英語教師課堂用語范文

導語：如何才能寫好一篇英語教師課堂用語，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞] 關聯 英語教師 課堂用語

關聯理論認為語言交際是一種明示推理交際,就是說,說話人通過某種讓聽話人“顯映的”方式進行編碼以明確地示意,聽話人借說話人提供的“顯映”方式進行解碼,并將解碼所得的證據作為前提的一部分,再結合自身的認知語境對話語信息進行推理,從而理解該信息。話語的推理過程實質就是尋找關聯的過程。關聯是“命題和一系列語境之間的關系”,因此它必然要依賴語境。這里的“語境”,是一個動態概念,它既包括交際時話語的上文以及即時的情景,又包括一個人的知識因素。關聯的確定要受語境效果和處理話語時所付出的努力的共同影響,關聯同前者成正比,同后者成反比。人們在語言交際中期待一種最佳關聯,即以最小的處理努力獲取最大的語境效果。這樣,為使聽話人經過一番推理能獲得足夠的語境效果,說話人就必須保證自身的最大關聯。

課堂教學無疑也是一種明示推理交際活動,交際的雙方分別是教師和學生。按照關聯理論,在明示交際中,交際雙方“孜孜以求的是說話人的話語與聽話人的認知語境具有最佳關聯性。”(何兆熊,2000:200)為使這種“追求”變成“現實”,說話人(即教師)必須從其眾多的刺激信號中選取一種他自認為最適當的刺激信號,以便有效地滿際意圖,即讓學生明了他所作的明示行為。顯然,教師的話語是教師努力選擇的結果,是有很多講究的,它往往是科學性和藝術性相結合的產物。

而英語教師因其教學語言的特殊性(盡量多地使用英語而不能過多地使用母語)則更須努力,以喚起學生對其話語信息的關注。因此,英語教師課堂用語必須具有足夠的關聯。因為按照關聯論的解釋,聽話人(學生)如果不能理解說話人(教師)的交際意圖,他就可能對話語不付出處理努力,從而導致課堂交際的失敗。欲使話語具有足夠的關聯性,話語的表達方式、學生的認知語境、學生的能力水平及敏感程度等都是教師必須考量的因素。

一、英語教師的課堂用語不可復雜,要通俗易懂

如上文述,Sperber和Wilson認為,關聯的程度取決于兩個因素:語境效果和處理努力。但是,語境效果并非隨手可得,有時即便付出了努力,也不一定就可獲得。請看兩個老師對“think”一詞的不同解釋。

教師1:“think”means “to use the power of reason;”or “to make judgements or careful considerations;”or “to use the mind to form ideas and opinions.”

教師2:(同時使用身勢語)“I see with my eyes. I hear with my ears. I walk with my legs. I speak with my mouth…and I think(重讀) with my head.”

教師1的話語出自朗文詞典,屬標準性釋義,但對于連“think”一詞都是生詞的學生而言,未免過于復雜,已遠遠超出學生能力所及,從而給學生增加信息處理的負擔,達不到最佳關聯。相比之下,教師2的話語淺顯易懂,再加上教師身勢語的適當運用,學生則很容易就能從中找到語境關聯,從而取得強大的語境效果。

二、英語教師的課堂用語不可含混,要明確清晰

如果話語過于含混,語境亦會變得不明確,也就是說,話語同語境假設之間的關聯就會越小,聽話人推理時所付出的處理努力就越大,語境效果也就越小。因此,教師應盡可能選用明確清晰的課堂用語,以使課堂交際順利完成。請看下例:

(學生新造了一個句子,不知對錯與否,于是就問老師。)

學生:Could you tell me if the sentence is correct?

教師1:Don’t you really know?

教師2:Exactly.

學生的問題是一個yes-no的問題,只須告知是對還是錯即可。教師1沒有提供學生問題的答案,相反,他是答非所問的。也就是說,學生的詢問行為和教師1的告知行為關聯程度很小,需要學生推導的努力很大。學生要處理該教師的話語,就得調用較多的語境假設,要費較大的努力才能獲得語境效果,最后才能理解話語。但由于該教師的回答過于晦澀難懂,學生經過一番推導后可能仍然不得要領,結果往往只能理解其交際意圖――教師不屑回答如此簡單的問題――而不能理解其信息意圖。其實,該回答本身缺乏足夠的信息,會話含義也因之而產生,這不僅傷害了學生的自尊,同時也影響了課堂交際的有效完成。比較起來,教師2的回答雖簡潔到一個字,卻明白無誤,和學生的詢問關聯很大,學生只需付出很小的努力即可獲取較大的語境效果。

三、英語教師的課堂用語要考慮學生的認知環境,要得體恰當

關聯理論下的認知環境包含三種信息:邏輯信息、百科知識和詞匯信息。在課堂交際中,學生在教師明說的基礎上憑借此三種信息作出語境假設,推導教師話語的信息意圖和交際意圖。“由于認知環境因人而異,不同的人對同一話語的推理往往會得出不同的暗含結果”。(孟建鋼,2001:10)因此,教師的課堂用語就必須考慮學生邏輯推理能力的發展水平,百科知識的多少以及詞匯量的大小,以便學生能能運用他們的認知環境順利找到話語關聯,成功完成課堂交際。試比較下面兩位英語教師的開場白:

教師1:Now let’s start. Today’s class will be conducted in this way. First of all, some of you will be asked to answer the question on the blackboard.…It is really a hard nut to cract, isn’t it? And then, we”ll move to lesson 15.

教師2:Good morning, everyone… Today we’re going to learn a new lesson, lesson 15. Before new lesson, please answer a question… please look at the blackboard. It is really a difficult question, isn’t it?

教師1的話語邏輯性強,用詞較為正式,甚至將英語習語“a hard nut to crack”都用上了,這已遠遠突破初中二年級學生的認知環境,致使學生們一頭霧水,無法作出恰當的認知假設。教師2的話語比較起來就有針對性,能為初二學生所接受。

四、英語教師的課堂用語要考慮學生的智力水平,注重階段性

語言習得是一個循序漸進的過程,有其自身的規律。教師語速的快慢、話語的繁簡、用詞的多少均須考慮到不同階段的學生的不同層次性。并且隨著教學過程的延伸,學生的智力水平也不斷發展,教師話語也要隨之水漲船高,不可停留在某一層次止步不前。這樣,就可始終使教師的話語信息和學生的認知語境保持最佳關聯。

另外,英語教師的課堂用語還要考慮學生的敏感程度,要“因材用語”。不同的學生個體其個性、能力自然相異,教師不可采用“一刀切”式的課堂用語,要“對什么人說什么話”,褒揚、鼓勵、肯定、否定、批評均要有所區別,不可“一視同仁”。如對性格開朗的學生可用中性的評價語,而對性格內向的學生則要多用鼓勵性的語言,以避免節外生枝,產生會話含義,從而影響課堂交際。

課堂交際的成功很大程度上依賴教師的課堂用語,英語課堂則更是如此。因此,英語教師要從多方面考慮如何優化課堂交際,從而優化語言教學。關聯理論作為一種解釋力很強的認知理論,一定程度上可以指導課堂交際活動,教師特別是英語教師完全可以從中汲取理論營養,以指導教學實踐。

參考文獻:

[1]Sperber,D &Wilson,D.Relevance:Communication and Cognition [M].Oxford:Basil Blackwell,1986.

[2]何自然,冉永平.關聯理論――認知語用學基礎[J].現代外語,1998,(3).

[3]何兆熊.新編語用學概要[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

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[關鍵詞]課堂用語；有效性；語言習得；語言輸入假說

[中圖分類號]G633.41[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）09-0066-03[作者簡介]呂妹仔（1982―），女，福建莆田人，本科，廈門外國語學校英語教師，中學二級。

一、引言

對于一名英語教師，流利地掌握所講授的語言是一個基本要求。如果他在語言的教授過程中存有躊躇和不確定性被學生所察覺，如果他在教授語法、詞義或用法時出錯或前后不一致，那么他對語言的掌握是不夠的，并將會對他的學生的學習造成障礙。根據筆者的觀察和調研，多數中學英語教師都深受這樣的語言能力不足的困擾，這亟須轉變。

二、中學英語教師語言現狀

實踐觀察表明，當今中學階段英語教師課堂用語的確有很多不足之處，表現在：

（一）課堂上過多使用中文

過多使用中文會破壞課堂的語言氛圍，使得教師無法更多地用英語與學生溝通。此外，由于文化隔閡，母語有時會成為學習外語的障礙，這也是中國學生在交流和寫作時大量使用中式英語的原因之一。

（二）缺乏多樣性和趣味性

在英語課上，單純地重復一些表達會使學生感到無趣。一些教師每天對學生的反饋只有簡單的“good”，這樣一來，學生就無法接觸多樣的表達贊賞的詞語，例如：“marvelous”“fantastic” “wonderful”“cool”“well done”……這在一定程度上會使學生對學習英語失去興趣。

在大多數課堂上，教師和學生很少有機會將真正的自我展現出來，師生關系是固化的，因為在正常情況下墨守成規就足夠了。教師按規定教，學生就學教師給出的或考綱所要求的知識，如此而已。相互問候完之后，教師針對聽力或閱讀材料提出常規的問題，并希望聽到學生回答常規的答案。我們常常聽到這樣的話：“Come to the point， Johnny. We’re not interested in your personal history.” “Don’t ask silly questions.”“That’s nothing to do with it. Didn’t you hear the questions？”正如John Holt所指出的，學生會在課堂上使用僵化的套路來掩飾真我，從而避免尷尬的場面。要想盡可能地挖掘學生的潛能，教師需要理解學生的個人情感需求。

（三）不真實的對話練習

在現實中，師生之間真實的英語對話練習是很少的。為了提高學生的口語水平，教師簡單地讓他們背誦大量的對話，但并沒有幫助他們把對話應用到真實的情境中。因此，學生的英語交流能力并沒有得到真正的改善。此外，英語課堂上，常被忽視的教學活動就是相互交流。對學生來說，“真正”的交流使用的是母語，顯然，要讓他們自然地使用外語交流，需要一定的外在刺激。但是，交流并不會憑空發生，僅僅是讓幾個同學聚在一起是不夠的，必須要有一些情景因素來引發交流。在說話或在大多數寫作中，情感交流是人與人之間有目的的活動，而大多數外語教學仍停留在單向輸入和偽交流階段。

三、如何提高英語課堂語言的有效性

中學生正處于一個語言學習的關鍵時期，主要通過模仿來學習。根據模仿理論，語言是一種特殊的行為，而學習語言就是有目的的學習一種行為。英語教師應當為學生樹立典范，“學生中心論”絕對不能被理解為：教師要盡可能的少講話，而把整個課堂留給學生。相反，英語教師在課堂使用英語的質量，在很大程度上決定了學生學習英語的效率。理想的課堂用語應具備以下特點：

（一）充分利用聲音的力量

Gwynneth Thurburn這樣寫道：“要讓孩子們有成就感，有興趣，有激情……教師的嗓音和講話起到了不可估量的作用。”一個人的嗓音至關重要，喬治?艾略特曾說道：“沒有東西能比聲音更加深入人心”。沃爾特?惠特曼也在《草葉集》中講：“我將會追隨用正確的聲音對我說話的人?！背錾挠⒄Z教師常常會有技巧地用他們的聲音來激發學生的學習興趣。

（二）用英語傳授英語

Jane Willis說過：“用英語傳授英語?！币馑际墙處煈摫M可能多地在課堂上使用英語，比如組織課堂活動或是與學生交談的過程中。因此，教師應該盡可能抓住課堂上每個機會用英語與學生交流。

當教師說英語時，學生得到了聽力的鍛煉，這是學生能順利理解英語之前一個很有用也很有必要的步驟。常用的教學語言將會給學生留下很深的印象，同時在某種程度上提高他們對英語的理解能力以及記憶力。而教師在語言表達與組織上的流利程度極有可能從學生那里得到回應。

教師語言能力重要性的另一個原因是教師所創造出來的語言環境對于學生學習英語至關重要。Vivas和Goredeckis在1980年做了一個有關于西班牙語理解能力和表達能力的實驗，實驗對象都是3歲半到6歲的學前兒童。實驗把他們分成三組，每組都給予不同的環境。第一組：每天在家里有組織地聽故事以及大聲跟讀，一直持續60天；第二組：在學校里在一個教師的帶領下跟讀故事，一樣也持續60天；第三組：并不參與讀故事的活動。實驗結果表明，在學校環境下跟讀的兒童展示了比其他兩組更好的語言理解能力。這樣的結果源于教師創造出的積極影響以及它自身激勵出的社交相互作用。（Vivas，1996：89-216）因此，在中學英語學習中，英語老師應該通過將學生帶入適當的外語環境，創造出積極的影響。

（三）重視輸入的質和量

Krashen在他的“語言輸入假說”中提到，人們只有充分理解訊息或保持信息的輸入才能習得語言。他用了15頁的篇幅列舉實驗數據來論證這個觀點以支持他的理論。

“持續的理解性輸入有利于高效的語法學習?！?/p>

“語言的學習基于理解性的輸入，而不是簡單地將自己置身于該語言環境中?！?/p>

“教師在交流中對語言的精簡可能會使之更好理解。”

“當語言輸入的習慣形成后脫口而出將更自然。”

輸入理論闡明，當學習者獲得足夠的語言輸入途徑，語言的學習將會更加自然，這些輸入的途徑可以是以文字或聲音的形式。英語教師處在一個不可替代的位置，他們每天為學生們組建英語課堂氣氛，并抓住一切機會來用語言影響他們的學生。

（四）真實交流的模擬――情景重現

Wilga?M. Rivers曾把語言比喻成信息傳輸的交通工具：語言是一種信息傳輸的交通工具，它是傳輸的載體而不是傳輸的目標。學生在學會使用這個載體之前，必須先建立語言基礎，這需要教師先規劃一張藍圖并逐步實施，經常模擬不同的語境。語言運輸的終極目標是表達自己的意愿，或者在他人面前掩飾自己。表達涉及人際的互動，所以，師生之間經常性的口語練習會比單純地學習語法知識更簡單有效。課堂上做情景模擬可以幫助學生在早期就建立起更加真實的溝通場景，而不是重復虛假的語境。

總的來說，英語老師的課堂語言對于課堂的順利進行起到了很重要的作用。中國的英語老師們更應該將這門音樂般美妙的語言的魅力展現給學生，通過恰當精巧的課堂用語創造一個愉快的語言環境，進而促進學生們有效率地學習英語。筆者希望這篇文章所提到的觀點可以對英語老師們有所幫助，能夠讓大家提高自己的課堂語言能力，讓課堂變得更加完美。

參考文獻：

[1]Givens，David. What Body Language Can Tell You What Words Cannot [A]. English Book for English Majors，volume5 [C]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Publisher，1996：74-78.

[2]Krashen，Stephen D.The Input Hypothesis： Issues and Implication，Language Learning [J]. England：Longman，1985.

[3]Skinner，B.F. The Technology of Teaching [M]. New York： Appleton，1968.

[4]王奇.二語具身認知動力：身體、文化與隱喻[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2013（6）.

[5]Whitman，Walt.Leaves of Grass [M]. London： J.M.Dent，1947.

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【論文摘 要】大學英語教師的課堂教學語言的優化是提高教師教學效能、提高教學質量的重要途徑。本文結合大學英語課堂教學語言的特點和原則，對大學英語課堂進行了討論和分析，對教師語言語用提出了一些自己的見解。 

大學英語改革后，對教師各方面的素質有了更高要求。其中，提高教師的課堂語言語用能力，優化課堂教學語言是最直接，最有效的方式之一。它不僅是學生輸入和輸出語言信息的重要渠道，更是師生運用語言溝通情感和真實交際的主要途徑。那么，要想充分利用課堂語言的魅力，在課堂教學過程中促成學習者在完成學習任務的過程中自然地習得語言，英語教師必須不斷總結和反醒自身教學過程，觀摩優秀課堂教學，提高和優化英語課堂教師教學語言。 

1 大學英語課堂教學語言的語用原則 

大學英語教師課堂語言行為只有遵循科學的御用原則，才能達到真實交際、自然習得的最高境界。 

1.1 貫徹i+1的原則，適當調整和修飾教學語言：反思自身的課堂教學過程，筆者認為美國著名的應用語言學家斯蒂芬·克拉申（stephen d. krashen）提出的“i+1”理論，外語教學有巨大啟示作用。i 表示語言學習者目前的水平，1 表示略高于語言學習者現有水平的語言知識。如果學習者現有的水平為i，則輸入的內容應有一個小跳躍，即i+1。也就是說，學習者聽到或讀到的可以理解的語言材料，這些語言材料的難度應該稍高于學習者目前已經擁有的語言知識和能力水平，即符合i+1的水平。遵循 i+1 理論，大學英語教師在教學中教學語用應結合所教授學生的不同層次，不同水平形成的“一種簡短、簡化、規范，在語音、詞法、語篇上經過修改語言”。從而不僅給大學生們起到很好的示范作用，也更加有利于學生對知識的理解接受和第二習得認知學習，從而加強師生互動，提高教學質量。 

1.2 堅持科學性和規范性原則：教學語言的科學性就是英語教師所運用的語言要準確、鮮明、貼切、內涵豐富、講授時,要科學地組織教材,突出重點、抓住難點、條理清楚,層次分明,使學生在盡可能短的時間內獲得大量的語言知識和運用語言的能力？教學語言的規范性要求教師的課堂用語要選擇合乎英語習慣的說法，注意語言的規范性，語音語調要正確，養成良好的表達習慣。比如：“can you make a sentence about ‘what color’？”正確的說法應該是 can you make a sentence with ‘what color’？（你們能用what color來造句嗎？）作為語言教師，我們就應該注意這里應用“with”而不是“about”，以教師良好的語言習慣，起到良好的示范作用。 

1.3 堅持教師語言啟發性和激勵性原則：在課堂教學中除講述外,教師還可采用各種提問、反問、設問等疑問句形式,站在不同角度，采用多種方式設計問題，激發學生積極地去思維、討論，在教學中，教師應結合具體的情況使用課堂用語，即使是表達同樣的思想或內容也應盡量運用不同的表達方式，這樣可以使語言更加靈活，準確。教師在語言的運用上做到形象、生動,也就是說講授語言要注意抑揚頓挫,并適當運用形體,利用圖片、圖表、實物等邊演示邊講授,引導學生利用多種感官去獲得直觀感受，不但要保證學生不同層次的理解，還要鼓勵學生就各種問題發表見解，學生也可以更好地理解和模仿而不致感到單調乏味。教學是一門綜合藝術，英語教師既要有效地進行語言知識的教學，也要很好地運用激勵藝術。 

2 大學英語教學語言語用實際運用 

嚴謹的語言使人可信，幽默的語言使人愉快，激昂的語言使人振奮，形象的語言使人清晰。大學英語教師如何利用優質的大學英語教學資源，創新教學理念和手段，提高英語教師課堂教學語言水平，是擺在大學英語教師面前的一個亟待解決的課題。 

2.1 大學英語教學語言本質方面：教師的語言是在教育實踐過程中逐步形成的符合教育需要、遵循語言規律的職業語言，分為有聲語言和無聲語言。 

2.1.1 有聲語言：語言的音量和語速、語氣和節奏是教師課堂語言準確有序的重要保障。音量的大小決定了學生是否能夠清晰準確的獲得教師所傳遞的信息。教師的聲音既不能讓前排的學生感到刺耳，也不能讓后排的學生聽不清楚。而語速過慢會使學生感到昏昏欲睡，過快的講解又很難在短時間內把知識吸收和消化。據研究表明：英語教師的課堂語速最好慢于正常語速的1/4。 

優秀的教師時刻注意課堂用語的語氣，采取多建議少命令，多商討少否定，多激勵少說教的方法。比如對于遲到的學生，教師可建議： i hope you come earlier next time, you can make it, i believe.對于一個學生認為要在一兩天內要記住一片教長的課文十分困難，教師可以商討說：it may seem a little bit difficult for you . but if you are given two more days, don’t you think you will be able to recite it？ 對于學習英語心灰意冷的學生，如果教師采用激勵的話語則可以使學生克服負面情緒，找到站起來的勇氣，堅定學習的信心。同時，教學中的語言節奏，或輕快，或凝重，或低沉，或高亢，或舒緩，或緊張，這些變化多端的語言節奏，可以準確鮮明地體現語言的思想情感，教師可以通過語言節奏的變化，創設不同的情境，使學生從中受到啟迪，其次，節奏的變化，還可以降低學生聽課的疲勞程度，避免因單調的聲音使學生的注意力渙散等，為學生創造一個最佳的心理狀態。 

2.1.2 無聲語言：無聲語言是指是一種非語言的信息手段，是指人們在交際過程中人體的任何一個部位輔助言語交流的表情、行為、舉止以及某些人工符號。教師的課堂上的衣著和體態，手勢和眼色時刻傳遞著無數信息。英語教師的衣著和體態不僅可以表現自身氣質和“形象”，而且表明該教師的世界觀和價值觀；準確無誤的手勢，能跟有效地傳達教師的信息，并使學生更容易接受和理解。而有效的眼色，不僅能促使教師順利地完成各項課題組織活動，而且有利于加強師生之間的感情交流，從而有效地激勵。

另外，板書語言的運用也是教師無聲語言的一種方式。在課堂教學中,學生通過視覺和聽覺接受知識信息,板書是使學生通過視覺而獲得知識信息的,它是最簡易的利用視覺交流信息的渠道，在英語課堂教學中板書語言要設計合理，重點突出，醒目，精煉,使學生一目了然,達到其書寫效果？ 

   　2.2 教師職業語言語用方面：要想培養學生正確使用語言的良好習慣，教師應該首先做好榜樣，英語教師尤應如此，課堂教學中應注意避免在課堂上出現一些不規范或不得體的語言。從我自身來說，有時說話語速過快導致學生聽不清楚，再來重復一遍就影響學生的積極性。經過多年的觀察我發現還有有些英語教師還有一些其它的習慣。如下： 

有些教師喜歡使用“命令”型語言：“listen to me.” “use your head.”“open your books. turn to page 11”。經過多年的實際教學，我發現優秀的大學英語教師往往使用“協商”型語言。比如：以“please pay your attention to….”, “would you like a second try.” “now let’s open your book and turn to ….”來代替以上三個命令型句式。 

有些教師喜歡使用“自問自答式”語言：生怕學生回答不出，有一些問題不等學生回答就干脆自己說前半句，學生便自然而然地接后半句?！皔ou know it is an avalanche, right？”。但是如果用啟發式語言，就會引導學生得出答案?！皁ne of bad natural disasters” “a large mess of snow down a mountainside” “what it is？”因此，在面對思想活躍的大學生，教室的啟發性語言不僅能激勵學生的積極性，而且在教學會起到事半功倍的效果，提高教學質量。 

有些教師等學生回答完問題，教師沒有給予有效的評價，最多以“ok” “sit down?！眮砘貞Ｆ鋵?，除此之外，還可以多采用參與式評語，讓學生參加評論，如“is it good？” 或“she did a good job, didn’t she？”。稱贊式評語，如“ that a great answer” 或 “you are a smart boy ”等。 

2.3 師生互動方面：因為教師沒有充分運用自身的課堂用語調動學生積極互動，使課堂氣氛不過活躍或者使學生的學習積極性每況日下，更不用說提高成績。比如：有些教室里學生總是很安靜，每次課堂以完成任務匆匆了事，學成做題，不發言不提問不說話，仿佛在等著老師給出答案，一節課下來只有教師的聲音 有些學生不愿意“出風頭”當教師問: “who’d like to have a try？”，班里沒有人舉手，最終老師請一個同學回答，答案準確無誤 還有部分學生表達能力不強?；卮饐栴}通常說得不夠完整，詞不達意，人云亦云，如“悶壺里倒餃子”，語言單調、表情木然。聽者心不在焉，索然無味。諸如此類的問題，解決的有效方法就是英語教師積極采用有效的教學策略，遵循語言語用原則充分運用符合實際的課堂語言，促進課堂師生互動。 

當然，并非所用大學英語課堂的教師語言用語都要按照統一的模式來組織和進行，但是作為一名大學英語教師應結合英語課堂語言語用的特點和原則，就自身存在問題，根據實際，通過長期優化和總結，注重自己的課堂語言素質修養的提高，創造出民主、寬松、和諧的課堂氣氛，將精湛的語言變無趣為有趣，變無聲為有聲，變無形為有形，使學生愛上課，愛英語，愛學習，從而提高教師教學效能感，最終提高大學英語的教學質量。 

參考文獻 

[1] krashen,s.d. principles and practice in second language acquisition［m］.oxford:pergamon,1982 

[2] mccarthy, michael.語言教師話語分析. 上海: 上海外語教育出版社, 2002.11 

[3] widdowson.h.g. 語言教學交際法. 上海: 上海外語教育出版社, 1999.5 

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教師話語主要是指英語教師在組織和實施課堂教學中所使用的英語，包括講授課程和組織課堂的語言。課堂中使用的教師語言不同于自然語言，這是由課堂教學的特點決定的：英語是教師傳遞信息和教學的工具。教師話語的作用主要有兩個：一方面起著目的語的示范作用，另一方面它也是學生語言輸入的重要來源。英語課堂是教師利用話語交際活動培養學生語言能力和交際能力的重要場所，因此，教師話語在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用。

二、中學英語課堂教學中教師話語存在的問題

（一）教師話語的語言代碼轉換頻繁

英語教師自己對英語的駕馭能力有限，很多教師還達不到全部用英語授課的水平。中國的外語教師也只不過是較高水平的外語習得者。很多中國的外語教師還達不到自由表達的水平，他們更多的是借助句法結構調整、體態等方式表達自己。因此，中文的使用最常出現在詞匯的解釋中。

（二）教師的話語量過大

中學一節課一般是40或45分鐘，受課堂時間的限制，教師每節課又有教學任務。為了趕教學進度，很多英語教師依然是自己說得多，給學生用于操練語言的時間少。教師與學生缺乏交流，使學生的語言交際能力得不到有效培養。這說明當時的英語教學還主要是在以教師為中心的基礎上展開，很多教師還是采取傳統的語法-翻譯教學法組織課堂。

（三）教師話語不同于自然語言

由于受課堂特點的局限，教師話語不同于自然語言，主要表現在語速慢、發音夸張、用詞簡單、句法結構簡化、重復多等方面。它是在語音、詞匯、句法和篇章上都有明顯改變的語言，在語音上發音夸張，較少縮略的形式，往往有延長的停頓；使用更多的基本詞匯，較少使用不定代詞及習慣用法；在句法上較少使用從句，所用句子往往結構嚴謹，說話低于正常語速。這雖然有助于學生聽懂授課，但過于簡化和夸張的語言也會影響輸入的質量，使學生產生誤解，誤以為這就是標準語言而去模仿。

三、采取措施提高教師話語質量

針對以上所述教師話語存在的問題，教師可以采取以下幾方面來提高教師話語質量。

（一）認識并改變教師角色，實現以學生為中心的課堂教學模式

首先，除了必要的可理解性輸入外,學習者必須有機會使用所學語言,這樣才有可能達到流利、類似本族語的水平。所以，合適的可理解性輸入,學習者的積極參與及可理解性輸出對語言習得的成敗起著至關重要的作用。教師應重新認識自己已不再是簡單的“知識灌輸者”的角色,應該采取互動式教學。

（二）以培養語言綜合應用能力為中心

輸出理論能使學生認識到在英語學習中，最好的方法便是通過說學會說，通過寫學會寫，從而主動地投入到課堂活動中。另外，輸出需要得到教師有益的反饋。幾乎所有的學生都認為教師的反饋對他們很有幫助。當學生遇到表達上的困難或問題時，那種聽任他們自己處理的方式往往會導致一些消極的后果。相反，教師只有積極地介入，給學生以啟發和正確的反饋，引導他們進行有意義的協商，才能產生可理解的輸出。

（三）提高語言輸入質量，優化課堂語言輸入效果

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關鍵詞小學英語教師 課堂話語 語用失誤

教師話語具有交際性、教育性和示范，教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗。目前，很多小學英語教師課堂話語中的語用失誤問題比較突出，影響了課堂教學的有效性。另一方面，許多基礎教育英語教師對語用失誤毫無了解[1]，而聚焦語用失誤、考察小學英語教師話語質量的研究仍是空白。本研究結合小學一線教師課堂話語實例，基于話語研究、認知語用學與外語教學、二語習得等研究成果，依據可理解性和適切性標準，從認知和社會綜合的角度考察教師課堂話語中的主要語用失誤及原因，并提出改進建議。

一、教師話語的可理解性和適切性標準

1.可理解性

根據認知語用論，話語理解是一種認知活動，需要聽話人付出一定的認知努力，目的在于獲取或產生一定的認知效果。信息的關聯性是根據認知努力和認知效果來衡量的：在同等條件下，信息處理所付出的認知努力越少，關聯性就越強，認知效果就越好；反之，信息處理所付出的努力越多，關聯性就越弱，認知效果也越差[2]。在交際中，人的認知系統普遍關注最具關聯性的信息，也就是說，遵循經濟原則，以最小的努力付出，來獲取最大的認知效果。

根據“可理解性輸入”假說，外語學習者要辨認或習得新結構，接觸的語言要略高于現有水平，輸入太難或太易都無法達到理想效果[3]?；永碚撜J為，最理想的可理解性輸入是以互動方式調整過的輸入，利于促進語言習得[4]。Harmer指出，教師話語的質量比數量更重要，教師應該在了解學生水平的基礎上，提供可理解性話語：清楚易懂，富有邏輯，表達恰當[5][6]?；谝陨嫌^點，本研究提出教師話語的可理解性標準：既要保證學生在理解的基礎上正確地執行教師指令或回答問題，又要保證在與教師的交流中習得地道的語言。這要求教師應該了解學生的語言水平、認知能力、知識結構、敏感程度，有意識地在內容和表達上適當地調整話語，以實現真正的意義協商。

2.適切性

適切性是言語交際中語用特征的典型表現。語言形式或交際策略的選擇是否得當，是語境化線索下的一種語用判斷[7]，因為具備特定意義的語言形式和交際功能并不存在一一對應關系[8]，表達方式的選擇取決于交際目的和語境。在判斷教師話語是否恰當的時候，僅僅形式上正確是不夠的，還須思考語言使用的對象、目的和環境：誰在什么情況下對誰說話？為了達到什么目的？對方處于什么樣的認知和語言水平？表達方式是否恰當？這就是課堂話語的適切性標準，也直接關系著話語的可理解性：語言形式或交際策略的選擇能夠體現語境下的可理解性，實現交際目的，也就是表達方式合適、恰當。

二、小學英語教師課堂話語中語用失誤的問題、表征及分析

1.指示含糊

指示是指語言結構中某些要素對會話信息的指稱、指引和反映。指示的實現要靠指示語，包括代詞、副詞、時間或地點短語、邏輯關系語、時態等語言要素[9]。指示語是語言結構與語境之間關系的體現，正確識別指示信息是進行語境推理、找到關聯、實現語篇連貫的必要條件之一，無法識別指稱對象就無法識別說話者的交際意圖。

小學英語教師課堂話語中的指示問題主要表現為指示代詞使用不當，即使依靠語境分析也難以理解所指對象。

例1：Teacher：What do you often do on weekends？

Student：I often watch TV.

Teacher：Are they interesting？

Student：Er...No，boring.

Teacher：Oh，it’s boring.

[分析]：此例中第三人稱代詞they和it的使用太過隨意，指示用法和非指示用法混淆，指示信息的關聯性較弱，導致誤解產生。根據結構分析，they和it在句中不是泛指，也不是照應用法，但依賴語境卻無法判斷其準確所指，聽者會產生如下疑惑：根據常識，一般問的都是節目是否好看，而且they用復數形式，此處似乎是指TV programs；但教師在隨后對學生的修正中用了“it’s boring”，這里的it似乎是指watching TV這件事；那么，they和it又有什么關聯呢？這個片段主要練習使用boring，interesting，easy，hard等形容詞，從學生含糊、不完整的回答中可以推測，在獲取信息最大關聯失敗的情況下，學生為了在語用推理方面省力，使用了回避策略來應付交際中的問題，而無暇顧及自己的話語是否真實、有意義，建議教師將指示對象明晰化，使話語達到最佳關聯，比如：Are the programs interesting？Oh no，they are boring.

2.信息不完整

在外語課堂上，師生通過對話實現信息交流、意義協商、思想表達。課堂上的對話須遵守信息交流的一般原則，比如質與量的原則。有時候，教師話語沒有提供足夠的信息量，或者語言結構缺乏銜接手段，話語關聯性不強，聽者無法準確理解，難以建構意義并做出反饋。

例2：Teacher：What do you think？So-so？Very good？Super？

Students：So-so.

Teacher：OK.It’s so-so.

[分析]：在這一教學片段中，教師鼓勵生生互評，詢問對某個小組作業情況的評價。由于平時課堂多次使用，這種對答已成為程式化的交流方式。但從教師提問本身來說，“What do you think？”在語言結構上欠規范，而且問題內容缺乏內涵，缺乏足夠的信息量，話語的明示性較弱，無法激發聽者思考和回答?？梢园褑栴}設置成：How do you like their performance？ 或者What do you think of their project？

信息不完整還體現為教師為追求話語“簡單易懂”，一味簡化表達，造成過度省略，既違反語法規范，又違背交流中量的準則。

例3：Teacher：What’s this？

Student：It’s a sweater.

Teacher：Do you like？

Student：Yes，I like.

Teacher：What colour？

Student：It’s yellow.

[分析]：從形式上分析，有些句子是不合語法的。此外，由于結構不完整，話語沒有包含滿際需要的信息，違背信息適量準則，影響聽者的認知效果?？梢姡非笳Z言的簡約性和經濟性不能以犧牲信息的完整性為代價。需要把過度省略的信息補充完整：Do you like it？Yes，I do.What colour is it？

3.表達方式不當

這里主要是依據可理解性和適切性標準，考察教師話語是否稍高于小學生認知和語言水平以及適合語境，以保證學生既能理解和執行教師指令，又能習得部分語言。觀察發現，有些教師話語大大超過或明顯低于學生的語言水平、認知能力及知識結構；有些話語不合邏輯，表達方式欠妥，不利于學生理解、建構知識和習得語言。

例4：Teacher：What animals can you see in the pictures？

Student A：I can see sharks.

Teacher：Yes，sharks.

Student B：I can see monkeys.

Teacher：What kind of animals are monkeys？

Student：Er...（學生茫然）

Teacher：Monkeys are mammals.（教師板書生詞mammal）

[分析]：在這個片段中，教師先讓學生觀察并說出圖片中熟悉的動物，然后引出要學的生詞mammal。從學生的反應可以看出，教師的話語目的并沒有達到，因為問題太過抽象和突兀，可用的關聯信息較少，憑借學生現有的認知能力，難以構建與驗證語境假設；而且mammal是個生詞，學生即使根據常識能夠知道答案，卻也無法說出這個詞。所以，這段話語表達方式存在不當，大大超過了學生的語言和認知水平；教師無法確保自己意欲傳遞的信息與關聯原則相一致，自然導致學生不解。建議教師引導學生多說出幾個哺乳動物的例子，自然歸納出特點，進而引出生詞mammal。

4.話語功能混淆

話語的功能體現了話語在實際語境中表達的意義和要實現的交際意圖，與語境、信息、說話者、受話者等交流要素相對應。很多教師語用能力滯后，不了解話語的使用語境和規則，出現話語功能混淆現象，影響了學生對教師交際意圖的推理和理解，甚至阻礙雙方交流。

例5：Teacher：Check answers with your partner.If you are all right，draw a smiling face on your book.

[分析]：老師讓學生互對答案，如果全做對的話，可以給自己畫一個笑臉。但“If you are all right”的使用存在話語功能混淆問題，因為“be all right”一般用來表示身體或精神狀況良好，而不是字面上的“都正確”。可以改為：If you get all the right answers，或者If you get all the answers right。另外，受漢語思維影響，教師對介詞on和in的使用混淆，此處應該用“in your book”。

5.話題選擇不當

有些教師對漢語和英語的文化價值觀念、生活習慣等差異不了解，不能區分跨文化交際中的自由話題和非自由話題[9]，造成社交語用失誤。

例6：Teacher：Hello，dear pen pal.I am from China.My name is Jing Wang.I am a teacher.I am 32.I am tall and thin.There are three people in my family：I，my husband and my daughter.My husband is 34.He is an engineer.He is tall and handsome.My daughter is 5.She is in kindergarten.She is fun.

[分析]：教師向學生示范如何給外國筆友寫信，并用上職業詞匯和描述性形容詞。但這段自我介紹存在幾處語用失誤：（1）在用英文給人寫信時，要么說Hello John，要么說Dear John，很少說Hello，dear John；最好稱呼對方的名字，只有在不知道名字時才說Dear pen pal。（2）成年人初次交往不宜談論關于個人年齡、家庭成員之類的隱私；此處可行的做法是結合生活實際，如談論家庭飼養的小動物，既可以用上描述性形容詞，又能吸引兒童的興趣。（3）現在漢語里說女士“瘦”等同于夸贊身材“苗條”，屬褒義；英語里的thin一般含貶義，此處最好用slim。（4）在英語里，同時提到包括自己在內的幾個人，“I”的位置體現一定的文化涵義：表示尊重和謙虛時“I”放后面，表示承擔責任和承認錯誤時“I”放前面。介紹自己家庭適合把“I”放在最后。

三、反思與啟示

小學英語教師話語應該注重質量，既要保證形式上正確，又要保證語用上的可理解性和適切性，做到在特定的語境下表達準確、合適。很多小學英語教師課堂話語中的語用失誤比較突出，大大影響了學生對英語的認知和習得。語用失誤是語用能力匱乏的直接表現，多源于對英語語用知識和語用標準不了解，以及將漢語的文化模式套用在英語上[10]。

語用能力具有可教性、可學性[11]。教師們應該樹立終身學習的觀念，通過各種專業化發展途徑，有意識地學習和積累常用的教師話語語料，區分各類語言功能，學會根據情境的變化準確、恰當、得體地表達自己的意思和意圖；熟悉英漢文化的價值觀差異和英語文化習俗知識，以便在交際需要時迅速提?。粚W習一些語用規則，如合作原則、禮貌原則、關聯原則、經濟原則等，提高英語語用語言能力和社交語用能力。與此同時，教師應當增強職業語言意識和語用教學意識，根據學生的語言和認知水平靈活地調整課堂話語，優化語言輸入，既能易于學生理解，保證師生互動課堂的順暢，又能保證學生習得地道、豐富的語言，從而優化教學效果。

參考文獻

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[9] 何自然，陳新仁.當代語用學[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[10] Rose K.R.& G.Kasper.Pragmatics in Language Teaching[M].Beijing： World Publishing Corporation & CUP，2006.

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[關鍵詞] 教師話語 二語課堂教學 問題和策略

一、前言

教師話語指的是教師在課堂上為從事教學和組織活動所使用的語言,這當然泛指所有課程。而其中二語課堂的教師話語又具有特殊性,其一,教師既是二語習得者也是語言的教學實踐者;其二,教師所使用的語言本身也是課堂學習的目的。

近年來,國內對于教師話語與二語習得的研究不斷涌現,最早是趙曉紅(1998)對英語閱讀課的教師話語的調查和分析。之后,有很多學者也陸續就教師話語與二語課堂的關系進行研究和探討,如王銀泉(1999)在調查中指出,教師話語對于二語學習者語言輸出的重要意義;周星、周韻(2002)提出了以學生為中心教學模式的教師話語;周軍平(2006)采用會話分析法探討了大學英語課堂教師話語特點和改進的策略;陳爽(2008)開展了大學英語精讀課堂教師話語的調查和分析,等等。這些研究盡管側重點不同,但基本達成共識,即教師話語在二語課堂中發揮著積極作用,但同時也需要從質和量上得到改進。

二、教師話語的積極作用

1.指導性。教師話語在課堂上發揮的最重要作用莫過于傳遞教學信息、指導學生學習,在二語課堂中也不例外。教師根據教學目標,設計教學步驟,通過語言向學生傳遞二語知識,組織和引導學生課堂活動,對學生表現作出評價。在這一系列的教學環節中,教師話語起到了“穿針引線”的作用,給學生以指導和提示。

2.交互性。教學活動包含教與學兩方面。教師話語不是單向輸出,它的交互性有助于學生在“流動”的平臺輸入學習信息,也能及時反饋和輸出信息,從而反映他們對課堂內容掌握的情況。因此,教師通過教師話語提出問題或指令,學生接受問題或指令,然后通過思考或實踐進行反饋,這個過程事實也是教師話語與學生話語的互動。

3.示范性。學生除了課本或其他二語材料的輸入之外,教師語言本身就起到了示范的積極作用。教師話語的規范不僅能使學生清晰地了解教師上課的各項指令和確保正確信息的輸入,同時在潛移默化中培養學生語言規范的習慣。

三、教師話語在二語課堂教學實踐中存在的問題

在二語課堂教學活動中,教師話語發揮著重要且積極的作用,但調查研究發現教師話語在實際應用中也存在一定的問題,可能對學生語言知識的掌握和語言技能的習得帶來一些消極負面的影響。大部分研究者都認為,教師話語在課堂教學應用的數量上和質量上值得探討。

1.教師話語課堂占時過長。趙曉紅(1998)在研究調查中發現,一堂45分鐘的英語閱讀課,教師說話時間占了65%～90%。其后,也有很多學者做了此項調查,但情況大致如此。不可否認,我們不能過于武斷地下結論:老師講、學生聽的模式是行不通的或是沒有效果的。但大部分二語研究專家和教師都認同,二語課堂的教學目的是讓學生掌握語言交際能力,這不僅包括語法詞匯,也包括語篇理解和話語能力。學生在課堂上的角色應當更為主動,既要思考教師提出的問題,又要參與活動與教師對話。這就要求教師合理分配課堂時間,留更多的時間給學生,并設計更多環節促進師生互動和學生互動。

2.表達單一、欠規范且無謂重復。由于大部分二語課堂教師的母語并不是該語言,他們的二語習得主要通過課堂、書本以及其他多媒體等方式,對于該語言國家的文化和語用習慣了解并不全面;另外,他們所受自己母語的影響是不可避免的,因此難免出現表達固定單一的情況,可能受本民族思維定勢,伴有母語表達的習慣和痕跡。當然,為了強調,教師有意義的話語重復是必要的,這是為了讓學生更輕松地學習語言;但也有無謂重復的情況,這只能使課堂節奏拖沓。因此,二語教師應該避免用語表達無意義重復,使語言更為精練、規范、有效。

3.課堂交流單向性、方式局限性。Anton(1999)指出,在二語課堂中,教師話語其中一個重要的功能是指導和組織學生參與課堂交際活動,為學生創造交流信息、表達思想的環境和機會,通過交流和意義協商促進語言習得。交互式課堂教學是理想模式,但現實課堂交流卻是以單向為主,主要是教師授課、提問、反饋占主體,而學生回答和參與的時間和機會卻少得可憐。教師采用的與學生交流的方式比較單一,據統計主要以提問為主;其局限性還體現在學生參與課堂機會不等,對于那些性格比較內向或二語水平相對低的學生來說,與老師在課堂交流的機會幾乎為零。

四、教師話語在二語課堂使用的改進策略

針對上述分析來看,教師話語使用有待改進。教師話語的恰當和合理使用,有利于學生有效習得目的語。

1.轉換教師在二語課堂中的角色?，F代教學理念別提到應該把教師為中心轉變成以學生為中心,教師角色不再是“場上主力”,而應是“場外教練”。筆者認為,這種模式在語言課堂中的應用是必然趨勢,教師要合理安排課堂教學,既要注重語言知識,又要注重語言應用。教師應當認識到課堂不是“個人秀場”,而應該是師生全體的“交流平臺”,每個人都應該在有限的課堂時間內得到語言運用和操練的機會。

2.提高教師口語表達和語言能力。二語教師的職業特點就要求他們有相對專業的語言知識,而語言的發展歷史本身也是社會和文化發展的歷史,語言不是一層不變的,因此作為二語教師更應當跟進時代,不斷提高自己的語言能力和拓展自己的文化知識。只有教師口語表達能力強,學生才能通過專業的學習環境和氛圍更有效地習得該語言。

3.創建輕松、平等的對話模式。輕松、愉快的學習氛圍的創建和平等、互動的對話模式的搭建,有利于語言課堂教學目標的實現。二語教師要根據學生的實際情況,組織除了提問外多樣的課堂活動,如會話、分組討論、表演、辯論等,鼓勵全體學生主動參與課堂;教師應該在學生參與活動時觀察各組進展情況,適時給予指導,并及時反饋、評價,只有在這樣和諧愉悅的對話方式下,師生之間的交流隔閡才能消除,語言交流才能順利進行,信息互動也才能活躍起來。

五、結語

教師話語在二語課堂中的重要作用是顯而易見的。教師話語的專業表述和合理使用有助于確保二語教學的質量和效率。教師話語作為教師基本素質的重要體現,應該提到每個教師的日程上來,特別是二語教師更應當把提高教師話語駕御能力作為對自己的基本要求,不斷研究、摸索、提煉,從而全面提升自己的教學能力,為學生提供更為生動、真實、準確的學習平臺。

參考文獻:

[1]Anton,M.The discourse of a learner-centered classroom:Sociocultural perspectives on teacher-learner interaction in the second-language classroom[J].The Modern Language Journal,1999.

[2]Nunan,D. Action research in the languge classroom[A]. In J. Richards and D. Nunan (eds). Second Language Teacher Education [C]. Cambridge Unversity Press,1990.

[3]陳爽.大學英語精讀課堂教師話語的調查與分析[J].中國校外教育,2008,(8).

[4]王銀泉.第33屆國際英語教師協會(IATEFL)年會側記[J].外語界.1999,(4):36.

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關鍵詞：教師話語;言語行為理論;語用功能

一.言語行為研究

作為語用學的重要課題之一，言語行為研究始于20世紀30年代，是人們對邏輯實證主義及語言意義的實證研究作出的一種回應。言語行為理論（Speech Act Theory）是言語行為研究中的一個重要理論，最初是由英國哲學家約翰q奧斯汀于20世紀50年代在哈佛大學所作的系列講座《論以言行事》時提出來的。他發現人們往往不是為了說話而說話，而是通過說話來執行某種命令，實現某種意圖或達到某種目的。換言之，人們說話的同時也在實施某種行為，這種言語行為往往同時包括三個子言語行為，即言內行為、言外行為和言后行為。言內行為（Locutionary Act）指的是說話行為本身;言外行為（Illocutionary Act）是通過說話這一動作所實施的一種行為;言后行為（Perlocutionary Act）是說話帶來的進一步后果。奧斯汀將以言行事行為具體分為以下五類：（a）裁決類（verdictives），如估計、宣告;（b）行使類（exercitives），如命令、禁止;（c）承諾類（commisives），如許諾、保證;（d）表述類（expositives），如描述、肯定;（e）行動類（behabitives），如感謝、歡迎等。該理論在當時各領域引起極大的反響，為增進人們的語言知識和深化語言研究起到積極的作用，但同時也遭到一些非議。

在奧斯汀的研究成果基礎上，約翰q賽爾等人發展了言語行為理論。他認為三種子言語行為之間沒有不可逾越的鴻溝，而是相互依存并在一定條件下相互轉化的。他大膽地提出了間接言語行為理論（Indirect Speech Act）的假設，認為每個話語事件（Speech Event）都代表一個言語行為并對以言行事行為重新進行了分類：斷言類（assertives），指令類（directives），承諾類（commisives），表達類（expressives），宣告類（declarations）。

由此看來，奧斯汀和賽爾都認為，任何語言交際模式都涉及言語行為，語言交際的基礎不是簡單的符號、詞語或語句，而是言語行為。語言具有交際的自然功能，即人類學習語言和使用語言，不是為了別的什么目的，而是為了更好地做事。我們每說一句話，就意味著對聽話者實施一個行為。這種語言觀，有助于我們對言語交際的實質的理解，從而更好地實現交際。

二.教師話語

教師話語是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言，可以大致分為以下兩類：一類是與英語教學內容相關的英語教學話語;另一類與教學內容無關，但起著組織與引導作用的英語課堂用語。近年來，越來越多的研究表明，良好的教師話語能能給學生提供更多用英語進行雙向交流的機會。

三.言語行為理論框架下的英語教師課堂話語分析

教師話語是教師實施互動交流的語言媒介和組織課堂教學的方法手段，言語行為理論認為，語言在一定的語境中都可以用于實施某個言語的行為。這就意味著，在教學過程中，教師每個言語行為都會對學生產生影響。因此，在外語教學中，教師不僅要重視話語字面意義的分析研究，還要注意話語在不同交際環境的言外之意。本文以言語行為理論為指導，試從問候、指令、反饋與評價三個方面對教師話語的語言形式及其語用功能進行分析。

1.問候

問候與寒暄是教師每節課都要使用的課堂用語，每節課的開始，教師一般采用“Good morning/afternoon”作為問候，同時引導學生進入課堂，集中精神，準備上課。根據言語行為理論，這種簡單的問候語在特定的課堂語言環境中，包括了三種子言語行為。當教師說出這句問候語時，首先完成了言內行為，問候了學生。同時完成了言外行為，暗示學生做好心理準備，即將進入正常的教學秩序。此外，也完成了言后行為，通過問候和學生建立了良好的師生關系，保證課堂教學有序進行。

2.指令語

指令是組織和維持課堂的重要手段，在英語課堂教學中，教師指令語可以起管理作用、過渡作用、教學作用。（1）起管理作用的指令語出現頻率最高的是：“Sit down”，其次是“Pardon”。此類指令語具有教師讓學生做某事的言外行為，還含有師生間互相尊重，以及養成學生良好課堂習慣和使學生意識到自己回答教師問題時應響亮、清楚、不含糊的言后行為。（2）起過渡作用的指令語包含承上的指令語：“that is all”，“time is up”等，也包含啟下的指令語：“go on”，“move on to”等。此類指令語的言后行為是使學生明了教師的教學進度，跟上教師的教學思路。（3）起教學作用的指令語就是跟教學相關，此類指令語中體現出來的以言成事的特點不言而喻。因此，在外語教學中，教師應恰當地使用起管理作用的指令語，使課堂秩序井井有條，建立良好的師生關系;恰當地使用起過渡作用的指令語，以保證流暢的課堂教學過程;恰當地使用起教學作用的指令語，使學生明白何時該執行何種言語行為。

3.反饋與評價

在教學過程中，教師會對學生的表現做出反饋與評價，而這些反饋評價主要分為積極反饋評價和消極反饋評價。對于學生表現好的方面，教師要給予充分的肯定。比如“excellent”，“Im very proud of you”等。對于學生表現不太好的方面，教師要避免使用冷漠，直接的批評指責話語，比如“You are stupid to make such a mistake.”而要使用委婉或模糊的批評方式，比如 “Im afraid you are not right.”從而避免傷害學生的自尊心，影響其學習情緒。

四.結語

教師話語在組織課堂教學和語言習得過程中發揮著至關重要的作用，教師話題的質量直接影響學生語言學習的效果。教師應在言語行為理論指導下，調節和規范自己的語言，為學生營造一個良好的語言學習環境，從而達到良好的教學效果。（作者單位：四川師范大學）

參考文獻：

[1]Austin，J.L.How to Do Things with Words.Oxford：Oxford University Press，1962.

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關鍵詞： 互動教學模式 高中英語 教學應用

就高中英語課堂互動教學現狀看，總體上看高中英語課堂中互動性不足，高中英語教師在課堂中往往以自我為中心，英語課堂在教師看來僅僅是為了傳授給學生更多英語知識，目的是應付考試。所以，在高中英語課堂中，教師用大部分時間講解語法，然后給學生布置一系列機械作業，這樣培養出來的學生雖然在考試中會獲得高分，但是英語口語能力和表達能力無法提升。本文就如何在高中英語課堂中進行互動式教學提出建議，希望對構建高中英語互動式課堂有所幫助。

一、充分發揮學生的主體作用

當前課堂教學中教師主體作用的發揮阻礙了師生之間的互動。在高中英語教師心中學生機械地接受學習，往往會忽略學生的心理接受能力。因為師生之間沒有過多的交流，嚴重影響學生學習英語的積極性。課堂中高中英語教師就語言知識點和語法進行詳細講授。所以，要在高中英語課堂中開展互動教學，必須充分發揮學生的主體作用，教師發揮好引導作用。教師在課堂中要留給學生充足的時間和空間，創設更多互動情境。在互動式教學過程中，教師隨時會讓孩子們回答問題，不能在發現問題的同時就糾正學生，這樣不僅會打斷學生的思維模式，還會讓學生在大庭廣眾之下自尊心受挫，挫傷學生學習積極性，課堂最終會歸于沉默。

二、強化高中英語新課程理念

隨著新課程的進一步改革，要求高中英語教師在教學過程中具有新課程理念，有助于課堂順利進行。首先，備課階段，要求高中英語教師充分考慮學生的個性、經驗及生活興趣，應該考慮課堂中的可操作性。根據這樣的理念，教師要鼓勵學生與老師之間、學生與學生之間用英語交流，培養學生的口語表達能力，提高學生在生活中的應變能力。教師還要樹立用英語教學的理念，同時鼓勵學生利用已經掌握的英語知識學習英語。接著，高中英語教師要特別關注性格比較內向不愛說話的孩子，給他們盡可能多的實踐機會，為學生提供互相交流的機會，給學生充足的準備時間和空間。教師要不間斷地鼓勵學生通過實踐、合作等方式提高自身綜合素質。最后，教師作為整個課堂的引導者，為了充分挖掘互動課堂的優勢，課前應該對教學重難點有所把握，給學生補充一系列背景材料，掃清學生的知識盲點。例如，高中英語教學中有關于圣誕節的話題，教師課前應該準備西方的習俗和禮儀。為學生構建良好的語言交流環境。教師設計教學目標時要有一定的自主性和主動性，根據學生的實際情況自主設計，讓學生自己感受教學內容，在學習過程中發現問題，提出假設，進而解決問題。通過小組合作方式研究問題，教師可以讓各小組派代表發言，然后其他小組進行提問、補充說明，在討論過程中教師要引導學生圍繞課堂總體教學目標進行討論，通過討論，教師了解學生對知識的掌握程度，在適當的時候讓學生感受成功的喜悅。

三、應用現代教育技術

在高中英語課堂教學中實現互動教學，教師必須有應用現代教育技術的能力。教師在教學過程中充分利用現代技術搜集來自各方面的教學資源，有利于開闊學生的眼界，拓展學生學習英語的途徑，有助于學生學習方式改進和發展，學生可以根據自身特點選擇適合自己的學習方式。在網絡計算機的幫助下，增加課堂中的討論話題。同時現代教育技術為互動教學提供了可能性，目前有專門的英語信息化教育系統，通過聽說讀寫在線學習系統，有利于全面提高學生的學習水平和英語素養。該教學系統實現趣味性教學和個性化學習，學生可以根據自己的學習方式安排課程，充分尊重學生的個性化學習，增強學生學習英語的自信心，同時激發學生的學習潛能和學習英語的興趣。這樣的學習系統中各種評價方式的綜合使用，使高中生在教師評價、同學評價和自我評價過程中更優秀。全面系統地改變傳統學習英語的方式，實現了師生之間、學生之間的互動。

四、結語

在高中英語新課程指導下，要充分發揮教師和學生在課堂中的主觀能動性。為學生建設生動形象的學習環境，在課堂中鼓勵學生積極思考、認真研究，提高使用語言的能力。將教師、學生、課堂、信息有機聯系在一起，充分發揮學生的主體地位，全面深入地貫徹新課程教學理念，在現代教育技術的輔助中實現互動式教學，提高英語教學效率。

參考文獻：

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關鍵詞：任務型教學模式 大學英語 課堂實踐

如何培養學生的自主學習能力，提高學生英語綜合應用能力是每一個大學英語教師必須思考的問題。而把知識、能力、素質協調發展，綜合培養作為大學英語教學的目的，必然要求相應的教學方法，故優化教學方法是目前大學英語教學改革的重點之一。此種現實背景下，《國家英語課程標準》提出了任務型教學模式，提倡把綜合應用能力的培養落實在教學過程中，通過實現任務來培養學生用英語做事情的能力。[1]

一、任務型教學模式

任務型教學由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環境等要素組成，是“以任務為核心來計劃、組織語言教學的途徑（李妍妍，2009：29）”。任務型教學既是一種教學方法，也是一種教學模式。任務前、任務中和任務后三個階段相輔相成，互相作用。其中任務中階段是核心，任務前階段為其創造了有利條件，而任務后階段是前兩個階段的歸宿，是促進學習者語言內化過程的具體手段。任務型教學法以任務組織教學，在任務的完成過程中通過學習者的參與、體驗、互動、交流和合作充分發揮學者本身的積極性、主動性，使學生在完成任務的過程中習得語言。在大學英語課程改革不斷深化的背景下，倡導任務型教學、培養學生自主學習能力，不失為一條更好地完成課程目標的有效途徑。[2]

二、任務型教學模式的實驗

為了測試任務型教學法是否能提高學生的學習意識，增強自主學習的能力，提高學生的英語水平，本研究在11級本部丙組B2班中開展任務型教學法的實踐。平行班B1和B3班作為對照組。根據分級制度，B級平行班學生的英語水平基本相當，兩個班基本以傳統的教學法為主。通過對照三個班第三學期期末成績和四級成績的差異，來分析任務型教學法可能的優勢或不足。本次實驗任務型課堂教學法分為課堂前任務設計、課堂中任務展示和評價、課堂后任務驗收和提高。

1. 課堂前任務設計

教師在設計任務時深入透徹地學習和理解任務型教學的內涵和模式，同時了解學生在學習英語過程中的弱點和需求，將二者結合。此外充分挖掘學生的應試型學習動機的積極意義，設計與應試相結合的交際任務。教師在任務設計時注意到以下問題：①分析教學內容，明確教學內容的運用性目的。②根據不斷變化的教育和教學因素設計出具體的運用性任務。③注重綜合能力的培養和學生的情感需要。所設計任務盡量貼近學生的生活，引起學生的共鳴，激起學生參與的欲望，培養他們開口說英語的膽量和信心。[3]

2. 課堂中任務展示和評價

任務呈現是讓學生根據所設計的前任務在課堂上進行討論、辯論、表演來呈現任務的完成情況，加深對課文的進一步理解。這一過程一定程度上督促了學生的自學和合作，同時活躍了課堂氣氛，達到教學相長的目的。課堂語言教學實現了由語言形式到語言運用的轉變。學生通過參與合作，實現學習目標，形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高。教師在學生任務展示中適時給予幫助，激活其內在知識系統，同時通過觀察學生是否達到交際的目的來評價各組所呈現的任務。

3.課堂后任務驗收和提高

教師在總結任務完成的結果的基礎上，重視歸納和分析學生在用語言完成任務過程中的語言形式，對課堂教學活動做分析評估與反思，總結經驗。要求學生就各自的完成情況寫出學習體會，進一步理解所學內容，訓練學生的寫作及整合評估能力。教師還通過布置任務幫助學生加強課外英語實踐活動和課堂內容的聯系，營造課外英語學習氛圍。項目是根據相關課文內容設計并和課堂任務相聯系的。是對本課的語言知識要點的進一步鞏固，激發學生學習的主動性和積極性，培養學生自主學習的能力。[4]

三、實驗結果和討論

通過任務型教學，實驗班學生的綜合素質和自主學習能力都有了一定程度的提高。

首先，學生的學習興趣、學習態度、學習習慣都有了一定的變化。學生的出勤率和課堂參與積極性都有了提高。雖然教師教學時間縮短了，但學生所獲信息量增大了，學習資源更為豐富。課外學時的增加，使學生的責任感和自主性得到了相應提高。任務的布置也促使學生養成了課前預習課后復習的學習習慣。

其次，學生英語成績也有上升的趨勢。從期末平均分和四級通過率來看，實驗班B2的成績雖然沒有顯著高于平行班級，但是呈現出上升的趨勢。我們分析任務型教學的特征不難解釋這個現象。任務型教學法的目標是培養學生的綜合素質，和較側重于應試的傳統教學模式相比，任務型教學模式短期內對應試成績的提高很難有立竿見影的效果。但是對于提高學生語言的綜合運用能力，特別是聽說能力，任務型教學有著很好的優勢。[5]

再則，任務型教學模式為教師多層次、多角度、多形式客觀評價學生提供了具體的、可操作的參數、機會和條件。教師在學生完成任務的過程中，可對其做出較為實際的過程性評價。這種形成性評價使學生在學習過程中不斷得到激勵，產生自信心和成就感，從而轉化為繼續進步的動力。

四、結語

通過實驗我們體會到，任務型教學模式相比于傳統的教學模式，確實具有很多優勢。但同時對教師提出了更高的要求。在今后的教學活動中，教師應加強對任務型教學的理論學習并積極進行課堂實踐，更好地運用分層教學使任務型教學能顧及學生的差異性，達到更理想的教學效果。重視資料積累和有效運用，逐步規范并形成經驗，確立更為成熟和可操作的任務型教學模式，以充分發揮其對學生英語綜合能力的促進作用。

參考文獻：

[1]Harmer J. How to Teach English [M].Addison Wesley Longman Limited， 1998.

[2]李鳳萍，“淺析大學英語教學中的任務型教學”，《寧波大學學報》，2007.

[3]李妍妍，“基于協作型任務教學法的大學英語多媒體教學”， 《外語教學面面觀》，2009.

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關鍵詞： 任務型教學 大學英語視聽說教學 設計原則 運用要點

一、任務型教學與視聽說教學

1.任務型語言學教學。

任務型語言教學（Task-based language teaching）是20世紀80年代Prabhu（Howatt，1984）從教學的角度提出來的，其目的是通過運用語言完成任務的方式學習語言。他認為，語言學習不僅要注意語言的形式，而且要注意語言的意義和語言的學習過程。任務型教學重視學生在執行任務過程中的能力和策略的培養，重視學生在完成個任務過程中的參與和交流活動，提倡學生參與決定教學內容，力圖使學生自己的輸入成為主要的教學內容資源，并成為整個學習過程的中心。

2.任務型語言教學在視聽說課程中運用的理論依據。

分析研究任務型語言教學能否在視聽說課堂上得到很好的運用，首先就要清楚它們各自的理論依據。

視聽說教學的理論依據為假設理論和建構主義理論。（1）輸入、輸出假設理論。語言學家Krashen（1985）［1］認為：可理解性輸入（comprehensible input）是語言習得的必要條件和關鍵。而語言的輸入必須具備了學生現有的語言水平及學生將要到達的更高一級的語言水平特征，才能有效。Swain［3］的“輸出假設”認為：輸出除了能提高語言的使用流利度外，還具有注意、出發、假設檢驗和元語言反思功能。學習者在語言輸出過程中，要不斷地驗證和修正對輸入的禮節，使輸入轉化為真正的吸入。（2）建構主義理論。建構主義認為，學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構其意義，所以學習不是行為主義所描述的刺激―反應過程，而是一種雙向的建構過程［1］。

任務型教學的理論依據來自許多方面，但它最重要的理論基礎是語言學習理論（Vygotsky，1962）和建構主義理論。任務教學法基于前蘇聯心理語言學家Vygotsky的語言和學習的理論，Vygotsky認為［6］，知識的獲得首先是人們相互作用的結果，然后才轉變為自己的知識；學習具有很強的社會性，教師和學習同伴的相互作用對個人的學習具有很大的促進作用。因此，任務型教學與視聽說教學在理論基礎上的相通性使得任務型教學能在視聽說課堂中得到很好的應用。

二、任務型視聽說課程教學設計原則

1.學習者的主體性原則。

任務型教學的任務設計重視語言的學習過程，因此，任務設計必須有利于學習者充分發揮主動性、任務要體現學習者的主體地位，要在教學過程中充分發揮學生的主動性，體現學生的首創精神；任務設計要讓學習者有更多的機會在不同情境下運用語言，要讓學習者能根據自身行動的反饋信息來進一步認識目的語。

2.階梯型任務原則。

任務型教學中的任務不是單一或孤立的，而是具有一定的系統性和連續性。任務的設計應體現由簡到繁、由易到難的層次性，形成由初級任務過渡到高級任務并且高級任務涵蓋初級任務的“任務鏈”［5］。

3.協作學習原則。

學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，并成為其中的一員。在這樣的群體中，師生共同批判地考察各種理論、觀點，進行協商和辯論。通過這樣的協作學習環境，整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

三、任務型教學在大學英語視聽說教學中的運用要點

視聽說課程是集視聽說于一體的語言實踐課，依據任務型教學設計原則，我以《新視野大學英語：視聽說教程》為教學內容，結合課堂教學實踐，探討任務型教學法在大學英語視聽說教學中的運用要點。

1.任務設計循序漸進、各有側重。

在任務設計時，我將真實交際任務和其他為發展交際技巧而設計的任務，以及培養學生學習策略和自主能力等多項任務進行任務難易度分級，前面的任務為后面任務的完成作鋪墊，即從導入過渡到有控制地提出任務，最后進行有真實意義的交際任務。

《新視野大學英語：視聽說教程》每個單元分為四個部分。第一部分是導入，第二部分是聽力，第三部分是口語訓練，第四部分是拓展提高。導入部分通常是討論與單元主題相關的問題。該部分可作為聽前任務，在學習新單元之前，提前布置一些與教學內容相關的相對簡單的任務，引導學生利用網絡、報紙、書籍等資源收集與主題任務相關的信息，在上課時的前五分鐘時間里安排學生就所收集的信息做一個簡短的英語口語匯報。聽力活動進行前，教師可先提供有關題材的圖片或視頻資料，后附啟發性的問題，學生看后參與討論，這對理解難度較大的材料幫助較大。在第一遍視聽時，設置“主題陳述”的任務，引導學生從整體上對材料進行理解。在第二遍視聽時，采取精聽的方式，讓學生回答相關細節問題，進一步考查學生對文章的理解程度。這一過程，教師注意聽說結合，通過邊聽邊說、回答問題、小組討論、簡要復述等方式將語言的輸入和輸出結合起來。

2.小組協作彌補大班授課不足。

隨著高校擴招，學生數量增多，班級規模擴大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班英語課也不在少數。在這種情況下，老師課堂上跟學生進行一對一口語會話的機會微乎其微，視聽說課程大多變成了老師的演講課，學生成為了課堂的配角。因此，以小組形式進行具有信息差的雙向交流活動具有極大的優勢。

在具體課堂活動中，我根據學生的性別、性格、知識語言水平、交際能力等將學生分成4―6人的小組，在分組過程中，保證每個小組的起點大致相同。在完成任務的過程中，雖然每個學生都是各個不同的個體，但是他們要以團體合作的方式來完成任務，教師對小組最終完成任務的結果進行綜合測評，這樣需要小組每個成員都參與進來，相互協作，相互補充。小組學習能降低學生使用目的語進行交流時產生的焦慮心理，同時在小組學習過程中，學生既是學習活動的參加者，又是學習的管理者和受益者，變被動學習為主動學習，從而達到更好的學習效果。

3.形成性評價與終結性評價相結合。

長期以來，受應試教育的影響，終結性評價在教學評價體系中一直占主導地位。這種評價方式只注重學生對知識的禮節與掌握，在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性，不利于學生綜合能力的提高［7］。因此，我在教學實施過程中，將形成性評價與終結性評價結合起來，具體方法為：首先完成對學生入學英語程度的評價，然后對其制訂不同的教學計劃；然后對學生的完成任務情況進行監控與評價，在評價過程中，考慮到學生的個體差異性，對不同的學生采用不同的評價標準。評價方法包括課堂觀察、課堂討論、自我/相互評價、學習報告、作業、單元測驗和課外實踐等。兩種評價方式結合使用后，學生從被動接受評價者轉變成評價的主體和積極參與者，主動學習的興趣明顯增強，課堂活躍程度不斷提高。在進行口語訓練時，學生也減少了心理焦慮因素，積極開展角色扮演、討論及辯論等活動，活躍了課堂氣氛。

四、教學效果與反饋

經過兩年的教學探索和實踐，從面授、課堂觀察、問卷調查及對學生訪談等方式獲得的教學反饋來看，學生對這種教學模式普遍持肯定和歡迎態度，認為通過任務型教學模式學習《大學英語視聽說》課程形式生動，貼近現實生活，學生的學習積極性提高，主動性增強。學生在完成任務的過程中，切實感受到學習成效，獲得成功感。并且學生通過與其他小組的對比，發現自身不足，找到提高的方向，實現學習上的良性互助。當然，這一新的模式對教師和學生都提出了更高的要求，因此，廣大大學英語教師在今后的教學實踐中要不斷探索、總結，使這一教學模式得到進一步推廣，并逐漸完善。

參考文獻：

［1］Krashen，S.The imput hypothesis and its rivals.In Ellis，N.（Ed.）Implicit and Explicit Learning of Languages，London：Academic Press，1994：45-77.

［2］Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective，Oxford：Oxford University Press，1987：46-47.

［3］Swain，M.Three functions of output in second language learning［C］.In G.Cook & B.Seidlhofer （eds.），Principles & Practice in Applied Linguistics.OUP，1995.

［4］Vygotsky，L.S.Thought and Language［M］.MIT Press，1986.