們被排斥在評價活動之外，只能被迫接受學習評價結果，這種傳統的評價方式，使得學習評價出現了諸多問題。

（三）評價標準定勢化

在傳統的評價標準中，對于評價標準的統一性過于重視，使得評價者在評價過程中墨守成規，嚴重限制了學生個性和創新能力。這種固定性的體育學習評價標準，完全沒有考慮到學生在體育活動中情感和個性的變化，只是機械性地將學生用同一尺度規劃，忽視了不同學生的身高、體重、運動技巧與運動成績間的關系，限制了學生在體育活動中的個性化成長，局限了教師的自主發展道路。

三、改革地方本科院校大學體育課程學習評價的對策

教師評價是一項具有綜合性效益的活動，不管其開展的主要人為意識是什么，其多方面的功能最終都會影響到教師的工作和行為習慣，甚至影響他們與人相處的心態及關系。但是，人具有主觀能動性，傳統的被動測評方式明顯不夠準確，因為人的心態和行為在整個評價過程中會不斷變化，所以，在對高職院校的教師進行評價時，不應只注重評價的標準和結果，而應該樹立全局觀念，重視評價的整體活動過程。

（一）堅持以人為本

學校的重要人力資源是教師，其不僅能夠提升教學的質量，還是培養高技能人才的重要保證。因此地方本科院校的辦學必須以教師發展為主，努力開發、利用和管理教師的潛力，激發教師的活力，推動教師的工作開展，并由傳統的人事行政管理變為現代化的人力資源管理。地方本科院校的管理者應該更加注重教師績效考核的價值取向，關注教師的個人健康，將教師的發展作為績效考核的重要標準，實現人力資源管理的科學化和規范化。

（二）評價理念科學化

為了促進大學生的全面發展，可以將“健康第一”作為體育活動的指導思想，不僅要重視學生的體能和身心健康，更應該關注學生多方面的發展潛能，如道德品質、團隊精神、個性化發展、創新意識和實踐能力等多方面的發展。讓大學生在體育學習的過程中不僅能充分地展現體育方面的特長，還能讓學生在實際體育活動中體會到學習與進步的樂趣，從而有效地提升學生在體育學習方面的自信心，增加學生主動參與性和學習熱情，為終身體育目標的實現打下良好基礎。

（三）評價內容需拓展

評價內容的選擇應該和課程目標相統一，特別是要和學習領域的水平目標相一致，這是體育學習評價中的重要環節。首先可以對學生進行逐個觀察，從而依據學生的體育學習特征分析和評定出最為合適的評價方式，讓學生的體育成績更加合理；其次體育學習評價中的體能評價占比不可太高，要加大知識、技能、學習態度以及合作精神等方面的評定比例。在評定成績的時候要注意學生的個體差異性，關注學生在體育學習過程中的進步情況和變化。

（四）評價主體多樣化

目前，地方本科院校大學體育課程學習評價都是以學生的體育學習成績為基礎，教師評價為主體，學生的自我評價和相互評價只起到輔助作用。不過，由于教師具有豐富的評價經驗，極為了解學生的情況，所以這種評價方式就尤為適合應用在運動技能和身體素質方面的評價上。但是，對學生的學習成績進行評價則不僅需要教師的評價，還更需要學生的自我評價和相互評價。

四、結語

篇6

關鍵詞：校本課程領導；中小學校長；功能和策略

當前，校本課程開發，已成為我國基礎教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發作為新生事物，中小學教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現成的經驗借鑒。從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發的最重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的功能和策略，對校本課程開發具有重要意義。

一、中小學校長校本課程領導的功能

校本課程領導是一個多層次的活動系統，不同層次校本課程領導的有效實施，最終都落實到中小學校層次上來。校本課程領導的主體可以是個人，也可以是團體。在學校層面上，主要的校本課程領導者是校長。

中小學校長校本課程領導具有決策、組織、引導三個基本職能，其中，決策職能是中小學校長校本課程領導的核心。中小學校長校本課程領導的主要職責是：明確學校的辦學理念，確定學校校本課程開發目標，組織高質量的校本課程開發共同體，營造民主、合作、學習、創新的學校文化。

在校本課程開發中，校長是一個“牽一發而動全身”的角色，起著至關重要的作用。中小學校長校本課程領導作用區域主要是課程和教學，被領導者主要是教師和學生。學生發展是中小學校長進行校本課程領導的出發點和歸宿，最終目標是達成學生學習質量的提高以及課程品質的提升。中小學校長校本課程領導的作用，主要有以下六個方面。

第一，學校校本課程目標的設計。決定學校教育哲學；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規劃學?！白钸m合”的校本課程開發總目標；設計學校課程開發規劃。

第二，決定學校校本課程設置和課程結構。根據學校校本課程的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應將校本課程適度結構化。

第三，決定校本課程的內容。根據學校校本課程開發規劃，組織審定教師提出的校本課程內容和組織校本課程內容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。

第四，校本課程實施的組織。在教學層面上，教師是校本課程的領導者，中小學校長是校本課程實施最核心的組織者和引導者。中小學校長校本課程教學領導的主要任務有：①制定溝通目標：領導者會參考教師意見，制定符合學校特性的教學目標，就教學目標與學校成員進行溝通，依據目標規劃教學計劃，并能帶動學校成員落實教學目標。②管理課程教學：領導者會確保各科教學正常進行，統合協調課程與教學事宜，均衡安排師資，保證教師的教學時間，并減少與教學無關的活動。③視導評鑒教學：領導者會觀察及評鑒教師的教學，協助教師改進教學，解決教師的教學困難，掌握整體教學的品質。④促進專業成長：領導者會鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協助輔導新教師的教學。⑤督促學習進步：領導者對學生學習成效有高度期待，營造積極的學習氛圍，獎勵學生學習進步，對學習困難的學生采取補救措施。⑥營造支持環境：領導者會建立安全、有序的學習環境，注重學生的紀律，提供適當的教學資源，尊重并支持教師的教學，與家長及社區保持良好關系。［1］

第五，校本課程評價的組織與指導。建立校本課程評價機制，決定校本課程評價的目的、內容、指標、方式。校本課程倡導發展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學生學業的評價、教師專業水平提高的評價、學校發展的評價組成。指導教師開展校本課程評價工作。

第六，校本課程開發的組織、協調和指導。確定校本課程開發的基本程序、要求和策略。協調校本課程開發過程中的各種矛盾。指導校本課程開發。

二、中小學校長有效進行校本課程領導的策略

（一）制定學校校本課程開發規劃，繪制校本課程發展的藍圖

校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。校本課程規劃可分為長期規劃、中期規劃、短期規劃。一般說來，長期規劃通常10年以上；中期規劃通常為2~7年；短期規劃通常為1年。

中小學校長要引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。在制定校本課程規劃時，應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學校本課程開發規劃的內容主要有：開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。

（二）再造與重組學校的組織結構，提供校本課程開發的組織保障

學校組織結構是有效開發校本課程的基本保證?！罢n程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結構才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環境脈絡，課程改革將是短命的?！保?］課程專家喬治·A·比徹姆認為，有五類人員參加課程決策：專業人物；團體代表，包括專業人士和一些任課教師；專職人員；非專業的市民代表；學生。［4］這就要求學校內部的組織形成一種合作、開放、多元的權力結構。

中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構；組織學校領導成員建立學?！靶１菊n程開發委員會”，負責統籌、規劃、指導學校的校本課程開發工作，為校本課程開發提供組織保障。學?！靶１菊n程開發委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發委員會”成員時，要充分體現教師是校本課程開發主體的特點。

（三）成立校本課程開發指導小組，提供校本課程開發的專業支持

專業引領是校本課程開發得以深化發展的關鍵。沒有理論指導的校本課程開發是盲目的實踐。在校本課程開發理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領第一線教師把校本課程理念轉化成教育實踐的帶頭人。

中小學校長應積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發專業指導小組”，指導校本課程開發工作。組織校本課程開發專業指導小組專家對校本課程開發中的問題開展經常性的研究，及時指導并解決校本課程開發中的問題?？蓜撧k校本課程開發網站，介紹校本課程開發的基礎知識和技能，以及國內外的校本課程開發案例；探討校本課程開發中出現的問題。

（四）提升教師課程理論素養，增強教師開發校本課程的能力

教師素質是制約校本課程開發的直接因素。教師對校本課程開發是否認同和是否積極投入，教師的事業心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發展水平。［5］有人認為，目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發展實際相比至少落后50年，現在使用的仍是建國初期引進的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學習死記硬背，強調教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式。用這種教育模式培養出來的學生，根本無法適應現在的中小學教學，制約著教師教育的質量。［6］加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態，教師課程開發能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調查顯示：中小學開設校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓”；對各種學歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發的知識與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開發通常要經歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責任參與、主動參與、承擔主要的領導角色六個階段。［8］課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開發能否順利推進，關鍵在于教師的課程能力能否與之相適應。沒有教師的專業發展，就沒有校本課程的發展。因此，著力引導教師從低一階段向高一級階段邁進，增強中小學教師開發校本課程的能力，提升教師課程理論素養，是中小學校長校本課程領導的當務之急。

中小學校長應著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業發展計劃；明確校本課程開發中各類人員的職責和權限；針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發；協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源；廣泛發動教師開展校本課程開發的科學研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發的規律，提升開發校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。

（五）鼓勵和促進成員之間交流，組建高素質校本課程開發的團隊

中小學校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領導的實現是通過提供一個令人滿意的和質量導向的工作環境來完成的。校本課程開發是教師、校長、家長、學生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。

中小學校長一是要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。二是要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建高素質的開發團隊──校本課程開發共同體。校本課程開發共同體的類型主要有：中小學教師與大學教師合作的校本課程開發共同體；中小學教師與教研員合作的校本課程開發共同體；中小學教師與大學教師、教研員合作的校本課程開發共同體；本校部分教師組成的校本課程開發共同體；若干學校部分教師組成的校本課程開發共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。

（六）把好校本課程內容質量關，引導教師開發高質量的校本課程

在校本課程開發中，《校本課程綱要》是課程的重要構成要素?！缎１菊n程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設計。它是該門校本課程實施和評價的依據，是教師教學的指南。

中小學校長一要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學?！靶１菊n程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有：《課程綱要》與學校辦學理念是否一致；《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致；《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行；課程資源是否具備。未經學校校本課程開發委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。

（七）“診斷”校本課程課堂教學，不斷提升校本課程的教學質量

課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該嘗試發現法、探究法等教學方法。

中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程；倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

（八）評價與監控學生的進步，實現學生的個性發展

中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發展。校本課程評價具有導向、質量監控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發的價值，是校本課程開發成敗的關鍵環節。

首先，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發價值。其次，要定向，即根據學校的校本課程開發目標，正確設定評價標準。再次，要校正，即運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發目標的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導到“注重發展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。

（九）重建學校文化，營造校本課程發展環境

加拿大學者富蘭認為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學校的文化和結構。［10］課程領導最根本的目的是試圖改造學校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業發展。［11］學校文化是一所學校內部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準則和共同的作風的總和。學校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學生文化和環境文化。雖然人創造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變人。受“應試教育”的影響，使大多數學校文化成為考試文化、應試文化。校本課程開發并非像學校獲得課程自主權那么簡單，需要學校以異于以往的組織、運作、態度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權責、利益、習性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學習、創新的學校文化與之相適應。從控制的課程文化轉向自我負責的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發流于形式。

中小學校長應從學校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設。

第一，營造校本課程的教師文化。學校文化的轉型，其根本在于教師文化的革新。傳統的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發展的同行者，提升自己的專業水平，增加專業責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。

第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。

第三，營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化?！皬男〗逃龑W生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責。”［13］

（十）建立學校與社區、家長的對話渠道，構建校本課程開發保障機制

任何一門課程都需要構建相應的保障體系，以保證課程順利實施和課程質量的不斷提高。校本課程需要學生更多地接觸社會、了解社會、認識社會，如果沒有家長、社區的支持難以開展。校本課程開發不僅涉及學校教育體系的變革，而且涉及社會的認可和支持；不僅需要轉變相關教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質四個層面構成。這四個功能各異而密切聯系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發的終極目標。

中小學校長要著力建立學?！鐓^、學校—家長的對話、合作機制，爭取社區、家長的支持，發展校本課程公共關系；廣泛宣傳開設校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學生發展”的理念；組織教職工建立校本課程開發的導向機制、自我約束機制和督評機制，引發教師的內在動力，讓教師根據學校的校本課程規劃和任務，自主制定開發計劃，實施自我控制，實現自我管理，達到自我完善。

參考文獻

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篇7

關鍵詞：校本課程　實施　評價　保障

課程管理是學校管理工作的基本任務。隨著新課程改革的不斷深入，它不僅是貫徹落實國家基礎教育課程三級管理政策的現實需要，更重要的是有利于各學校挖掘自身潛力，形成辦學特色；有利于教師發揮特長，以研究提升專業素養；有利于學生開闊視野，在主動合作、實踐中發展個性。為有效發揮督導評估的導向功能和激勵功能，筆者現對校本課程管理的督導評估闡述一些自己的想法。

一、評價要素

(一)校本課程規劃

它是校本課程管理工作的基礎，包括開發校本課程的現實需要、總體目標、課程結構等要素。

(二)校本課程實施

它是校本課程管理工作的重點，要從校本課程實施的全過程進行評估，加強校本課程管理的形成性評價。它主要包括校本課程開發紀要、教師培訓與課程研究、課程內容與活動安排。

(三)校本課程評價

良好的評價機制是校本課程管理的強大推動力，它主要包括課程評價、教師實施評價與學生學習評價。

(四)校本課程保障

它主要包括組織保障、制度保障、資源保障。

(五)校本課程成果

它包括學校成果和師生成果。

二、督導評估方法

（一）學校自評

學校自評的主動意識、務實態度和科學精神，是督導評估是否有效的關鍵。學校要堅持實事求是，認真履行組織程序，建立校本課程管理的自我評價制度；要組織教師、學生、家長或社會各界，通過問卷調查、座談會、個別訪談等形式，獲取對校本課程管理的評價信息，并及時根據評價信息調整發展規劃。

（二）督導評估

在自評的基礎上，以過程性評價為重點，采取隨訪和成果申報相結合的方式進行督導，關注發展變化，關注因地制宜。對形成特色的學校，實行成果申報制度，采取逐級上報，隨機抽查的方式開展；對一般性學校，采取隨訪制度。在督導時，除查閱資料外，重點應關注校本課程開發給教師、學生發展帶來的變化和家長、社會對活動開展的滿意度，如校本課堂、學生活動展示、家長隨機調查等。

評估結束后，要形成一定的文字表述，指出優點、不足及發展方向。對形成特色的，有推廣價值的，要及時宣傳其成功的做法。

三、督導評估重點

（一）校本課程規劃

校本課程的開發必須以學生的個性化發展為基礎，以滿足學生的需求與興趣為前提，符合當地社會文化特點與發展需要，立足于所能依托的教育資源，不求大，重特色，重可行性。對以上需要的評估，必須堅持調查，要有相應的調查數據，并存檔。此外，還要明確校本課程開發在三級課程管理中的關系，為學生提供可選擇的、多樣化的課程，并且課程結構要合理。

（二）校本課程實施

依據課程規劃有步驟地實施校本課程。明確校本課程開發的各項流程，形成大事紀要，備有文字和圖片資料，便于查證。滿足教師專業發展的需要，建立或健全以校為本的教研制度，提供必要的有效培訓，努力創造教師參與課程開發的機會，提升教師專業素養，并引領教師申報開發課題。教師在課程實施之前或過程中，要開展不同層次的教研活動，完善課程綱要，撰寫課程實施建議以及課程評價建議。

形成較為完善的校本課程（查閱資料），課程內容的選擇要合適，所需的課程資源能夠有效獲取，內容的設計具體有彈性。校本課程還應進入班級課程表，形成學生選修目錄。校本課程實施方式要遵循教育規律，體現學生的年齡特點和學校的實際情況，除課堂授課外，要采取興趣小組、主題活動、社會實踐等方式，為學生發展特長提供機會。此外，還要有相應的文字、圖片資料備查。

（三）校本課程評價

建立教師、學生、家長及其社會各界參與學校課程管理的機制，形成不同層次的評價量表。創造必要的機會，讓他們參與課程評價，形成反饋意見。

教師實施評價分自評和他評兩個方面。自評主要通過教師用批判的眼光審視自己的實施過程，梳理實施過程中的有益探索和寶貴經驗，教師還要撰寫總結或進行行為反思。他評主要是學生、家長對教師的滿意度測評，要有測評數據記錄。

學生學習評價分兩部分：一是將學生個人成長記錄袋與校本課程學習評價結合起來，內容包括我的課程故事、作品集、學期發展評價（從小組、教師、家長三個方面對知識、技能、情感等多方面進行評價，形成量表）等。二是活動展示，通過開展多種形式的主題活動，對學生進行評價，如舉辦作品展覽，撰寫活動記錄等。

評價要采取適當方式進行公示，并對教師的專業發展、學生個性發展有相應的獎勵辦法。對校本課程評價的評估，重點通過座談、操作、展示等方式了解教師、學生的發展情況。

（四）校本課程保障

學校應成立校本課程委員會。校本課程委員會除校長、相關教師群體、學生外，還要吸收課程代表、家長代表和社會代表參加。校本委員會主要負責制訂《校本課程規劃》以及相配套的各項計劃、方案、制度，審議教師申報的校本課程，協調各項工作，指導與評估課程實施。教導處負責編制課程表，組織實施各門課程，反饋糾正實施中出現的問題。

1.制度保障。要發揮制度的導向、激勵和評價作用，完善各項校本課程管理制度。如課程審議制度、評價制度、校本培訓制度等。

2.資源保障。要有效調動學校及當地所能依托的教育資源，加強相關活動場所建設，合理配置教學設備，確保經費投入，為學校校本課程實施提供必要的資源保障。

（五）校本課程成果

1.學校成果。已經形成學校辦學特色，在一定范圍內形成影響或予以推廣。

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論文摘要：對課程組織的定位容易出現的錯誤包括：1）課程組織就是自己編教材；2）課程內容局限于學科性內容和規范性內容；3）部分教師把國家課程等同于必修課程或正式課程，把校本課程等同于選修課程、活動課程或非正式課程。

對校本課程組織的準確“定位”，應考慮到以下幾點：

第一，校本課程開發的目的是為了滿足師生的實際需要，而這些需要會因時因地而不同并且具有很強的變化性。所以校本課程的呈現形式不會像國家課程那樣具有相對的穩定性，可以將其編寫成學生人手一本的教材。學校應為教師開發校本課程提供參考性的課程方案或指南。因而校本課程開發并不主張一定要編制學生統一使用的教材，如果盲目跟風，熱衷于編寫所謂的“校本教材”，不僅會限制師生的教學創造性，而且會大大提高課程的成本，增加師生的負擔。

第二，校本課程開發的目的就是為了解決國家課程過于統一、過于注重學科知識等問題，校本課程內容的選擇應該更多地反映學生的思維、情感、意志等。

第三，校本課程一般都是由學校根據自身辦學的實際情況而開發的課程，其關鍵就在于如何充分利用校內外的各種資源。校本課程可以是學科課程，也可以是活動課程，還可以是綜合課程。盡管在學校實際的課程體系中，國家課程更多地屬于必修課程，校本課程更多地屬于活動課程或選修課程，但不能絕以化，也就是說，校本課程也可以作為必修課程和正式課程。

4.對課程實施的“定位”

校本課程的實施是校本課程付諸實踐和真正走進課堂、面向學生的過程，也是檢驗校本課程質量的過程。因此，它是校本課程開發的重要內容。在校本課程實施過程中，容易出現以下兩種錯誤的做法：

第一，由于校本課程是教師自身開發的課程，教師掌握了絕對的主動權，因此在課程實施過程中可能會帶有很大的隨意性，有些老師甚至為了取得自己想要的課程實施效果，而隨意地改變課程的內容及其組織形式，使得原有的課程規劃失去了應有的指導意義，也使整個校本課程開發的過程陷入了無序的狀態之中。

第二，課程實施的價值取向包括忠實取向、適應或改編取向和創生取向三種類型。在實施校本課程的過程中，許多老師仍習慣于像對待國家課程一樣，采取“忠實取向”，在校本課程的內容和組織形式確定以后，就完全按照之前預定的步驟和設定的目標進行實施，將課程能否順利實施作為目標，只要課程能夠得以順利實施，就認為已經完成了任務，而較少地考慮學生在課程學習中的真實感受和收獲。

在校本課程實施過程中，必須要明確以下兩點：

第一，教育是一種有組織、有目的的活動，這就需要我們在進行課程開發時要有規劃，尤其是校本課程的實施，應以情境分析的結果為依據，確保課程實施的科學性和有效性。

第二，課程開發過程本身就是一個動態的、持續的并不斷完善和發展的過程。對于校本課程開發而言，由于開發主體是單個學校中的領導和教師，受學校資源和開發者能力水平的限制，開發者不可能一下子就能開發出真正高質量的校本課程。所以在實施過程中，需要開發人員不斷地對課程目標、課程內容和課程的組織形式進行重新審視，搜集學生的反饋意見，征求家長、社會人士、課程專家等的意見，不斷地發現問題，并開展行動研究。換句話說，在課程實施的過程中，要不斷地對其進行研究、分析和調整。當然，課程實施的關鍵還在于要將課程的實施真正定位于學生，要讓學生真正地參與其中，了解他們的感受，千萬不能走過場，只有這樣才能提高校本課程開發的質量。

5.對課程評價的“定位”

校本課程評價也是校本課程開發的重要環節之一，其關系到校本課程的質量，關系到校本課程的實施乃至推廣。對課程評價的“定位”容易出現的錯誤包括：1）將課程評價僅僅理解為對學生學業的評價；2）評價模式單一，過于傾向目標達成模式；3）評價主體集中于學校領導和個別權威教師兩個層面上。

對課程評價的準確“定位”，應從以下方面著手：

（1）價值的“定位”

一般認為，校本課程開發的價值追求有三，即學生的個性發展、教師的專業發展和學校特色的形成。不過，在上述三個追求當中，學生的個性發展是最根本的價值追求。校本課程開發雖然在一定程度上能夠促進教師的專業發展，有利于學校的發展，但這些并不是校本課程開發的最終指向，學生有個性的全面、和諧、可持續的發展才是它最根本的目的，前兩者的發展也是為了更好地促進后者的發展。

（2）評價主體的“定位”

校本課程開發不是外在于學校、教師和學生的，也不是僅由少數權威專家和領導參與的活動。校本課程開發的過程實質上是一個以學校為基地而進行的有關課程開發的民主開放的決策過程，即由校長、教師、課程專家、學生及社區人員共同參與學校課程計劃的制訂、實施和評價。校本課程評價的主體應體現出多元性，教育行政管理機構、校長、教師、課程專家、學生及社區人員都應成為校本課程評價的主體。

（3）評價過程和形式的“定位”

校本課程開發是一個持續的、動態的、逐步完善的過程。應將評價貫穿于校本課程開發的各個環節，并對課程開發的全過程進行動態的和持續的評價，在不同的時期所關注的側重點應有所不同，在評價的目的、方法和內容上也應有所不同。課程評價的形式包括形成性評價和終結性評價。應將校本課程評價定位于對“學生的發展過程的評價”，并采取形成性評價的方式，這樣才能真正檢測出課程質量的高低。比如有的課程雖然很容易得到順利實施，課程目標也很容易達成，但如果學生沒有真正地得到發展，那么它就不能稱得上是好的校本課程。而有的校本課程的目標雖然沒能實現，但如果學生在某些方面確實得到了發展，那么我們就可以對其進行調整，或許它就能成為好的校本課程。將校本課程評價定位于“對學生發展過程的評價”，還有利于我們發現一些隱性的校本課程。

（4）評價內容的“定位”

校本課程評價包括對課程本身的評價和對學生學業的評價兩個方面的內容。對課程本身的評價包括對校本課程開境與目標定位的評價與分析、對校本課程方案可行性的評價、對校本課程實施過程(教學過程)的評價、對校本課程實施效果的分析與評估等。而對學生學業的評價，也是課程評價的重要組成部分，評價時不可只偏向于一方面。

校本課程開發是一項復雜的科研活動，切不可隨意地進行。只有對校本課程開發進行準確的定位，尋找到突破口，使每個環節都能正常運行，才能確保整個開發過程得以順利、有序、高效的進行。

參考文獻：

［1］吳永軍．再論校本課程開發的內涵及核心理念［j］．教育發展研究，2004(3)．

篇9

關鍵詞：校本課程開發 文獻 綜述

中圖分類號：G632.3 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）03（c）-0116-02

通過對黔南民族師范學院圖書館資料收集，對當當網和對孔夫子舊書網輸入“校本課程開發”，結果顯示相關商品分別為73件和425件，經過篩選羅列了部分專家作品如：崔允t的《校本課程開發》；王斌華的《校本課程論》；傅建明的《校本課程開發中的教師與校長》等。對知網、萬方、維普引擎在主題欄輸入“校本課程開發”，在模糊狀態下，以碩博論文、期刊、會議、報紙分類進行高級檢索。由于個人資源和能力有限，存在資料收集缺陷。從檢索結果直觀可知：研究的數量逐增、碩博學歷高層次人員劇增、集思廣益的會議、廣泛報道關注、校本課程開發全面發展。

1 對校本課程開發分類闡述

1.1 校本課程開發相關概念界定

“校本課程開發” 一詞最早由國外學者對國家課程開發策略的反思而發起，將“該本課程開發”界定為意指參與學校教育工作的有關成員，教師、行政人員、家長與學生，對課程的計劃、設計、指導、實施和評價。崔允t認為：校本課程開發是指學校根據本校的教育哲學，通過跟外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業活動。徐玉珍定義為：校本課程開發是指在學?，F場發生并展開的，以國家和地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或跟校外團體或個人合作開展的旨在滿足學校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程?？偟膩碚f：校本課程開發建立在重視學生的需求，服務于學生發展基礎上，開發主體是由學校的領導、教師、學生以及學生家長、社區人士、課程專家等組成的共同體，以學校為載體，結合于學校實際環境，進行分析、提煉、創編的教學內容和教學目標，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種持續和動態的活動。

1.2 校本課程開發影響因素的相關研究

校本課程開發的影響因素較多：課程政策、課程領導、課程資源、課程師資、課程開發技術，課程理論研究等影響因素；教育發展的外部環境因素，如社會政治、經濟、文化發展的現狀對教育規模、教育理念、教育政策、教育技術等的輔助支撐作用；學校方面主要包括環境、場地設施、文化等方面影響因素；教師校本課程開發的教學目標、教學內容、教學實施、教學評價體系的之間對于學生需要的準確把握能否切實根據學生的需要制定和落實；學生自我對健康意識重視等影響因素。金燕在《我國中小學體育校本課程開發狀況調研》中經調查得知影響體育校本課程開發的因素依次是：校領導的支持、體育教師的能動性、體育場地設施條件、地方教育主管部門的態度、學校的體育文化氛圍、學生的參與程度、其他。校本課程開發的過程中，各方面的諸多因素都對其發展有著不同的影響。只有各方面都協調處理，協調發展，將事物矛盾對立辯證處理，以促進校本課程的開發順利開展。

1.3 校本課程開發存在問題

常維國分析到：校本課程開發過程中存在的問題及原因有教師觀念陳舊，隊伍不穩定；教師專業窄化，知識與能力欠缺；教學設施落后，教學資源匱乏，評價過程不夠嚴密，流于形式，校本課程開發相對滯后，受國家課程的影響。齊文輝《校本課程開發中存在的問題》談論到：對校本課程開發含義的理解存在偏差；教師的課程意識和課程開發能力欠缺；校本課程評價帶有明顯的滯后性、低效性；對校本評價不夠重視?？偟膩碚f，校本課程開發的質和量的要同步，協調、有效進行才是校本課程本質核心追求。

1.4 校本課程開發對策策略

董翠香、孔祥在《我國基礎教育體育校本課程開發的策略及措施研究》中闡述到，廣大教師在體育課程開發實踐校本課程開發要借助課題研究進行體育校本課程開發，外部力量進行體育校本課程開發，加強學校自身整體水平的提高進行體育校本課程開等方面有針對性地進行參考，以期達到理論指導實踐的目的。齊文輝校對校本課程開發的對策：正確理解校本課程的含義，了解校本課程的優勢；增強教師課程開發的意識與能力，加強教師培訓；建立以實踐為主的、完整的評價體系。常維國論述到：校本課程開發要充分挖掘教師資源，優化教師隊伍；轉變教師的陳舊觀念，提高教師的素養；改進學校的辦學設施，充分利用地方的資源優勢；完善評價體系，改進評價方法；正確處理國家課程與校本課程的關系等方面進行對策探析。校本課程開發只有將主觀因素和客觀因素協調處理，才能切實地有利于學生發展的指向目的。

1.5 校本課程開發價值

李臣之對校本課程開發評價需要堅持“持續發展”價值取向，追求“人本自然主義”學術取向。確立合理評價范圍和適宜的價標尺，運用“檔案袋”“公示”“綜合評定”等方法將校本課程開發評價落到實處。吳剛平按照不同評價主體的不同評價重點，劃分為3個不同層次，即學校層次的監控、用戶取向的評價和教育系統層次的評價。校本課程開發的評價可以分為準備階段的背景性評價、編制階段的實質性評價以及使用階段的診斷性評價3種基本方式。按照不同評價主體的不同評價重點，可以把校本課程開發的評價劃分為3個不同層次，即學校層次的監控、用戶取向的評價和教育系統層次的評價。 總的來說：校本課程開發價值評價要體現和服務于國家課程和地方課程的補充，對教師的專業發展，自身的綜合能力提升，價值的體現，教師專業發展水平和能力的提高幫助，對學生而言根據學生的身心特點和發展需要，進而形成學生個性發展、教師專業發展、學校形成特色的有機整體。

1.6 個案開發

主要針對不同水平段如：小學初高中、職校、師范類學院等；不同性質特點的特色美術體育、開放性學校等；不同地區：東北地區、西南地區、少數民族和多民族地區、農村等；不同視角：地域文化、精武精神、多元文化視角等進行多項如民族傳統少數項目，或者單個體育項目如傘棒舞、板鞋競速，花樣跳繩等個案開發，以及針對開發的現狀調查、面臨困難、開發過程、開發實驗、影響因素、對策等進行研究。

2 研究存在不足

（1）理論研究的指導性基礎不夠夯實，開發實踐基本是借鑒和沿用狀態，創新性還比較薄弱。

（2）校本課程開發集中在本民族傳統資源的開發利用，多樣性應為今后研究的重點。

（3）校本課程開發不平衡，主要分布在經濟發達的城市地區，偏遠農村還停留在現狀的調查、面臨的困境，及影響因素等理論性研究。

參考文獻

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[3] 董翠香.我國中小學體育校本課程開發理論與實踐研究[D].北京：北京體育大學，2004.

篇10

一、英語校本課程開發的意義

英語校本課程的開發是學校在教育教學實踐的過程中面臨的一個重要課題，對學生、教師及學校本身都具有重要的意義，主要表現在拓展學生的發展空間、促進教師專業化成長，正因為這樣，對一個學校來說，辦學特色也就突出出來?！靶１菊n程開發是學校教育對新世紀挑戰的一種回應，是實施素質教育的必然要求，是學校充分發揮辦學優勢和特色的基礎性工作”。[2]在校本課程的具體開發的全過程中，個性發展的實現是校本課程開發的目標，通過教師的專業發展，能創造學生個性發展的基本條件，通過校本開發的過程，形成學校的辦學特色。

1.拓展學生發展的空間

在校本課程開發中，將學生的學習與自身的生活結合起來，從而走向學生的生活世界。實際上，學生本身就是課程的開發主體。校本課程實施以后，有助于對學生進行個性教育，為發展和展示學生的個性提供了廣闊的空間?！敖逃氖姑驮谟趩拘?、發掘個體的個性潛能”。[3]教育要從學生身邊最為普遍的現象入手，鼓勵學生能夠由淺入深地地進行學習和運用，發揮學生自己獨特的個性，這樣也有利于知識的吸收與學生自身技能的提高。正因為實施了英語校本課程，培養了學生對英語的自主學習能力，他們學英語的興趣得到了明顯的提高，在具體的學習過程中，學習的能動性就能充分地發揮出來。也只有通過這種形式的學習，學生的發展空間才能得到縱深的拓展。

2.促進教師專業化成長

英語課程授課的時間相對別的課程來說稍微多點，課程的知識量大，教師的工作任務也非常的繁重，在這種情況下，如果只為了完成教學任務，很難促進教師自身的發展。教師要強化自己對教學中的研究意識，在實踐中思考，在思考中進行教學實踐。促進教師提高教學能力，從而逐步形成具有個性的教學風格，促進英語教師專業能力的持續發展，并使他們在校本課程開發和重建過程中更充分地展示自己的個性?！爸饕w現在彌補國家課程的不足而提供更具有適切性的課程，體現新時代民主參與的精神以及推動教師的專業發展等方面?！盵4]

3.凸顯學校辦學特色

每所學校在自己的發展過程中逐漸會形成自己獨特的歷史，也有自己的一些外部支持條件和內在的發展動力。英語校本課程在開發中就要體現這種特色，必須實現課程開發的科學化，課程開設的制度化，課程實施的規范化等，也只有這樣，才能凸顯出學校的辦學特色。在學校的特色發展中，要凸現出學生的發展目標是核心，也只有這樣，培養的人才有自己獨特的個性。另外，英語校本課程的設置還必須基于學校的良好的課程資源，這種資源是不能隨便丟棄的，因為，這些資源能對新課程的開發起到基礎性的作用，而且那種課程其實在長期存在過程中，已經能很好地凸顯出學校的辦學特色了。

二、英語校本課程開發的定位與缺位

1.英語校本課程開發的定位

（1）整體性。一個學校自身的教育哲學趨向還有學校具體而實際的實踐情境，這些方面決定了英語校本課程的宏觀目標的取向。從英語校本課程的總體目標來看，必須服從課程改革與發展的總體目標。而英語課程教學校本課程具體的目標和結構主要從課程資源的系統性中體現出來。包括知識技能的系統性和教材系列的系統性等。為此，知識技能的系統性是指課程資源應盡可能多地涵蓋英語知識，這些知識包括語言知識、學習策略、情感策略、文化策略等，這些知識具體到每一階段的要求，能促進學生的認知、情感和行為等方面充分而有特色的發展，并構成一個有機的整體。

（2）特色化。校本課程一般是學校自主開發行為，它并不是對國家課程的無條件的執行，能促進學生個性發展。學生不同的性格特點、家庭環境、社會環境、生活經歷、背景知識及認知特點決定他們在興趣、學習方式等方面是各不相同的。英語校本課程開發要滿足本校學生個性、興趣發展的需要，這樣才能有好的效果。正因為這樣，有了特色才有優勢，才能對學生英語的學習有根本性的促進作用，體現了課程為教育服務的目標，只有特色化的校本課程才能適應今天教育改革與發展的趨勢。

（3）校本性。脫離學校自身實際的課程資源不是最有效的校本課程。因為，一所學校的英語教師一般都有自身的教學共同點，有自身的教學條件與研究條件。學生群體也有其自身的認知特點，學習環境、學習習慣、背景知識等方面具有本學校的特殊性。學校辦學特色的形成，重在培育和彰顯學校自身的文化精神，因為，作為學校的主體，不管是教師還是學生都會潛移默化地受到學校文化的影響。這種交往在新的英語課程資源中應加以吸收，形成具有學校特色的英語校本課程。

（4）漸進性。中學英語校本課程資源的開發是一項新的、長期的與系統的工作，必須按照科學規律開發校本課程。在校本課程的開發中，從課程目標的制定，課程內容的設計，教材的使用都體現出校本課程開發是一個循序漸進的過程，應能促進學生的發展﹑教師的發展和學校的發展，從而促進教學的動態化發展。另外，在教學的過程中，教師對校本課程的認識也是一個逐步推進的過程，學生對課程的學習也要符合學生自身身心發展的規律，漸進性明顯。

（5）動態化。英語校本課程開發的過程是一個開發與研究相結合的過程，在這個過程中具有各種復雜的因素作用于開發的過程，通過這些復雜的因素的作用，課程不斷地改進。這種過程體現了動態的發展過程。因為，英語校本課程開發理念需要首先得到確定，在此基礎上，明確采取什么樣具體的開發策略與對策，比如說，如何利用學校現有的資源及校外的相關資源，如何有效地實施教學，如何能提高教師的知識技能與教師專業化的發展變化水平，這些問題是在實踐中不斷地形成的，通過探索問題，不斷地提出課程創新的一些具體而有效的方案，最終實現動態性課程實踐過程。

2.校本課程開發中存在的問題。

（1）課程環境因素單一。課程的環境因素單一導致了校本課程的適應性差、效果欠佳。比如在觀念上將校本課程等同于校長課程。在學校課程開發中，因為對各種影響因素的分析簡單，往往也由于缺乏民主的課程決策程序，沒有達成對校本課程開發的共識，從而導致校本課程不能很好實施。

（2）課程目標設置不明確。在實際的校本課程的實施過程中，英語教學的目標越具體越利于具體實踐開發工作的開展。這方面很缺失，除了具體的目標外，一些綱領性的文本也是非常重要的，如果這方面缺失的話，會導致課程開發中目標模糊、教學隨意、評價失范、管理松散、流于形式等。

（3）忽視學生評價。在具體的英語校本課程的開發過程中，人們過多的關注一些原型評價的范圍，比如目標如何，教材怎樣使用等等這些具體問題。當然，課程本身的問題確實顯得非常重要，但是如果忽視了對象，也就是課程開發的主體，那么，校本課程的評價缺乏實效。只管開設了課程，缺乏有效的工具來對學生的學業進行有效評價。

三、英語校本課程開發優化原則與策略

1.英語校本課程開發原則

（1）開放性原則。英語校本課程開發應該是開放、民主的決策過程，即由校方領導、教師、課程專家、學生、家長共同參與計劃方案的制定、實施和評價的活動。校長要意識到學校校本課程的價值所在，校本課程的內容是根據學生的需要結合教師的開發能力而設置的，要不斷增強課程對學生的適應性，提供自由選擇權和民主管理權，多方協作共同進行課程的設計、組織、實施和評估。

（2）實踐性原則。在選擇課程的內容時，要有正確的世界觀和人生價值觀，要求做到“學以致用”，有直接操作的特點。在校本課程開發中體現了教育本身的價值取向，在不同的價值觀的作用下，教育的活動方式也是不一樣的，學校校長和教師的教育理念如價值觀、知識觀和師生觀等都必須更新，增加課程內容的實用性。

（3）綜合性原則。課程開發要強調綜合性，形成與構建研究型的創新的實踐活動體系，在這種體系中，學生的創新精神和實踐能力得到了培養。在實踐教學的過程中，英語校本課程強調學科的綜合性。

（4）多元性原則。校本課程評價是一種內部評價，通過科學的校本課程評價來實現校本課程開發的價值追求。對課程本身的評價也可按照自身校本課程的特點選擇與之適合的多種評價模式，對課程的評價要注意“量化評價”與“質化評價”相結合，終結性評價與形成性評價相結合，體現課程評價的連續診斷性及廣泛的參與性。

2.英語校本課程開發策略

英語校本課程開發優化的過程其實就是課程的實施的具體過程及在這過程中關系的把握，從而形成既定的教育目標。一般來說，課程設計得越好，實施起來就越容易，效果也就越好。但是課程設計得再好，如在實踐中得不到實施，那也就沒有意義了，課程研究所關注的焦點是課程計劃在實際上所發生的情況，以及影響課程實施的種種因素[5]。在課程的具體實施過程中要明確一定的目標，充分把握主體與客體的相互關系，進行一定的制度機制創新，強化校本課程本身的特點與訴求，把握校本課程在實施中的關鍵環節。

（1）堅持民主與開放的課程觀。走出觀念上將校本課程等同于校長課程的困境。堅持民主的課程決策程序，在此基礎上形成共識，樹立校本課程的內容是根據學生的需要結合教師的開發能力而設置的，強化課程的適應性要求。

（2）整合課程資源。課程編制的過程需要明確目標，整合現有的一些資源，構建與編制出有特色的多種多樣校本課程內容。在具體的英語課程的開發中，要把文化和語言的教學結合在一起，進行有效的文化滲透，使學生在學習中將知識、技能與價值觀等統一起來，這樣，他們的綜合素質才能得到提高，形成更深入的知識的認識與經驗的體驗。

（3）倡導教學方式創新。教學的過程是一個復雜的過程，不是單一的知識傳輸，而是師生對話、交流與知識的雙向建構過程。因為，教育情景是不斷地變化發展的，要將文字變成活潑的交際活動，在課堂的實施過程中，其關鍵是要以學生為中心，將學生的主體性與積極性發揮出來，創設寬松的學習氛圍與學習的情景，從而實現有智慧的課堂。

（4）增強教師參與積極性。由于教師是影響課程改革成敗的關鍵因素，在校本課程開發的過程中，教學內容如何活化是掌握在教師手上的，學生不是被動地學習，而是需要與自身的興趣結合起來，這為教師在課堂中實施有效教學提出了很高的要求，這種要求也是對教師專業能力的要求。教師的專業能力欠缺，主要有三點，即缺乏課程開發技能、決策技能、人際技能這三項技能[6]。因此，要使不同的教師能進行討論交流、集中研討、相互評課，實現智慧互補、思想互補，相互促進并共同成長。

（5）設計課程與學生的評價制度。評價制度就是對校本課程本身的評價和校本課程實施過程中對學生的評價。要在課程實施之前邀請課程專家對本校開發的校本課程進行一定的評估，得到專家的指導。其次，對學生學業的評價。重視學生學習過程中的自我發現和自我改進，鼓勵學生充分發揮自己的個性才能，積極進取，克服學習中的困難。最后，要重視學生學習的過程，明確過程與結果的關系，要突出過程的重要性。“最有價值的知識不是那些現成的事實，而是學生自身的體驗，是關于如何獲取有用的知識的知識，那些能幫助學生思考與探索的東西，那些使人變得更為自由的東西?！盵7]

參考文獻

[1] 王斌華.校本課程論.上海：上海教育出版社，2000.

[2] 高云慶.校本課程開發：理念與框架.蘭州大學學報（社會科學版），2002（3）.

[3] 李兵.關于校本課程開發的若干思考.教育探索，2002（5）.

[4] 鐘啟泉.新課程師資培訓精要.北京，北京大學出版社，2002.

[5] 施良方.課程理論.北京：教育科學出版社，1996.