雨說課件范文

導語：如何才能寫好一篇雨說課件，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、說課的內容要求

說課內容一般包括說教材、說教學目標、說教法、說教學程序、說單元課節評價等。

1. 說教材

教材是教學的平臺，說教材，要求教師對教材要有整體的把握，把握住教材是傳授知識、實施課堂教學的最基本依據，對教材的整體理解和局部把握是上好課的一個重要方面。把握教材要緊密聯系英語課程標準，對所說內容在教材中所處地位、作用及英漢兩種語言差異的分析是說教材的主要內容，也是對教材進行評價的主要依據。

2. 說教學目標

說教學目標就是要說出所教內容要求學生達到的口語目標、書面表達目標及結合教學目標，確定重點和難點，確定的依據，以及突出重點，突破難點的方法。在說教學目標時，要注意把握目標的“三性”，即目標的完整性、目標的可行性和目標的可操作性。

3. 說教法

說教法包括教法分析、學法指導及教學手段。

4. 說教學程序

教學程序是教材具體施教的步驟，是教師教學設計的體現與教學理念的展示過程。一般包括以下幾個步驟：（1）導入設計；（2）新課教學設計；（3）鞏固新課的措施；（4）小結設計；（5）練習設計；（6）各環節的時間分配；（7）板書設計等。

5. 說單元課節評價

說單元課節評價就是要說課教師闡述通過本單元/課節的學習，學生將要學到什么，教材安排這一單元/課節的目的和意圖是什么。通過單元/課節的學習，學生將要學到的日常交際用語，語言點的落實掌握情況、中西文化差異、學生情感、態度等都應是單元/課節評價的內容。

二、說課的幾種類型

1. 說課研究。有明確的研究課題，但沒有說課者與聽課者的嚴格區別?？梢允侵v座式、質疑答辯式，也可以是對話式，這是教研活動中經常采用的說課形式。

2. 說課示范。經小范圍集體研究后（常指學校教研組），推選代表向更多的教師說課，這種示范課具有啟發、輔導和交流教師備課的作用（與示范課結合示范作用更顯著）。

3. 說課評比。參賽教師從預先確定的課題中抽簽確定說課課題（也可采取由說課者自定課題的辦法），在規定的時間內（也可不規定時間）鉆研教材，寫出說課提綱或說課材料，然后登臺向評委說課。評委要對說課質量評定等級，并做出評價。

4. 說課考查。通過說課（或作課、評課）活動，教學管理或教研人員從中可以了解或考查教師教育教學理論、教學業務水平的高低或提高程度。

5.說課指導。通常由水平較高的教師說課，這是對青年教師進行個別或集體培訓、指導和幫助的一種有效形式。

三、說課的基本要求

1. 做到儀表端正，教態大方要用專業術語和普通話講授。應根據教學內容恰當地運用說課的語氣和語調，使說課富有朝氣和激情，具有感染力。同時做到自信，不怯場。

2. 做到對教學內容外延涉及范圍和內涵結構深入剖析，向同行或評委展示教師對英語課程標準和教材的理解與把握和對教學內容的技術處理。對學生技能的形成和思想品德的養成等各方面知識點的挖掘具有一定的深度和廣度。

3. 做到緊湊連貫，邏輯嚴密。聽課者是教師或專業教研人員（而不是學生），所以，說課者要給聽眾一個清晰的脈絡，所說內容要緊湊連貫，條理清晰。

4. 做到體現專長，突出特色。說課中用一種區別于常規的教學方法來處理某個知識點或能力時，就會給人耳目一新之感。說課者教學要有新意，教研要有獨創。

5. 做到理論與實踐相結合。用教學理論去指導實踐，再用實踐來印證理論。理論與實踐相結合，會使說課者的說課過程更加嚴密，起到錦上添花的作用。

6. 做到課堂小結言之有物，明確具體，重點突出。說課不等于上課，不該說的絕不說，該略說的內容絕不詳說。一般不宜將每個環節說細，但是要突出重點。同時，還應簡要說明教與學過程中可能出現的典型突發事件的應急處理辦法和措施。

7. 做到知之就知之，不知就不知。對于同行和評委的發問要專心、耐心地聽，仔細分析，快速反應，明確回答。

四、開展說課活動的意義

1. 有利于提高教師的理論素養，形成濃厚的鉆研教育理論的風氣。由于說課是對教學全過程理論上的分析，可以有效促進教師重視和加強教育理論的學習，促使教師養成終身學習的良好習慣，進而推動教師從“經驗型”“教書匠”向“學者型”“科研型”“專家型”的角色轉變，增強了教師在實踐中運用科研理論的自覺性。

2. 有利于全面提高教師的自身素質，適應英語新教材教法的要求。說課要求教師要熟悉、鉆研分析教材，熟練掌握教材、教法，使教師英語口頭表達能力、組織能力和應變能力等各項素質得到鍛煉和提高。

3. 有利于改進學校教學管理形式，提高學校教學管理的科學性，同時有利于改變過去單純靠檢查教案和學生成績來評價教師教學的局面。

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1　教學內容：高中化學(必修2)第一章第三節《化學鍵》，本節包括：化學鍵、離子鍵、共價鍵、離子化合物、共價化合物、化學反應實質。

2　教材所處的地位：本節內容是在學習了原子結構、元素周期律和元素周期表后學習化學鍵知識。本節內容是在原子結構的基礎上對物質結構知識——化學鍵的學習。學習這些知識有利于對物質結構理論有一個較為系統完整的認識。同時對下一節課教學——電子式的學習提供基礎。下節課重點解決的問題就是用電子式表示離子鍵和共價鍵的形成過程，學生知道了化學鍵的概念，有助于對化學反應中能量變化的理解，對于今后學習元素化合物知識和有機分子結構具有重要的指導意義。

3　學情分析：初中化學介紹了離子的概念，學生知道了鈉離子和氯離子由于靜電作用形成氯化鈉。又知道物質是由原子、分子、離子構成的。只是了解，但對物質的形成即物質結構沒有一個完整的認識。同樣，對于化學反應掌握了簡單的反應規律，至于其本質是什么并不明白。

4　內容分析：第一部分是關于離子鍵和離子化合物，為了調動學生的積極性，教材以鈉和氯氣的反應來引入問題——氯化鈉是怎樣形成的，然后通過對氯化鈉形成的分析引入離子鍵和離子化合物，并通過電子式讓學生形象掌握離子化合物的形成過程。教材以“思考與交流”的方式引出第二部分內容——共價鍵和共價化合物，通過分析氯氣和氯化氫的形成過程引出共價鍵及共價化合物，并通過電子式使學生形象掌握共價化合物的形成過程。教材通過比較含共價鍵的單質和化合物對比討論引出極性共價鍵和非極性共價鍵。學生學習了離子鍵和共價鍵之后，對物質結構有了大致的認識，在此基礎上引出化學鍵概念。掌握好化學鍵，以氫氣氯氣生成氯化氫為例得出化學反應的實質。

5　確定教學目標。

(1)知識目標：理解離子鍵和共價鍵的概念；了解離子鍵和共價鍵的形成條件；了解化學鍵的概念和化學反應的本質。

(2)能力目標：通過學生對離子鍵和共價鍵的認識與理解，培養學生的抽象思維能力。

(3)情感目標：通過觀察鈉跟氯氣起反應、氯氣和氫氣的演示實驗，激發學生探究物質形成的好奇心；通過動畫演示離子鍵和共價鍵的形成過程，使學生深入理解化學反應的微觀本質，并培養學生的想象力。

二、教學重點、難點

重點：離子鍵和共價鍵的概念。

難點：化學鍵的概念，化學反應的本質。

三、教學方法

實驗演示；引出問題；思考交流；動畫演示；形成認識。

四、教學設計：(第一課時)

1　引入：到目前為止，已經發現了一百多種元素，然而由這些元素的原子組成的物質卻以千萬計。那么，元素通過什么作用形成物質呢?

2　新課教學。

(1)離子鍵：實驗演示鈉和氯氣的反應，引出問題氯化鈉是怎樣形成的，學生閱讀，討論交流，教師總結并動畫演示，然后讓學生分析氟化鉀、氧化鈣、氯化鎂是怎樣形成的，通過對這一類物質形成的分析引出離子鍵概念，并討論分析離子鍵的成鍵微粒、鍵的本質以及成鍵原因：并形成認識。

(2)通常活潑金屬與活潑非金屬通過離子鍵作用形成物質，那么，像氫氣、氯氣、氯化氫又是怎樣形成的，會和氯化鈉一樣嗎?

(3)共價鍵：學生閱讀共價鍵部分內容。討論并交流氫氣、氯氣、氯化氫的形成過程，教師總結并動畫演示。然后引導學生分析水、甲烷、氨的形成過程得出共價鍵概念并歸納共價鍵成鍵微粒、鍵的本質、成鍵原因，并形成認識。

(4)極性共價鍵和非極性共價鍵：討論氫氣、氯氣、氧氣中的共價鍵與氯化氫、水中的共價鍵有什么不同。并以此引出極性共價鍵和非極性共價鍵，讓學生明白形成共價鍵雙方對共用電子對的引力可能相同也可能不同。

(5)化學鍵：讓學生比較離子鍵與共價鍵有什么區別聯系，總結物質的形成，引出化學鍵。讓學生知道鍵的本質，強調化學鍵是相鄰原子或相鄰離子問的相互作用；而分子間的相互作用不是化學鍵。

(6)化學反應實質：從化學鍵角度討論氫氣和氯氣反應生成氯化氫、氫氣和氧氣反應生成水的反應實質。教師總結化學反應的實質就是舊鍵的斷裂和新鍵的形成過程。

五、課堂總結

通過今天的學習，我們知道元素的原子可以通過離子鍵作用也可以通過共價鍵作用形成物質，并從化學鍵的斷裂和形成認識了化學反應的實質。請同學們在學習中認真總結課堂內容，并在實際練習中學會運用。

六、課堂練習

1　下列物質中含有離子鍵的是(

)。

A.KCl

B.H2

C.H2O

D.CO2

2　下列物質中，含有非極性共價鍵的是(

)。

A.MgCl2

B.NaCl

C.H2

D.H2S

3　下列敘述中正確的是(

)。

A.兩個非金屬原子間不可能形成離子鍵

B.非金屬原子間不可能形成離子鍵，

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    1.1國家重點實驗室布局

    科技部負責編制重點實驗室總體規劃和發展計劃。重點實驗室建設指南先由各部門推薦、領域專家建議、各單位自主上報和科技部自行調研,然后科技部根據總體規劃論證篩選。重點實驗室實行分級分類管理制度,堅持穩定支持、動態調整和定期評估。截止目前為止,科技部共批準建設269個國家重點實驗室,其中生命科學領域60個,與農業相關的實驗室有34個。如表1所示。

    1.2國家工程技術研究中心布局

    國家工程技術研究中心建設指南由對口司推薦、領域專家建議、各單位自主上報,然后科技部組織專家組進行論證篩選。國家工程技術研究中心實行分級分類管理制度、動態調整和定期評估。目前,科技部已批準立項建設220余個國家工程技術研究中心,農業領域現有國家工程技術研究中心39個,如表2所示。

    1.3國家工程研究中心布局

    國家工程研究中心與國家工程實驗室實行頂層設計、定期評估、動態調整。截止2009年底,已批準建設127家國家工程研究中心,其中農業相關領域有20家,如表4所示。

    1.4農業類國家級科研平臺的布局

    分析通過對上述農業類國家級科研平臺的建設概況進行綜合比較與分析可知,國家級科研平臺均要求有良好的科研積累,有國內權威的學術帶頭人,原則上不重復建設。國家重點實驗室須有國家重點學科支撐,基礎研究和應用基礎研究優勢明顯、特色鮮明,相關領域優勢整合但不是大拼盤,高水平科研成果積累,具有較好的儀器設備條件和相對集中的科研用房。國家工程技術研究中心以應用基礎研究與產業化結合為主,優勢明顯、特色鮮明,能解決一個產業的共性技術問題,有國內權威的學術帶頭人和經營人才,有一批可轉化的成果積累,有合作良好的實力企業,有良好的、獨立的研究實驗室。國家工程實驗室要結合國家重大工程建設和產業發展的關鍵技術研究,強調國計民生的大產業、不強調學科布局,優勢明顯、特色鮮明,有良好的、獨立的研究實驗室。國家工程研究中心主要解決國家重大產業的關鍵共性技術,強調產學研結合,優勢明顯、特色鮮明,有良好的、獨立的研究實驗室,有可供應用的成果,有合作良好的、有實力的企業進行產業化運作。

    2高等學校培育國家級科研平臺的建議

    2.1明確國家級科研平臺在學科建設中的定位

    重點實驗室(工程中心)是大學水平和發展實力的重要標志,建議將重點實驗室(工程中心)建設在學校工作中明確定位:重點實驗室(工程中心)是學校學科建設和人才培養的重要平臺,它與學術隊伍培養、科研項目共同構成學科建設三大內容,師資、教學、科研、平臺是學校的四大核心業務工作。要目標明確地進行學科系統培育與積淀。國家重點實驗室(工程中心)對學術水平要求很高,要獲建設成功,必須有國內一流的專家、大型科研項目、高水平論文、大科技成果作支撐,一個學校的資源、力量有限,必須鎖定明確的培育目標進行前期的人才培養、科研積淀才能形成競爭力。

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[關鍵詞]教師培訓；教育碩士專業學位；課程建設；教育實踐邏輯

[中圖分類號]G451.2

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002－4808(2009)12－0062－04

根據國務院學位委員會1996年4月通過的設置教育碩士專業學位決議，一些師范大學于1997年開始面向在職中小學教師的招生試點工作。經過十幾年的發展，教育碩士專業學位教育已經取得了令人矚目的成績，也得到了各級教育行政部門、中小學領導及中小學教師的普遍關注，招生人數逐年增加。然而，其存在的問題也是不容忽視的。筆者多年來一直承擔教育碩士專業學位必修課程的教學工作，與攻讀教育碩士專業學位的中小學教師有著廣泛的接觸，深切感受到他們的辛苦與期待。一方面，這些學員很珍惜重返大學校園進修的機會，刻苦學習；另一方面，課程設置缺乏專業特色，并且與教育實踐聯系不夠，學員們多為“學分”和“學位”而忙碌，學位論文的質量不盡如人意。造成這一狀況的原因或許是多方面的，但是，課程建設中對教育碩士學位專業性缺乏深刻的理解可能是關鍵問題，而對于專業性的理解，首先就在對教育實踐邏輯特殊性的把握上。

一、教育碩士課程之困境：專業性質的缺失

根據教育碩士專業學位招生文件的相關規定，教育碩士專業學位是具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養高層次的中小學教學與管理人員，以促進我國基礎教育水平的提高。培養方式是以學位課程學習為主的在職兼讀。從招生對象上看，學員可能來自不同的學科背景，但是，其特定的職業背景決定了他們共同的專業就是“教育”。從教育碩士專業學位的特點看，它具有鮮明的職業性和實踐性特征，與教育學碩士學位相比，它是一種具有特定專業取向的學位。具體而言，教育碩士專業學位是一種職業性學位，在我國也被稱為“專業學位”，而教育學碩士學位則是一種學術性學位，也被稱為“科學學位”。兩者雖然在學位層次上相同，但是，在培養目標、培養方式及學位論文的要求方面都有所不同。教育碩士作為一種專業性學位，其培養目標主要是提升在職中小學教學與管理人員的專業水平，也就是提高他們運用所學理論知識解決教育實踐問題的能力，其培養方式主要以課程(公共課和專業課)學習為主，同時也要求撰寫學位論文，但必須結合本專業的實踐來撰寫，這種論文屬于應用性學位論文；教育學碩士作為一種學術性學位，著眼于培養從事教育理論研究的專門人才，其培養方式以研究性學習為主，最后以研究論文為主要成果，其學位論文強調學術性和理論性，這類論文屬于學術性學位論文。

鑒于教育碩士專業學位的上述特點，若要突出教育碩士培養目標中的專業性質，培養方案和課程設置就要充分考慮到教育實踐的特殊性質。但是，從目前我國教育碩士培養的實際情況看，在教育碩士專業學位培養方案的課程設置并未充分反映其學位的特殊性質。通過教育碩士專業學科教學(數學)方向和課程與教學論專業數學教育方向碩士研究生課程設置的對照表(表1)，我們可以看出，在教育碩士專業學位教育的培養目標中，其專業性質即教育實踐特質并未在課程設置中很好地落實。

在表1中，我們從課程名稱上很少看見教育碩士與教育學碩士的專業差異，與理論相關的課程偏重，而與實踐相關的課程的比重相當小。當然，作為碩士研究生的培養，理論課程存在的必要性是不言而喻的。關鍵是如何反映出教育碩士專業學位的專業性質或實踐性質。也許在教育碩士班的教學過程中，授課教師可能會引用案例來闡釋理論，但是，這種講述也多是遵循著實證科學的分析思路，注重分析事件的細節和特征，而忽視對教育實踐本身的理論解釋。也就是說，現有的教育碩士學位課程中，教育理論課程多是“關于教育”的宏大敘事研究，而對教育實踐本身的研究相當缺乏。這樣的教育理論課程很難與中小學的教育實踐真正聯系起來，這也就在一定程度上造成了理論學習與教育實踐的分離。

其實，這些教育碩士生都是來自于教學一線，他們在實踐中積累了許多問題與困惑，渴望通過進一步的學習來解惑。與此同時，課程中多是一些具有普遍性、規律性、原則性的知識，教育的一切都已經被高度概括化了，與豐富而復雜的教育實踐相距甚遠。中小學教師無法就實踐情境問題與教育理論進行深入的對話，教育碩士學位教育的專業性質也就無從體現。正是由于現有的教育碩士學位課程對“教育實踐”的特殊性關注不足，教育碩士專業學位理論課程設置與實施中難以真正落實教育理論聯系實際。這些問題在教育碩士生進入學位論文研究階段就愈發凸顯。

從教育碩士生的學習狀況和學位論文水平看，教育碩士專業學位課程建設的改革已經變得十分迫切。我們有必要基于對教育實踐邏輯的把握，深刻理解教育碩士學位的專業內涵，并在此基礎上重新處理好理論聯系實際的關系，推動教育碩士學位課程建設取得實質性進展。

二、認識教育實踐的邏輯，理解教育碩士專業學位的專業意蘊

教育碩士專業學位的設置不是以學科為依據，而是以教育專業為依據，其培養方向有著明確的教育實踐歸屬。如何理解教師的教育實踐?這是教育碩士專業學位課程建設中面臨的首要問題。只有對教育實踐邏輯的特殊性給予足夠的關注，才能在教育碩士專業學位課程建設中真正做到教育理論聯系實際。

誠然，談論實踐的邏輯不是一件容易的事。法國學者布迪厄早就承認，實踐有一種邏輯，一種不是邏輯的邏輯；實踐邏輯的許多特性源自這樣一個事實，邏輯學上稱為論域的東西在實踐邏輯中處于實踐狀態。在教育學界，英國學者卡爾較早地提出了“教育實踐的邏輯”的概念，他意在強調有關教育實踐的“理論圖式”的特殊性?？柵u了教育學界偏愛教育理論而不愿理解教育實踐，致使人們對教育實踐的理解還停留在常識水平。我國學者自20世紀90年代開始關注教育實踐與教育理論之間的邏輯差異，其中也不乏真知灼見。陳桂生教授就曾提醒我們關注教育理論與教育實踐之間的邏輯鴻溝。在此基礎上，石中英把各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結構或內在法則稱為“教育實踐的邏輯”，并且認為，這種教育實踐的邏輯既非一種純粹觀念的存在，也非一種純粹實體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化的存在。由此可見，這種實踐的邏輯包括思想、信念、言語、表隋、行為等，它從整體上支配著一個教師的教育實踐活動。上述這些研究成果使我們看到“教育實踐”的特殊性質，也構

成了我們理解教育碩士學位專業性質的思想資源。

通常情況下，雖然教育理論工作者和教育實踐工作者都談及“教育實踐”，但是彼此關注的視域不同。作為中小學教師的教育碩士生，他們雖然置身于教育實踐情境中，擁有豐富的“實踐感”，但是，他們很少把“實踐”作為一個研究主題來對待，而比較多地關注實踐中的操作性問題和細節特征。而教育理論工作者身處實踐情境之外，與實踐本身存在著一個時間、空間乃至情感上的距離。理論工作者在實踐情境之外關注教育實踐，實踐本身就容易被符號化、客觀化、對象化。這是一種“話語中的實踐”已非“實踐著的實踐”。這就造成兩種“教育實踐”之間的隔膜，各說各的話語，難以真正溝通。由于我們缺乏對教育實踐邏輯的認識，教育碩士專業學位理論課程中的“教育實踐”也只是一種“話語中的實踐”，與中小學教師心目中的“教育實踐”相距甚遠。因此，教育碩士生在學習理論課如同“隔靴搔癢”，他們的學位論文水平也就差強人意了。事實上，如果缺乏從教育實踐的角度對教育碩士專業學位課程建設進行上位思考，單純地進行課程內容的增減、教學方式的改變，都不能解決教育碩士課程中存在的根本問題。

誠然，為了突出教育碩士生的職業特點，在現行的培養方案和課程建設過程中，我們也一直強調理論聯系實際，但是，往往過于簡單地理解理論與實踐的聯系，以為教材中多一些案例、教學多進人中小學現場就是理論聯系實際了。其實，的“理論聯系實際”原則，既針對教條主義。也針對經驗主義，而流行的“理論聯系實際”觀念往往只把鋒芒指向教條主義，有時甚至把科學的基本理論當成教條主義加以排斥，從而為狹隘的經驗主義張目，實際上則以狹隘的經驗主義原則冒充“理論聯系實際”原則。因此，我們若能夠立足于教育實踐邏輯的視角，重新理解教育理論與教育實踐的關系，也是為確立實踐取向的教育碩士專業學位課程建設準備了理論基礎。

一旦認可教育實踐邏輯是一種特殊的綜合的文化存在，就意味著承認教育實踐有著自己的內在規則，既受到實踐者個人因素的影響，也受到歷史與現實境遇等諸多因素的影響。教育實踐終歸是中小學教師的實踐。任何對教育實踐行為的外在觀察、描述與分析等理論都不足以反映其內涵實質。這樣的理論既不能對教育實踐產生解釋的效力，更談不上指導實踐。因此，我們要做到理論聯系實際，就要時刻想著尊重實踐的邏輯，然后，才能夠去理解實踐、解釋實踐和服務實踐，這才是充分體現對教育碩士學位專業性的深刻理解。

在教育碩士專業學位課程建設方面一定要凸顯專業性質，這就意味著要正視教育實踐的邏輯特征，強調“理論回歸實踐”，依據教育實踐的內在法則建設課程體系。同時，我們也絕不會因為強調其實踐性質而削弱和動搖研究生教育的學術責任。我們在此明確表明的僅是一種堅持“實踐取向”的課程建設態度。

三、確立教育碩士課程建設的實踐取向

基于上述理解，教育碩士專業學位的專業性就在于它是屬于實踐、由于實踐和為著實踐的。對于來自教學法一線的教育碩士生來說，他們共同的職業就是教師。教育碩士專業學位教育的培養目標就是培養教育實踐領域中的專家型教師。那么，怎樣的課程才能產生預期的效果呢?

(一)尊重教育碩士生的“前見”，提升其理論敏感性

根據教育碩士專業學位招生規定，教育碩士生的入學條件之一是至少有三年的中小學實踐經驗。因此，這些教育碩士生與那些從本科生直接成為研究生的教育學碩士生相比，有著得天獨厚的實踐體驗和強烈的“實踐意向”，與普通教師相比，他們又有著強烈的專業發展追求。要充分認識到教育實踐邏輯的存在，我們就必須承認中小學教師在具體的教育實踐情境中形成的教育經驗、體驗和理解，這些都構成了教育碩士生學習的“前見”或“前理解”，也構成教育碩士課程建設中活的資源。如果我們能夠尊重和把握這些學員對教育擁有的“前理解”，就有助于提升教育碩士專業學位課程實施效果，進而保證其教育質量。

辯證地看，教育碩士生雖然具備了豐富的教育教學經驗，也可能習慣性地沉于日常的實踐事務中，對很多教育現象熟視無睹，這就容易忽略其中蘊含著新思想的事件或行為。中小學教師的職業經驗使得他們比較關注“做什么”和“怎么做”，而對于“是什么”則缺乏深刻理解。所以說，豐富的教育實踐感悟不能自發地產生教育理論。真正的教育實踐問題研究，除了實踐經驗的基礎之外，必須有深厚的教育理論滋養。我們必須讓中小學教師生長某些素質而不是掌握某些知識，以便將來他可以幫助他的學生們生長這些素質。這些素質可以集中表現為進行教育研究的問題意識和理論態度。因此，教育碩士專業學位課程的教育價值在于提高中小學教師的教育判斷力、理論敏感性，進而提升其反思教育教學活動的自覺意識。一旦這些教師能夠從理論層面反思他們的教學實踐，將是他們朝向專業發展邁出的一大步。因為，教師在教學實踐中的功力不是方法或技巧，而是教育的敏感性與洞察力。

教育碩士生在多年的教育實踐過程中，由于從事分科教學，已經具備了學科的視域，但是，教育的視域多停留在經驗層次，他們也常常憑借經驗或直覺來處理實踐情境中的問題。與此同時，師范院校一般是依靠專業理論來組織專業，各個專業形成不同的院系，而這些過于分化的專業理論都與中小學的教育實踐世界失去了聯系。因此，教育碩士的理論課程應重點研究教育的根本性問題，以提升學員對教育問題的覺察力，而不是簡單地把學員視為教育理論知識的“填充”容器。只有經過嚴格的教育理論訓練，他們才可能擁有一種“教育理論”的眼光，即能夠以嚴格的科學態度對待教育行動研究，他們的日常教育和教學工作也因此上升為一種自覺的教育行動，而不是經驗式的重復。

(二)加強大學教師的實踐意識，提升課程的品質

任何課程都沒有抽象的教育價值。如果不考慮課程實施中有效教學，任何課程所具備的固有價值都無法真正體現。從這個意義上看，“教師即課程”這一命題確實有合理性的一面。也許這一命題的提出最初是著眼于基礎教育課程領域。其實，在大學的課程建設中，授課教師與課程品質的關系可能更為密切。

雖然，為了規范教育碩士培養，全國教育碩士專業學位教學指導委員會制定了《教學大綱》，并擬定了教育碩士專業學位參考性培養方案，招收教育碩士的各師范院校也制定出各專業的參考性培養方案，但是，大學教師在課程實施過程中還是擁有比較高的自，這一點遠遠高于中小學教師。因此，從培養方案的落實、課程目標的實現、教學大綱的執行、教材的選取、教學內容的組織等諸方面看，大學任課教師如何理解教育實踐的邏輯，如何重新理解理論與實踐的關系，這些都直接決定課程的品質。然而，教學的現狀不容樂觀。長期以來，大學教師傾向于信奉教育理論對實踐的指導，在教學過程中也可能自覺或不自覺地流露出一種“居高臨下”的優越感。當教育理論的邏輯與實踐的邏輯發生沖突的時候，大學教師常常以理論的邏輯來裁剪教育實踐的內容。

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關鍵詞: 大學英語聽說教學課堂教學教學模式創新創新方法

引言

聽說能力的培養被列為高校英語教學的重要內容,但傳統教學模式培養出來的學生聽說能力一般較差,這就需要我們找到一種更可行的新教學方法,提高學生的英語聽說及綜合應用能力。

一、傳統大學英語聽說教學中存在的問題

傳統的教學是聽說分離,采用灌輸方式。這種只停留在基本層面的教學,忽視了聽說結合的實際運用。具體存在以下幾方面問題:

1.教師缺乏聽說相結合的實際應用的意識。很多教師認為,學生聽不懂和說不清是兩方面的問題,只要各自解決就能達到掌握的效果。普遍采用的方法是聽說分離,各自灌輸。學生聽不懂,辨不清單詞,老師就反復放音;說不清,讀不準語音,就連續模仿。他們忽視了聽和說的相互結合和相輔相成的作用,不注重培養學生的語言實際運用能力。

2.教師的綜合素質能力各有不同。有些教師天天接觸的只是課本和教參,知識得不到更新;上課思維呆板,不能引起學生興趣和激發學生思考,遠遠不能滿足聽說教學的要求。加之一些教師的教學經驗不足,在課堂上不能活躍氣氛和創造良好的學習氛圍,無法達到理想的教學效果。

3.英語教師的教學方法有滯后性的特點。雖然社會上廣泛提倡素質教育,但實際上還殘留著應試教育的弊端。教學中依然是教師演“獨角戲”,以教師的課堂講授為主,學生被動接受,忽略了學生的主體因素。教師在課堂上只一味地講解聽和說的技巧,讓學生被動地機械背誦模仿,忽略了單詞和句子的活用。大多數學生付出了努力,學得的卻是“啞巴英語”。

4.教學手段單一,沒有充分地利用現代化的教學設備。很多老師仍然是運用傳統的教學手段:黑板,粉筆,課本和錄音機。有相當一部分老師甚至不會用或是不習慣運用多媒體教學,這不僅難以構建真實、生動的學習情境,還限制了教學活動的多樣性,無法吸引學生的注意力。

5.師生關系不密切,對學生關心不夠。很多英語水平處在較低層次上的學生在學習英語中有障礙,英語基礎比較差,聽力有困難,口語更是不能隨口而出。有些老師只管自己講課,沒能安撫和關懷這部分學生,為其指導有效的學習方法。這樣一來,這些學生就對學英語產生畏懼心理,從而喪失興趣。

二、解決問題的辦法

1.轉變思維,在教學中注重知識的實踐性。語言是一個有機體,除了掌握詞匯和語法等的基本框架外,最重要的是要把它當作一種交流工具,達到會聽和會說的效果。聽和說是相輔相成的,聽要寓于說,說是聽的發展。這一切都決定了聽說課的教學方法必須以交際交流為主,邊聽邊說,與學生積極互動。

2.教師應提高自己的綜合素質,努力投入到教學改革之中。在教學中,教師是教學的主導因素,直接決定著教學的質量和教學的成敗。作為英語老師,應該認真鉆研業務,加強教學經驗的總結和自身水平的提高。同時,學校還要鼓勵老師在職自修、考研、參加科研項目,選派優秀教師、業務骨干外出進修,出國深造。

3.改進傳統的教學方法,積極創新。我們應該堅決擯棄“滿堂灌”教學方法,采用靈活多變的教學方式,為聽說課堂營造輕松、活潑、生動的學習氛圍。具體的教學方式如下:

(1)把聽說當作一種交際手段,進行交際型教學。即聽要寓于說,說是聽的發展。在課堂中針對本單元的內容,教師提供一些簡短對話,創設與實際生活緊密聯系的交際場景,利用人物、角色、語境、話題開展教學。根據對話和語境,讓學生圍繞學習內容進行對話或小組討論、課堂發言乃至角色扮演,鍛煉學生語言交際的能力,激發學生的學習興趣。

(2)在抓好課堂教學的同時,充分開展課外教學活動。教師通過課外指導,可以把課堂教學內容和方法進一步鞏固、落實,并使之深化和個性化,同時給學生提供更多的語言實踐機會。如進行英語專題講座、組織英語競賽、開辦英語角、觀看錄像片、成立英語協會或課外學習小組等。課外活動的多樣化能營造良好的英語學習環境與氣氛,可以激發學生的學習興趣,培養學生的自主學習能力。

(3)有效地運用多媒體進行課堂教學。計算機輔助英語教學能加大課堂容量,充分調動學生學習的積極主動性,提高學習效率,使課堂教學充滿生機和活力,并富有藝術性。教師可以制作精美的課件,讓學生在感受美、欣賞美的過程中,激發他們學習英語的欲望。這樣做,還能大大減少教師講解和板書的時間,傳授更多的知識,增加學生課堂聽說實踐的機會。

(4)教師應主動關心學生,幫助學生樹立學習信心,激發學生學習的興趣和積極性。針對一些學生英語基礎差的狀況,首先應該讓他們對自己懷有信心,讓他們意識到自己也能和別人一樣說一口流利的英語。在聽說課堂上,要讓每個學生都有說英語的機會。在糾正某些錯誤的同時,對每一個開口說英語的學生要給予贊揚和鼓勵。

語言的掌握和運用是不可分割的,語言的習得吸收量和運用直接影響對語言的掌握?？傊?提高大學英語聽說教學的質量,必然要求聽和說相互結合,充分依靠先進的多媒體輔助教學。

參考文獻:

[1]胡春洞.外語教育心理學.南寧:廣西教育出版社.1996.23.

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關鍵詞：英語聽說；英語教學

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2012）12-0374-02

一、理論鏈接

聽說法形成于二十世紀中期的美國，是在結構主義和行為主義兩者的理論基礎之上建立起來的外語教學法。一方面，聽說法仍然強調語法規則的學習，因為聽說法仍然支持傳統語法的觀點，認為語言是由結構上相關聯的不同部分組合而成的，語言學習者想要理解語言的意思就一定要學習并理解連接這些語言成分的語法規則；而另一方面，聽說法認為語言學習可以通過強化來實現。聽說法要求老師在教學中一定要教授正確的句子、詞匯以及語言模式，學生則應不斷重復和記憶這些正確的語言。聽說法認為語言是說的話，而不是寫出來的文字；語言是一套習慣；教語言，而不是教有關語言的知識；語言是本族人所說的話，而不是某個人認為他們應該如何說的話；語言是不同的，操一種語言的人的口頭語與該種語言的傳統語法有些地方是不一致的。在他們看來口語是活的語言，學習語言主要是學習口語。行為主義心理學的創始人華生提出了刺激—反應（S—R）公式。而斯金納認為操作性條件反射是的S—R聯結過程，他把教學過程歸結為刺激—反應—強化。布龍菲爾德把語言看作是一系列的刺激和反應，并通過杰克（Jack）和吉爾（Jill）的實驗得出結論：語言教學是教師對學生進行聲音刺激和學生對聲音刺激進行反應的過程。

二、典型課堂

聽說法只是一種模式，不可絕對化，在教學中要根據學生的實際情況和語言材料的難易程度靈活運用。各個步驟在時間安排上也要根據教學實際有所側重。為了使大家更具體地了解上述教學過程和聽說法的教學技巧，下面列舉一個聽說法的課例，供大家參考。

教學過程如下：

（一）Review and practice

1、Reading and recite

2、Pattern practice

（1）Substitution

（2）Conversion

（3）Selection

（二）Presentation of the new material

1、Presentation of the new words

2、Presentation of the new pattern

3、Oral introduction of the story

（三）Reading the text

（四）Consolidation and test questions

（五）Assignment

三、案例解析

在上述課例中，教師運用了一些聽說法的教學理念和原則。下面我們結合課堂教學實踐，具體解釋這些理念和原則。

（一）課堂教學實踐：教師通過示范朗讀來介紹新對話。教師在對話過程中介紹生詞，且生詞量要限定。教師示范正確讀音來糾正學生的錯誤讀音。

聽說法理念與原則：課堂上教師的主要任務之一就是給學生做出好的示范（正確的語音），學生通過教師的示范，模仿準確發音。教師在對話過程中介紹生詞，而且生詞量要得到限定。

（二）課堂教學實踐：教師在課堂中只用目標語，排斥或限制母語，用動作、圖片和教具來輔助解釋意義。

聽說法理念與原則：本族語和目標語有各自的語言系統，因此課堂上只用目標語言，盡可能減少母語對目標語習得的影響。但它不像直接法那樣完全排除母語。對于一些難以理解的詞匯或語法結構，可用學生的母語作簡短解釋。

（三）課堂教學實踐：在視頻短片和老師朗讀之后，學生把新對話的每一句都重復幾遍。教師應該不斷舉起圖片來提問學生，給予學生提示和鼓勵，激發學生練習興趣。

聽說法理念與原則：行為主義心理學認為語言學習是一個習慣形成的過程。重復強化越多，習慣越牢固，學習越有效。聽說法認為外語學習是通過“刺激反應”形成習慣的過程。

課堂上除了教師盡量用外語上課外，還大量使用錄音、錄像和電化教具作為刺激手段，并采取模仿和機械操練等方法強化學生的反應，鞏固所學內容。

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關鍵詞：聽評課；積極建構；范式

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）02-0056-03

基于積極建構的聽評課，是指課堂觀察者與執教者之間依托教學現場，通過多元對話，促進對課堂的理解，生成教學智慧，改進自己或同行的教學實踐。互動是積極建構課堂的有效方式，生成是主動建構課堂教學的結果。評課不僅注重聽課者生成的思考，還注重評課過程中多方互動積極生成教育智慧的過程。如果抱著事不關己的心態或是抱著完成任務的態度應付聽評課，缺乏積極反觀內省的意識，讓自我游離于課堂之外，就談不上主動建構和促進發展了。

一、在互動交流中積極建構：“我覺得應該這樣上！”

積極建構是教研評課的核心理念。聽課者在執教者所提供的教學現場中發現了比較典型的教學問題時，一般總要探尋問題的現象、原因和改進策略，尤其是根據自己的理解重新選擇教學方法和再造課堂流程。這樣的評課不是簡單的否定，而是在認真分析之后提出自己的教學創意。當前很多評課往往批評否定時動輒一二三四長篇大論，但是具體怎樣改進卻言之甚少甚至只字不提。老師希望評課者能夠以課堂現場為依托，把自己擺進來，生成“應該這樣上”的教學思路，與執教者和同行交流。

教學現場為聽課者提供了積極建構課堂的互動平臺。例如一位青年教師執教《囚綠》時提出問題：“題目為什么叫‘囚綠’呢？‘綠’可以‘囚禁’嗎？”可能是這個問題跨度較大，學生并沒有找到答題的切口，一下子陷入了沉默。教師提示說：“請同學們看第八節，齊讀這一節?！睂W生回答后，教師再提問：“為什么說它‘簡陋’呢？請同學們從第2、3、4節找答案”。學生找到“高不過一尺”“小”“陽光炎熱”等特點之后，教師接著說：“請再把視線回到第八段，作者為何說‘郁悶’呢？”學生一時沒有找到答案，教師再提示說：“請找第五節的句子”，學生在教師的提示下找到了“懷念綠色”“涸澈”“疲憊”等。很顯然，教師引導學生研讀文本的意識太強，幫學生找好了“答題區間”，文本研讀被轉化為一個個讓學生解答的“閱讀題”，學生的思維被嚴重束縛，學生的自我閱讀和思維能力無法得到有效的鍛煉和提高。

這堂課應該怎樣改進比較好呢？筆者在教師拋出第一個問題之后就有化解這一“困境”的沖動?！邦}目為什么叫‘囚綠’呢？”這是一個牽一發而動全身的主問題，也是給學生以懸念、開啟學生思維的一個好問題。如果顛覆教師的設計，另起爐灶，沒有這個必要，也使課堂失去了原來的味道。如果在學生沉默時，教師引導尋找與“囚綠”相關的句子，學生應該能找到“忽然有一種自私的念頭觸動了我。我從破碎的窗口伸出手去，把兩枝漿液豐富的柔條牽進我的屋子來，教它伸長到我的書案上，讓綠色裝飾我這簡陋的房間，裝飾我過于抑郁的心情?！比缓笞プ　盃俊薄敖獭薄把b飾”等關鍵詞語來品味，就不難理解作者既“囚”又“愛”的本意了。如果是研討課，只是簡單地評價優劣，不去拿出建設性的意見來，這樣的評課可能只是教研的“流程”，對聽課者和執教者雙方的教學技能提升來說都很難有多少實質性意義。

我們不否認批判性評課對于建構理想課堂的價值，但是對于普通教師來說，最希望看到的是如何積極建構課堂，提出“應該怎么上”的具體策略。敢于對同行說：“我覺得應該這樣上”，是評課者對教學現場的一種主動觀照與積極反思。敢于表達自己對課堂建構性的意見，是當前聽評課活動中積極倡導的教研方式。在校本研修的聽評課活動中，一同修正教學目標，共同改進課堂結構，合作完善問題設置，主動革新教學方式，凝練課堂語言，改善教學情態等，是快速提高青年教師上課能力的有效教研方式。

二、在預設與生成的推進中提前建構：“接下來會怎樣上呢？”

在聽課過程中，聽課者對執教者的課堂進程會積極參與預設與判斷。這種預設和判斷可以是上課之前對課堂現場的預設和理解，比如對所執教內容的重難點的定位與處理，對教學方法的選擇以及教學主要環節的設計等。帶著預設進課堂，聽課者就多了一份與上課者相同的使命，多了一份教學對話的真誠，多了一份對課堂現場的真切感悟。也可以是在課堂教學推進的節骨眼上，聽課者對執教者的教學方法和效果的揣摩性預判。這種假設與判斷立足于執教者的課堂設計，又融合了聽課者自身的理解。一位青年教師執教朱自清的《背影》時，在檢查學生的預習情況之后，提出了一個統領全文的問題：“課文的題目為什么不叫‘父愛’卻叫‘背影’呢？”這個問題一是從反面設問，很難找到回答的切入點，學生也很難了解老師的意圖。二是問題呈現得早了一點。筆者在思考：教師接下來會怎么上呢？是把剛才的問題重復一遍，還是變換提問方式，將問題進行分解？是教師自己包辦代替回答這個問題，還是暫且把這個問題放在一邊，開始新的內容的學習？可喜的是，教師立刻意識到這個問題的不妥，馬上將問題改為：“這篇文章總共寫了幾次‘背影’呢？請快速找一找，都分別是在怎樣的背景下出現的？”這樣，問題指向就明確了，學生先找幾次“背影”，圈畫出來，然后再看四次“背影”分別是在什么時候出現的。教師在學生找到后組織分別朗讀與賞析“背影”的內涵。

評課教師將自己置身于執教者的角色中去審視課堂，更容易沉浸到特定的教學情境中，促成自己對課堂教學的深刻理解。對執教者來說，課堂上的臨時應變會受很多因素的影響，不一定都能得到及時的修正和改進，但是對于聽課者來說，則可以運籌帷幄，對教學現場的可能性進行預判，并進行自己的理解和設計，通過教學實踐加以改進和驗證，達到理想的課堂狀態。

三、在與同行的碰撞中建構生成：“你看這樣上行不行？”

“奇文共欣賞，疑義相與析?！痹谠u課過程中，聽課者一般會將自己的評課改進意見拿出來與同行或專家商榷。通過商榷交流，對課堂的理解更加敞亮，從混沌走向清晰，從偏離中步入正軌。

聽課者在別人評課之前擁有自己的思考，不妨將自己的評課意見“拋磚引玉”，這是檢驗自己評課價值的一種形式。將自己的思想與同行的思想交流碰撞，在交流與碰撞中生成新的認識。集思廣益，可以使自己的思考更加有條理，更加成熟，更有深度。

任何課堂都是有缺憾的，但是并不是所有的修改都是適合的。評課時經常會出現很多建設性的意見，“不能這樣上”，“應該怎么上”等等。從某種意義上說，有沖突和碰撞的聽評課交流是最具價值的。只要圍繞同一個問題進行交流，哪怕有明顯的不同意見，也是很有價值的。一位青年教師在聽完一位名教師的《可以預約的雪》后，在評課時對其中一個環節的設計提出了商榷意見。文章結尾有兩個“蜿蜒”，建議不要在一開始就抓住這個問題進行提問，而是按照文本呈現的過程進行解讀更自然一些。這個意見當即得到了聽課者和執教者的積極回應。就一堂課或者一個教學環節來說，很難說名教師的設計就一定優于青年教師。每位教師都可以將自己的思考與別人的思考做一個對比觀照。通過雙方的交流甚至碰撞，容易發現自己觀點的價值，也可能在與同行的交流中產生“我的”新思想。對課堂大膽地質疑，提出自己的商榷意見，對青年教師來說，是一種快速成長的學習方式。

四、在師生換位思考中積極建構：“學生會怎么想呢？”

聽課者在課堂上和評課過程中有時需要適當轉換角色，從學生角度著眼課堂教學的生成過程。日常的聽課往往是看教師怎么上，因而對于學生的課堂表現關注不夠，尤其是對學生的課堂學習過程關注不夠。我們也經常有一種錯覺，發表在報刊上的教學設計到了自己課堂實戰時難免捉襟見肘，這是為什么呢？教學設計是理想化的課堂，而實際教學則受很多因素的制約。關注教的設計，往往很流暢，但是學生的動態表現則可能很“澀”了。因此，轉換角色，從學生的角度聽課和評課也許是化解教學低效難題的途徑之一。

聽課者臨時轉換為學生的角色，更容易考查教師教學目標設計的合理性、教學內容的適當性、教學方法的適切性、教學效果的有效性等，尤其是方法、過程與結果的達成度。這種評課最大的優點是能夠將對“教”的關注轉向對“學”的關注，把更多的精力集中到觀察學生的“學”上來，從關注“如何教”轉向關注“如何學”，從關注“教得怎么樣”轉為關注“學得怎么樣”，關注學生的主體地位是否得到充分的體現，學生是否學得輕松、學得自主，學生在“學會”的同時，有沒有“會學”。要將課堂教學中教師的教學行為以及學生的學習行為都納入到觀察的視野中來，這才是以學生為本的體現。

呂叔湘先生說：“教學、教學，就是教學生學。”既然是教學生學，就必須站在學生的角度反思教學。以學定教，首先要在課堂上讓學生學，其次是學生喜歡學，再次是學生“學會”了，最高的境界是學生“學會”并因此“會學”了。一位教師在講評作文時批評學生寫的作文立意幼稚，條理不清，一位同學小聲嘀咕了一聲：“你說說倒是簡單的，有本事也與我們一起寫作文呢！”老師在批評學生的時候了解學生的想法嗎？如果能夠像那位同學所期望的一樣，與學生一起寫作文，無論是從作文這一行動的示范，還是對作文的范例教學來說，都可能取得很好的教學效果。

課堂提問尤其應注意學生會怎么想。一位教師在教汪曾祺的《葡萄月令》時，問學生：“有個詞在文章中出現N多次，這是哪個詞呢？”學生異口同聲地回答：“葡萄！”從教師的表情上看，沒有預料到學生會這樣回答。教師提出這個問題的時候，筆者也在極力尋找，直觀的判斷應該是“葡萄”，但是為什么要設計這樣的問題呢？一時并不知曉，只能感覺教師的意圖并不是讓學生回答“葡萄”這個詞?？梢?，教師的備課思考與學生的思考出現了較大的反差。教師其實備課時關注的是“了”字，意在引導學生欣賞汪曾祺口語的親切、自然、舒緩等特點，但是學生并不是這樣思考問題，既然這篇文章寫“葡萄”，它出現的頻率應該很高。教師繞了很大一個彎彎，才算把這個問題扭轉過來，將學生引導到“了”上。因此，教師的問題設計要充分考慮問題的嚴密性和學生的思維方式，盡量避免“歧義”和各種千奇百怪的回答。

聽評課不是對某位教師某節課進行裁判，而是把“課”作為研究教學、改進教學的載體，借助這個互動對話的平臺，從主動建構的角度看課堂，思考課如何上得更好，學生如何學得更有效。通過集思廣益式的主動建構，探求課堂的核心價值，從而促進教師的專業成長。

Illustration of Inspecting-Assessing Classroom Teaching Paradigm Based

on Active Construction

ZHANG Chun-hua

（Tianyi High School， Wuxi 214101， China）

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1. 教材內容

本節課主要學習食物和飲料的單詞和相關句型，并通過完成一個puzzle，讓學生學會運用（Maria）lies…的 句型，通過學習初步領會第三人稱單數動詞和第一人稱單數動詞的區別，同時通過課文重點句子的學習，進一步提高學生聽，說，讀，寫的綜合語言運用能力。在教學中用食物和卡片進行呈現，讓學生用英語對食物進行描述，并在此基礎上進行語言交流，展開交際活動。

2. 教材的地位

本節課是本單元的第一課時，也是本單元的重點。本單元的其他課時都是圍繞本課時的食物詞匯展開的chant, exercises, str a拓展，只有牢固的掌握了本課的食物詞匯，才有可能開展其他的學習形式。這些詞匯都是和學生生活密切相關，都比較簡單，易于上口，學生樂學，積極性非常高。由于學生經常會吃到這些食物，潛移默化中想起這些單詞，在真實的情景中會運用這些單詞，這體現了新課程標準所倡導的發展學生語言運用能力的目的。

二.說目標

1. 教學目標：新課程強調知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個角度的有機結合，本著這樣的認識和教材的特點，我對本課設計了如下教學目標：

〔情感目標〕：培養學習積極參與交流的意識，樹立學好英語的自信心。

〔知識目標〕：能聽，說，認讀和寫單詞ppcrn/ chicen/ apples/ ice crea/ bananas/ fish/haburger/ range uice/ il; pizza/ spaghetti/ cheese/ ht chclate/ cla；能運用句型：(Maria) lies…進行口語交際。

〔能力目標〕：學生能用英語進行生活交際，了解同學的喜好，體會合作的重要性，培養學生的記憶能力和快速反應能力。

2. 教學重難點：

本課的重點是讓學生能夠聽，說，讀，寫關于食物的詞匯，訓練學生記憶單詞的能力和句型：（Maria）lies.的運用; 本課的難點是詞匯：spaghetti/cheese/ht chclate和句型（Maria）lies.

三.說教法

1．教法設計

教法的選擇是課堂教學成敗的關鍵。詞匯課重在情景中教學和培養學生的口語表達能力。因此充分利用直觀教具和電化教學手段創設情景，培養學生直接用英語理解、表達和思維的能力。在具體教學過程中貫徹交際教學原則，采用三圍教學模式，組織各種課堂活動，如表演、猜詞等活動，培養和強化學生的語言實踐能力和自主學習能力。

為了充分調動學生的學習積極性，體現學生的主體性，做到“以學生為本”，使他們變被動接受為主動愉快地學習，在教學中我以課文圖片為主，以教學卡片為輔，讓學生通過觀察，認讀卡片上的單詞，并在此基礎上學習食物，掌握教學內容。

2．學法指導

教師在課堂上要重視學法指導。本課第一部分是詞匯學習，第二部分是記憶練習，因此我采用強化記憶、比較歸納、分析概括規律、首字母記憶法、分類記憶、發現學習、心口一致等等，主要培養學生的觀察力、記憶力、注意力、創造力、思維能力、反應能力、自學能力等。把學習方法傳授給了學生，從而提高學生的整體學習水平，并在此基礎上和同學進行合作交流，讓學生自己去體驗教學，使他們不僅理解和掌握本節課的內容，而且通過這種寓教于樂的教學方法，激發學生學習英語的興趣，使他們感受到學習英語是件非?？鞓返氖虑?。

3．教學手段

根據本節課的內容特點，適于采用實卡片和多媒體教學相結合的手段。通過多媒體教學，創設情景，有利于激發學生的學習熱情，活躍課堂氣氛，提高教學效益。

四.說過程

1. 導入設計

導入部分，我采用了直接導入法。

2.新課呈現

(1)舊詞鞏固：本課雖然有14個食物詞匯，但有9個詞匯: ppcrn/chicen/apples/ ice crea/bananas/fish/haburger/Orange uice/il學生基本上已了解，因此這個環節我主要采用讓“學生為主導”的教學模式，來認識詞匯，教師主要起到組織作用，并強調個別詞發音的，單詞的演繹：如range uice的拓展和apples復數的強調等，以及句型的滲透。但又發現學生們對chicen不熟悉所以把chicen也做為新單詞來教學。

(2)新詞教授：pizza/spaghetti/cheese/ht chclate/cla/chicen

(3)記憶練習：此環節我注重培養學生的記憶能力，學生不僅要記憶詞匯，還要掌握如何記憶的方法，間接的培養他們的觀察能力，歸納能力，注意力等各種學習能力。由于學生的年齡小，因此教師歸納了幾種方法幫助學生學習。

(5) 應用老師和學生的對話很自如的攻破本課重難點句型：（Maria）lies…

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【關鍵詞】人性假說；家庭教育；家庭德育

一、孟軻的“四端說”

（一）、“四心”是人與動物的本質區別

孟子認為，人性是指人類所獨有的、區別于一般動物的本質屬性?！八男摹狈謩e是仁、義、禮、智的基礎，“惻隱之心”是最基本的，是人類發展仁的基礎。人的本質屬性就是人的自然屬性與社會屬性的統一，人有社會道德屬性，正是人性與動物性的區分。孟子的性善論是以人類的道德屬性來規定人性的，并認為這一屬性人生而具有，這正是揭示了人于動物的區別。

（二）、“仁、義、禮、智”是人性發展的規范

在我國的傳統的道德發展中，仁、義、禮、智的主體價值體系貫穿于中國倫理學的發展。仁是核心，其他方面的德是仁的體現?！熬铀?，仁義禮智根于心。其生色也，率然見于面，蠱于背，施于四體，四體不言而喻?！痹诿陷V看來，人的行為規范起源于“四心”派生出了仁義禮智，擁有仁義禮智品德的人才是善的人，才是達到圣人同等的完善人。

二、我國家庭道德教育與人性假設關系的考察

（一）人性是道德形成的基礎

道德教育的人性假設，是指道德教育理論中關于人性的各種判斷及其相互之間及其相互之間的邏輯關系。以人性假設中的某個判斷作為邏輯核心，相應展開以此判斷為基礎的理論重點內容 從道德教育理論史來看，無論哪一種道德教育理論，都包含某種人性假設的邏輯，如果一種道德教育理論沒有任何形態的人性假設，那就意味著它已經擱置了道德教育的載體目的和方法，而這樣的道德教育理論是難以建構的。

（二）家庭中的情感交流是兒童道德發展的重要基礎

家庭成員之間的情感交流對于兒童道德觀念的奠基有重要作用。情感是維系家庭的重要紐帶，而道德的灌輸與觀念的傳遞無不是通過親子關系的感情紐帶，在無形中得到教化，包括言教與身教。人們的外在行為其實是人們內心情感的表現，在家庭教育中，父母的道德行為展現其實也是與子女內部情感的交流，這如同證實有愛心的家庭才能培養出有愛心的孩子一樣。

（三）家庭道德教育與社會的道德標準相互作用

家庭與社會的關系實際上是相輔相成，在社會道德觀念不斷變化的過程中，家庭的道德教育起著小加工式的作用，對社會這大機器進行作用；反過來，社會里大家對認同的道德規范又在規定者家庭的道德教育的內容，方式與行為準則。兒童在經過家庭教育之后最終要實現個人的社會化，在家庭生活方式與社會文化環境交錯的過程中，掌握了社會公認的道德準則，實現了道德的內化過程。

三、基于孟軻的人性假說對家庭道德教育的幾點構建

（一）用理性的關愛盡力呵護孩子的“四心”

孟子認為“四心”是先天潛在的一種自性，如果這種自性不用心加以培養擴充，人的發展會出現偏差甚至畸形發展。對兒童的道德教育要依據他們的生理和心理特點，有針對性的因勢利導。它是站在整個人類道德的起點而發起的一種理性呵護。理性的關愛就是要把握好關愛的一個“度”，超過這個“度”就成了溺愛。因此，用理性來把握好這個度，比如給孩子充滿愛的環境，展示榜樣的力量加上正確的表揚，讓批評也成為一種關愛等。

（三）家長健全自我價值觀，發展孩子的“仁、義、禮、智”

家庭教育即家庭成員之間相互的教育，主要指家長對孩子的教育。父母是孩子的第一任老師，家庭是孩子進入社會的“培訓班”?！坝惺裁礃拥母改妇陀惺裁礃拥暮⒆印?，父母的一言一行都有可能成為孩子模仿的內容。在家庭教育中，除了要注重父母對孩子的教育外，家長自身也應該健全自我價值觀，在培養孩子四心時，父母尤其要注意自己平時的言行是否符合一定要求。隨著我國各方面的發展，人們的家教意識也普遍崛起，為了提高父母們的家庭教育質量，各種家長學校和家庭教育講座普遍興起，加上我國近年來對傳統文化和教育的回歸，在進行孩子的德育時，家長更應該關注、更正和健全自己正確的價值觀。

參考文獻：

[1] 郭沂.德欲之爭——早期儒家人性論的核心問題與發展脈絡[J].孔子研究.2005（05）

[2] 白奚.孟子對孔子仁學的推進及其思想史意義[J].哲學研究.2005（03）

[3] 張光成.孟子四端說再評[J].河北師范大學學報（社會科學版）.1996（02）

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關鍵詞： 高職高專英語聽說課程 教學改革 實踐

一、引言

英語聽說課程教學是高等教育的一個有機組成部分，英語聽說課程是高職高專的一門必修的基礎課。作為基礎階段的重要課程之一，它的主要目的是有計劃性和科學性地對學生進行具有實際應用價值的聽說技能訓練，全面提高學生在聽力理解和口語交際兩大主要方面對英語語言文化的認知能力，并為學生升入高級階段的學習打好基礎。如何進一步完善和創新該課程的教學方案，切實提高教育教學效果是廣大英語教育工作者長期致力研究的課題。筆者以自身教學實踐為基礎，并汲取各方優秀經驗，針對高職高專英語聽說課程的教學改革方略提出一些想法，希望能夠為該課程的深入研究與發展貢獻一點力量。

二、教師的教學風格與角色定位

要想實現理想的教學效果，實現教學目的，教師應不懈努力提高個人業務素質和專業能力，但在這里更應該引起注意的方面是如何定位自己的教學風格和角色定位。不同的課程對此有著不同的要求，甚至是同一門課程在不同的階段要求也不同。

（一）教師的教學風格

教師在課堂上要有課堂渲染力，情緒要飽滿，只有教師個人情緒高漲時才能將學生帶入一個很high的境界去學習。由于聽說課是一門在動態狀態下才能學好的課，因此師生在課堂上身心都要處于一種激越的狀態。另外聽說課教師的教學風格還應該具有一定的“異國情調”。中國學生都有這樣的感覺：上外教的課比上中方老師的課更有趣。一開始我們很多教師還不服氣，其實這就是教學風格的差異。我們應該對外籍教師的教學風格實行“拿來主義”，分析其優缺點和對我國教育的適用性。不一定要模仿人家嚼著口香糖上課，但要學習人家與學生融為一體，將教與學“快樂地”融合的方式。

（二）教師的角色定位

在“以學生為主體”的教學理念深入人心的時代，教師的角色從傳統的知識的傳播者轉化成指導者、組織者、交流者、激勵者等，說明了教師要具備多元化的角色并在不同情況下進行多重角色的轉換。大多數高職高專學生相對依賴性較強，自主學習能力、規劃能力較弱，而英語聽說能力不是單單靠課堂的那點時間就能訓練出來的。因此英語聽說課教師首先應該是學生的“軍師”，幫助學生形成自己的訓練方案和個人能力目標，并在學生學習的過程中出謀劃策，將學生的專業課程知識和聽說課程訓練相結合，規劃學生職業綜合能力的培養。其次，教師也應該是自己的“軍師”，橫向上擴展自己的專業知識面，縱向上挖掘自身的業務潛力。一個能夠發展自己的人才能夠對他人的發展起積極的作用。

三、課程教學改革與實踐

興趣是教學的潛力所在，興趣的培養與教師的積極引導和教學藝術是分不開的。教師應根據英語聽說課程的特點和學生的能力水平及專業特征，采用靈活多樣的教學手段和教學方法，創設豐富多彩的教學活動。關于教學方法和手段的研究文章不勝枚舉，但最適用于英語聽說課程的方法和手段有哪些，又該如何整合，則是值得深入研究的課題。針對高職高專學生的特征、培養要求和課程教學目的，筆者推薦使用如下教學方法和手段：

（一）情感教學法

心理學研究表明，學生在學習過程中是否取得成功，會在心理上引起不同的情感體驗。積極的情感可以促使學生產生濃厚的學習興趣，進而激發學生產生強烈的學習動機。情感教學法不是獨立運用的一種教學方法，它融會在各個教學環節所用的各種教學手段中。

（二）游戲教學法

“游戲是一種有規則、有目標和有趣味的活動（an activity with rules，a goal and an element of fun.）”（Jill Hadfield， 1990）。游戲教學法就是以游戲的形式，使學生在競賽中、在興奮中不知不覺地學到教材中的內容，或者學到必須掌握的知識，并在此過程中享受學習的樂趣。適用于英語聽說訓練的課程游戲主要分為兩類：

1.省略munication-focused games。目的在于鼓勵學生嘗試有創意地、主動地運用所學語言交際，強調語言的自然表達與流暢。如：Roll-Roll-Roll，Describe and draw（learners work in pairs with one describing a picture while another one listens and draws the picture），Role Playing Games等。

（三）互動式媒體教學法

充分利用現代教育技術手段，如投影、幻燈片、廣播、語言實驗室等設備將聽說訓練立體化、動感化。把語言和形象結合起來，使學生聽其音，見其形，明其意。語言和形象兩者同時作用于大腦，使邏輯思維和形象思維相互作用，從而充分發揮學生的整個身心系統的機能，提高學習效率。通過多媒體更能提高課程教學的師生互動、生生互動及人機互動的效率。此教學法包括許多分枝，如：

1.人機對話互動。通過使用《大學英語?聽說教程》教學光盤中的分角色對話欄目實現人機對話并錄音，再播放DEMO，可以讓學生對比發音。

2.英文電影賞析互動。針對學生喜歡看電影的特點，先讓學生觀看一部英文影片，要求學生必須邊看邊記筆記，學生看完影片后，對影片內容進行分析、探討和表達自己的觀后感；或者利用電影教學軟件進行臺詞聽寫訓練、角色扮演與配音等。

3.圖片描述互動。根據教學主題點擊相關單元圖片（或連環畫）。學生可以合作討論如何描述該圖片，然后請學生進行公開描述，最后對比媒體中的DEMO，評價優缺點，分析語言層次。

4.主題呈現互動。以《新視野商務英語視聽說》Unit 6“Company presentation”（公司介紹）為例。該單元的主要專業教學目標是使學生能夠理解和運用商務介紹與報告的用語和呈現結構，以及在做presentation的過程中與聽眾的有效溝通。針對這一教學目標，教師可以采用主題呈現互動教學法，即學生可以選擇任一他們喜歡的公司作為呈現主題，經過獨立或小組合作完成準備工作后，利用幻燈片或其他媒體形式進行呈現并回答聽眾提問。呈現的過程由教師攝錄下來以便后期總結和互評?；胤懦尸F錄像后，可先由呈現者進行自我總結，之后是其他學生或小組的評價，最后由教師給予點評指導。

5.網絡學習互動。學生的業余活動之一就是上網。我們可以充分利用這一點為師生設置網絡交流平臺，可以是課程網頁提供各種教學資源下載與在線學習，或者是讓師生進行在線探討與交流的BBS，MSN，BLOG等。

（四）專業情景模擬教學法

高職高專聽說教學要與學生所學專業相結合以適應職業發展要求。以商務英語和旅游英語專業學生的聽說教學為例，可以模擬各種商務場景及導游接待場景來進行訓練。如：

1.商務英語會話模擬

在教室或實訓室設計一場商品交易會。學生分組銷售產品（可以擺一些學習和生活用品）對顧客進行介紹和推銷，小組間展開競爭，教師和學生可以評價每個小組的語言水平和“銷售”業績。也可以和校外實訓計劃相結合，定期安排學生到外貿公司等校外實訓基地實習，以鍛煉他們的實際商務會話和談判能力。

2.模擬英語導游訓練

把學校假設為景點，讓所有學生依次扮演導游的角色，其他學生或中外籍教師扮演游客的角色，要求導游用英語詳盡準確地介紹并回答游客所提出的問題。同樣也可以結合學生到校外景點進行實地訓練的時候對其表現進行記錄和互評。

注意在使用情景模擬教學法時要做好充分的準備，講究實效，確保學生的知識和技能得到提高，不能流于形式；在訓練結束后要及時進行總結。

（五）創意短劇表演

短劇表演可以是教學方法，也可以是學生學習成績的評價手段。學生就教師指定的單元范圍內的教學內容，包括聽力材料中的詞匯、句型、口語交際各項技能模塊（如 giving compliments，expressing satisfaction and dissatisfaction， defining，asking for permission等），進行創造性組織編排和整合并形成劇本。表演的過程也就是對所學過的內容以夸張和激越的狀態進行鞏固和實際運用的過程，其收效往往高于其他的復習形式。同上面談到的主題呈現互動法一樣，教師也可以進行實時記錄和后期總結評價。

四、結語

高職高專的課程建設特點是理論與實踐并重，“職業性”和“應用性”為目標點。我們應緊緊圍繞學生職業發展目標，不斷創新教學方法和手段，活化課堂內外的聽說訓練，讓學生通過英語聽說學習提高自己的情感認知能力、語言交際能力和職業發展能力。

參考文獻：

［1］李庭薌.英語教學法［M］.高等教育出版社，1992.

［2］王賀玲.淺談游戲教學法在大學英語聽說訓練中的應用［J］.職業教育研究，2007.

［3］謝昌仁.英語教學中實施情感教學的基本原則與策略［J］.英語教學通訊，2004.