高一英語文章范文

導語：如何才能寫好一篇高一英語文章，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

May 18,2002

Dear Bonnie：

I will be away for a while. The key to the cottage is under the doormat,and the food is in the refrigerator. After entering the house,lock the door from inside at once. The cottage is far away from the nearest town,and the area is not quite safe from burglars. So I think the saying is right “Where there is precaution,there is no danger”.

Have a nice stay here.

篇2

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英語作文如何寫？

步驟一：審題

一審文章的文體和格式，如書信有求職信、推薦信、回復信等，還有人物介紹、看圖說明等等不同要求的寫作題材，弄清文章的文體和格式是重要前提。

二審文章內容，先對題中的信息進行篩選，哪些是有用信息，哪些是無用信息，然后把有用信息按一定順序分小點列出來。

步驟二：遣詞造句

1. 根據審題步驟所列出的內容要點，列出文章中可能要用到的關鍵詞語(如動詞、短語等)

2. 列出文章中可能用到的句型

3. 列出文章中可能用到的語句間的連接詞

4. 按內容要點順序和所列詞語、句型寫出單句

步驟三：串句成文

這是寫作的關鍵步驟。不能只是簡單翻譯內容要點，要作一些適當發揮，使整篇文章既有“骨架”，又有“血肉”。同時應注意以下幾點：

1. 注意全文的時態運用，整篇文章的時態應該保持一致性。

篇3

〔關鍵詞〕 認同；文化認同；（作為一門外語的）英語學習

〔中圖分類號〕C9126-0 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1000-4769（2012）02－0100－05

①感謝南京大學社會學院周曉虹教授和復旦大學外文學院曲衛國教授的建設性意見。作者文責自負。

〔基金項目〕河海大學中央高?；究蒲袠I務費青年項目“語言、文化與認同――中國‘英語熱’考察”（B11020137）

〔作者簡介〕秦晨，河海大學外國語學院講師，南京大學社會學院博士研究生，江蘇南京 210098。

一、 引言：認同的概念

“認同”（identity），也譯作“身份”，是一個人的自我概念，即對“我是誰？我是一個什么樣的人？”之類問題的理解與回答，它是一種建構“他者”并將自己與之相區別開來的過程?！?〕認同可分為個體認同和社會認同兩個層面。前者是指單個個體對自我特點的描述，是個人的自我參照；后者是指一個社會類別的全體成員得出的自我描述，是群體的認同作用?！?〕社會心理學家泰弗爾在最簡群體范式（Minimal-Group Paradigm）的研究基礎上，提出了“社會認同理論”，其著眼點是個人主觀上的群體身份，即個體認識到自己屬于特定的社會群體，同時也認識到作為群體成員帶給自己的情感和價值意義?！?〕

泰弗爾的認同理論以固定不變的、邊界清晰的群體范疇為依托，本質上是一種結構主義的認同觀。在現代化與全球化的進程中，面對多元、復雜、變動不居的社會現實，認同研究發生了建構主義轉向。布迪厄在語言、權力和認同的研究中，反對把認同看作先驗存在的實體，認為認同是在不同力量的斗爭中歷史地建構起來的?！?〕在吉登斯看來，自我認同是“反思性地組織起來的……既保持前后連貫又不斷修正的、有關自我生活經歷的一系列敘述”?！?〕Hall在其關于認同的研究中表達了類似的理念：“認同不應被看作一個既定事實，而是一直進行的一個過程?！薄?〕

無論認同在何種層面上、遵循何種范式而被研究，長期以來，它一直是社會學家和心理學家的關注中心，社會心理學更是將認同作為自己的核心概念之一?！?〕在認同研究的進展中，語言，作為自我認定與表達的符號體系，受到了越來越多的關注。由于“語碼的轉換意味著不同的群體成員身份和身份認同，當與不同的群體接觸時，語言就可能成為群體身份的象征”〔8〕，所以，語言與認同的研究主要聚焦于雙語者的身份協商和認同發展。

二、語言與認同：西方的研究

二十世紀70年代以來，語言與認同的關系開始進入社會語言學、二語習得的研究視野。而且，對應認同研究中的建構觀轉向，語言和認同研究也經歷了從結構主義到建構主義的范式轉變。

Lambert通過對雙語者的語言和文化認同研究，提出“削減性雙語現象”(subtractive bilingualism)和“附加性雙語現象”(additive bilingualism)兩種不同的變化類型。削減性學習者的母語和母語文化認同被目的語及其文化認同所取代；附加性學習者在獲得目的語、目的語文化歸屬的同時，保持其母語和母語文化歸屬，其目的語及其文化身份的獲得并不以犧牲母語和母語文化歸屬為代價?！?〕Gumperz于1982年出版了Language and Social Identity（《語言與社會認同》）一書，正式開辟了“語言與社會認同”這一研究領域?！?0〕Le Page等人通過對克里奧語社區的民族、種族、階層認同發展和語言演變的研究，提出語言行為都是認同行為?！?1〕Norton則在語言與認同中引入了布迪厄的“資本”概念，她依據對5位移民女性在加拿大英語學習經歷的長期跟蹤研究，指出語言學習是對理想認同建構的一種“投資”，與學習者能支配的語言、社會、文化和經濟資本在二語學習和使用情境中的價值以及他們對“收益”的預期有關?！?2〕她還用“想像共同體”的概念，來考察學習者對未來認同可能性的選擇。〔13〕此外，Ibrahim通過對加拿大非洲裔青年的研究，指出“語言既表達了認同，也建構了認同”〔14〕。

三、語言與認同：中國的研究

中國學者對語言與認同的關注始于1990年代中后期。根據研究對象和側重點的不同，中國的語言和認同研究主要可以分成三類：一為少數民族的語言和認同，其對象為生活在中國境內的少數民族。二為漢語語言和文化認同，研究大多在海外華人華僑群體中展開。這兩類研究的主體通常為社會學、社會心理學、民族學和人類學學者。第三類研究的從事者則以外語（主要是英語）教育者居多，其研究主題為外語學習對學習者認同的影響。本文聚焦于第三類的語言與認同研究。

在這類研究中，部分研究以評介西方理論為主?！?5〕另一些研究借鑒西方的二語和認同理論，以研究者自己或學術共同體內的外語教育實踐為實證依據，試圖發現并解釋英語學習對學習者認同的影響。較具代表性的是高一虹及其同事的系列實證研究。高通過對26名由外語教育共同體推選出的“最佳外語學習者”的訪談，在Lambert的削減性雙語現象和附加性雙語現象的基礎上，提出了“生產性雙語現象”(productive bilingualism)。這一雙語現象是指母語和目的語的掌握、母語文化與目的語文化的理解相得益彰，積極互動，學習者的認知、情感和行為能力得到總體的提高?！?6〕高還根據對全國兩千多名大學本科生的問卷調查材料，研究了英語學習動機類型與自我認同變化的關系。在這項研究中，高提出六種認同變化類型：自信心變化、附加性變化、削減性變化、生產性變化、分裂性變化和零變化，并考察它們和七種動機類型之間的相關關系?！?7〕后來，高以英語學習為自變量，以上述六種認同為因變量，進行了一項定量研究，發現英語學習對學習者的自信心有較為突出的影響，同時，學習者的文化價值觀念和交際方式也發生了一定程度的生產性和附加性變化。性別、專業、開始學英語的年齡對某些方面的自我認同變化也有顯著影響?！?8〕對三位英語專業大學生的深度訪談表明，外語學習的過程也是學習者的主觀能動性與宏觀、微觀情境不斷互動，自我認同得以建構的過程?！?9〕邊永衛等對某高校21名大學生英語學習經歷自傳性文本的剖析，展現了學習者在不同學習階段的認同，以及試圖在文化矛盾與沖突中整合自我，獲得成長的發展趨勢?！?0〕語言與認同的議題在“‘想像共同體’與語言學習”中也有所觸及?！?1〕此外，李戰子的三類英語學習敘事分析中，也涵蓋了對象的自我評價、英語學習態度和身份意識?！?2〕

由于英語學習與認同研究的出現較晚，目前國內在這方面的跟蹤研究還不多?，F有的一項以某綜合性大學英語專業二年級學生為對象，描述了他們入學后第二個學年的英語學習動機與自我認同變化。問卷統計結果發現，二年級末與一年級末相比，動機和認同變化基本保持穩定，但目的語文化開始一定程度地介入自我認同，語言和文化學習過程充滿了矛盾斗爭和愛恨交織的體驗?！?3〕

四、文化認同：似是而非的cultural identity

在上述以中國英語學習者為對象的實證研究中，大多數都涉及了英語學習對于自信的影響，其結論也比較一致：兩變量之間確實存在相關。不過，正如高一虹的研究所揭示的，個人認同的自信并不必然與文化認同同步發生?！?4〕自信是個人認同的因子，而與英語學習聯系最緊密的文化認同，則是一種典型的社會認同，或曰群體認同。在Ting-Toomey劃分的三種認同（文化認同、關系認同和個人認同）中，文化認同涉及個人對自己所屬的社會群體的認識，這些群體包括國籍、族群、地區、性別、年齡段、職業、政治傾向以及其他各種社會團體?！?5〕二語習得導致的認同變化和身份協商發生在源語和目的語文化群體的互動之中，這種互動既可以是不同文化人群面對面的真實互動，也存在于不同民族等所謂的“想象共同體”之間。〔26〕

在建構主義的動態認同觀框架下，二語習得促成新文化認同的過程大致遵循了這樣的路徑：第一步，習得目的語并了解其文化；第二步，對目的語文化產生積極的態度和情感；第三步：將目的語文化的生活方式、價值觀等要素內化；第四步：建構目的語文化認同，即悅納自己的目的語文化群體成員身份。不管是西方的主要研究對象（移民或少數族裔），還是中國的主要研究對象（英語學習者），二語習得并不必然導致新的文化認同，四個環節中的任何缺失，都會截斷文化認同的建構鏈條。

在西方語境下，斷裂往往產生于第一到二、三環節，即移民或少數族裔學習并掌握了主流文化群體的語言，能熟練運用兩種語言交流，但他們或者是僅僅對目的語文化只有間接的零碎知識，或者雖然形成了對目的語文化的完整知識結構，但這些知識并沒有導致其對目的語文化的積極態度和情感。他們的學習是出于工具性目的，目的語文化要素沒有被內化，與他們的文化認同沒有關聯。這類雙語者被Luna稱為“單文化雙語個體”（monocultural bilinguals）?！?7〕比如，一個華裔美國人，雖然就其客觀的政治身份而言是美國人，但他有可能在主觀上排斥“美國人”的文化認同。另一方面，如果他完成了文化認同的前三個環節，那么，進入第四個環節只是一個時間問題。他的文化認同必將發生變化，不管這種變化是所謂“附加性”的（我是中國人，也是美國人），還是“削減性”的（我是美國人，我不是中國人），抑或“生產性”的（產生超越“美國人”和“中國人”的第三文化認同）。

由此反觀中國的英語學習者，他們中為數眾多的“單文化雙語個體”固然沒有產生文化認同上的變化，不過，中國語境的特殊之處在于，即便學習者進入第二甚至是第三環節，他們也不會最終完成目的語文化認同的建構過程。究其根源，這里的關鍵恐怕并不在于高一虹所說的“目的語文化輸入‘劑量’的大小”，也不在于“學習者‘情感過濾器’的作用”，〔28〕而是形成認同的必要前提――群體資格――的缺失。

既然文化認同是一種社會認同而非個人認同，其主體首先必須具有相應的群體身份。這里的群體身份既是心理現實意義上的，即個體將自己認定為群體的成員，也是社會現實意義上的、客觀存在的，也即方文所說的“他人認可”?！?9〕楊宜音在總結社會認同理論的主要假設時指出，當個體以他們的社會組織成員確定他們自己的時候，這種由群體定位的自我知覺在社會行為中就會產生心理區辨效應( psychological distinctive effects)?！?0〕泰弗爾也將社會認同的過程歸納為：分類群體成員身份評價積極或消極的社會認同?！?1〕可見，他人認可的、客觀存在的社會組織/群體成員身份，是社會認同的前提。即便從建構主義的觀點來看，作為心理現實的認同可以通過主體的主觀認定和協商建構起來，然而在特定時點，作為社會現實的群體資格卻有著其明確的條件和邊界。

正如方文所言，“先有群體資格，后有可能的認同”?！?2〕以此考察語言和認同的西方研究與國內研究，二者之間的裂隙顯而易見。前者的對象多為移民和少數族裔，如Norton研究中的生活在加拿大的移民女性；〔33〕Dagenais訪談的加拿大某小學法語沉浸教學班的學生家長，〔34〕Pavlenko研究的雙語美國移民作家?！?5〕這些對象既有源語文化的群體身份，也具有目的語文化的群體資格，所以，他們才會面臨兩種文化認同的沖突和協商，也才會產生Lambert區分的種種認同變化?！?6〕國內以英語學習者為對象的研究，其結果只能反映認同建構的前三個環節，而且選擇這幾個環節的應答者呈遞減趨勢：絕大多數應答者同意英語學習的工具性目的；部分應答者報告稱對英語文化抱有興趣和好感；而內化英語文化中的生活方式和價值觀要素的則很少?！案郊有哉J同僅在少數自傳文本中出現”；至于生產性認同，即便有所發現，也可能是研究者效應的結果。〔37〕考慮到研究對象為英語專業的大學生，我們可以推測，在非英語專業的一般總體身上，這種效應的顯著程度會更低。

至于認同建構關鍵的最后環節，國內的研究則根本沒有觸及。作為中國學習者文化認同測量工具的問卷和訪談，其題項往往是：“隨著英語文學藝術欣賞水平的提高，我對中國的文學藝術越來越有興趣”，“在英語水平提高的同時，我對漢語的感受能力也提高了”；〔38〕在同樣作為測量工具的英語學習日記中，研究者的結論則會以此類陳述為依據：“我能接受那些［西方］觀念……但是，當你處在人群中的時候，涉及到別人的時候，處理人際關系的時候，我還是非常認同中國的傳統觀念”；“我現在的［寫作］風格非常forceful（有力)，而且非常focused（集中），很直，讓人看著非常清晰，這是我以前沒有的事情?！薄?9〕這個對比在李戰子的“三類英語學習敘事”中得到了非常鮮明的呈現。敘事的主體是三類不同的英語學習和使用者：其一為6位在我國英語教育領域工作的資深中國學者；其二為“非常成功的二語使用者”，來自14個國家和地區，是專業學術研究者；其三為4個應用語言學研究者，他們從童年起就在亞洲的不同地區學習和使用英語，并在加拿大攻讀英語教育博士學位。第二類主體多成長于雙語家庭，英語對于他們“是一個可以與其發生互動的遭遇”；第三類主體則報告英語“擴展了他們的身份”。然而，在第一類主體，“英語是作為一種技巧、一門學問來談論；更多的是一種學藝心態：英語是一樣要被掌握的東西，要被學習的東西，是要偷的技藝。同時也是一種怡情的藝術猶如音樂和美術”〔40〕。

總之，在國內的英語學習者中，我們看不到真正意義上的雙文化群體成員，也不可能出現類似于“我是中國人，也是美國人”這樣在移民群體中常見的自我身份定位。所謂的“文化認同”，并非是對象將自己確定為目的語文化群體的成員，而只是將其文化當作客體，主體無論愛之，抑或憎之，又或無所謂，他從未有過身在其中的經歷和感受，遑論悅納自己的目的語文化群體成員身份。

所以，雖然 “文化認同”來源于英文的cultural identity（下文用CI表達，以區別于中國語境中的“文化認同”），在國內的英語學習和認同研究中，它并不遵循原先的“對特定文化群體成員身份的認定”之義，而是被引入了中文“認同”中的“贊同、喜愛”的涵義，“文化認同”不再是西方的CI，而是“對特定文化的贊同和喜愛”。從這個涵義出發去測量CI，必然會導致測量工具的效度問題。

從identity到“認同”，巴別塔式的困境出現了。在部分研究中，相關概念被重新組合或是切換：Lambert的“削減性/附加性雙語現象”被引入中國，成為中國特色的“削減性/附加性雙語認同”；〔41〕將二語視為工具的態度即便與identity毫不相干，也被歸為一種認同類型，冠之以“工具性雙語認同”的稱謂?！?2〕這么做看似可以規避“認同”的歧義導致的翻譯陷阱，然而，此“認同”非彼“identity”，研究者在試圖與西方理論對接時，需要保持足夠的謹慎。

結語：不一樣的英語，不一樣的認同

英語是英美等國主流族群的母語，即第一語言。對于另一些民族和族群而言，它則是第二語言（二語）。近幾十年來，二語逐漸被用來表示所有類型的非本族語。國內的研究也很少區分作為“二語”的英語和作為“外語”的英語，由于引用文獻的來源不同，二者之間的自由切換十分常見。雖然如此，在語言和CI的研究中，我們仍需嚴格區分（狹義的）二語和外語情境，因為在這兩種情境中，目的語學習對于CI的建構具有不同的意義。

在西方的語言和認同研究中，目的語是作為狹義“二語”而存在的?！?3〕不管是在課堂上還是生活中，雙語個體在真實的情境中同時使用母語和二語。他們具有不止一種文化群體的成員資格，也時時體驗著文化差異帶來的身份沖突與協商。母語和二語都可能成為他們表達自我的載體和建構自我的途徑，由此而產生了語言和CI的議題。

對于中國的英語學習者，英語作為一門外語而存在。它是學校的必修科目，在教育情境之外，學習者很少進行真實的跨文化交流。同時，由于學習者并不具有目的語文化群體的成員身份，因此，英語學習即便影響到他們對目的語文化的認知和態度（也即中國語境中的“文化認同”），它并不參與建構對目的語族群的CI。不過，學習者的源語（即中文）CI倒是會因為英語學習而產生變化。這種變化有兩個可能的方向：或者是因為對英語文化的熟悉和喜愛而弱化母語CI；或者是因為英語學習提供了他者的參照，從而更加明確并強化母語的CI。

此外，在全球化的時代，越來越多的中國英語學習者將體驗到新的CI的產生。英語對于他們，不僅是一門外語，當然更不是狹義的二語，而是一種國際語言，越來越多的國際交流發生在非母語使用者之間而并不涉及到本國語使用者。在中國，將有更多的英語學習和使用者體驗到其作為國際語言的價值和意義。他們不會將自己歸屬到英美等國的文化群體中去，但是，“我是中國人，也是世界公民”這樣的CI建構是完全有可能的。

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篇4

【關鍵詞】高中學生英語閱讀能力三年培養計劃

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0125-01

一、引言

教育局頒布的《高中英語教學大綱》中明確規定了學生在高中三年的英語水平要達到：在人物傳記、活動記述、文史知識、寓言故事、科普小品的英語閱讀中，以每分鐘閱讀50到60個單詞的速度，不認識的單詞不能占全文的3%，并且在讀完后對文章的整體結構及主要內容有一個清晰的思路；對于像信函、通知、便條、表格、說明、標志及圖示圖表這樣簡單的應用文也要有一定的閱讀基礎；在閱讀過程中，能發揮自己的思維對文章主旨、邏輯線索、主體結構進行分析并思考；能夠把握作者寫作意圖、文章寓意，并能根據自己的理解推敲出文章結尾的含義。

為了響應教育局頒布的政策，為了提高學校整體英語質量，高中英語教師要根據《高中英語教學大綱》的要求為方向制定完整的培養學生閱讀能力的計劃，計劃必須將三年的學習英語生涯有效分成三個階段進行。

二、高一學生培養重點

豐富的詞匯量是英語閱讀的前提條件，所以在高一英語閱讀培養計劃里必須以擴充學生詞匯量為核心展開教學。

我國高中學校英語教學中普遍存在著這樣的英語單詞教學模式，即：老師讓學生對單詞采取死記硬背的方法。這種單一有機械的教學方法，限制了學生的發散性思維，對單詞的記憶停留在表面，使學生往往學習了后面忘記前面。在學習單詞的過程中單詞的整體容量得不到擴充，學習成績達不到預期的效果，導致學生常常在難度系數增加的英語閱讀教材中遇到困難，打擊學生學習英語的自信心。所以，英語教師要改變傳統的教學模式，根據班級學生資質制定一套創新的單詞記憶法。

在高一教材中常見的單詞記憶法有：搭配記憶法、圖表記憶法、同類記憶法、同音異形記憶法、對比記憶法、讀音記憶法。針對高一學生的英語基礎，老師要加強培養學生反義詞、近義詞、同義詞的歸納能力。如：老師在教“survey”時，可以采用同類記憶法讓學生用聯想的形式同時記住“estimate”、“appraise”、“sketch”幾個單詞，為了進一步加深學生的印象，老師可以臨時進行一個小游戲，以比賽方式要求學生盡可能查找與“survey”相關聯的詞組及短語搭配。這種方法不僅激發學生的學習興趣，從而擴充學生的詞匯量，進一步提高學生的閱讀能力。

三、高二學生培養重點

學生在高一學習階段熟練掌握英語閱讀中最基本的單詞記憶法，在單詞領域中取得一定成績，詞匯量得到擴充。所以在高二的閱讀學習中，教師應該注重學生的閱讀技巧，制定一套閱讀技巧的方法，提高閱讀速度和理解能力。

（一）教師在高二英語教學中，首先要注意選材的重要性，高二的選材等級應該選在高一閱讀材料之上，在此過渡階段的梯度要清晰，以高二學生心理狀態和需求為方向選擇他們比較感興趣的材料。如：老師可以在網上下載一些幽默搞笑的英語小故事貼在教師的板報上，供學生閱讀，提高學生對英語學習的興趣；也可以引進一些經典的詩歌、散文鑒賞等英語文章，讓學生在學習之余陶冶情操。

（二）在閱讀技巧方面根據本班的師資情況采取相應的閱讀技巧，常見的閱讀技巧有：

1.瀏覽法是快速閱讀的一種方法。這種閱讀方法是以最快的閱讀速度掌握文章要領，主要適用于英語閱讀題中只需要掌握文章大致信息就能解答的一種方法。在進行用略讀法讀文章的過程中，要重視第一段和最后一段的主旨，因為往往中心思想、文章主題是從首尾段提煉出來的。

2.關鍵詞過濾法是指學生只用找出文章可能包含問題答案的段落或句子，加以閱讀就行。這種方法適用于閱讀問題涉及到具體信息，需要具體回答的情況，如：who、what、when、how、why有關的問題，直接從相關段落中找出來即可。這種方法能夠幫助學生在英語考試中快速、準確的找出問題答案。

3.判斷推理法是幫助學生在同義項中找出最準確的一項。有時學生在做題過程中，看到一個與自己想法相近的項“迫不及待”的就選了，這種做法是極不明智的，往往出題人將這種看似正確的“隱性項”當作選項干擾學生的思路。所以學生要仔細分析相近的選項，采用判斷推理法根據文章主旨仔細推敲作者意圖，對選項作出合理判斷。

上述主要是針對高二學生在英語閱讀能力上提高的一個主要方向，即：閱讀技巧是高二學生向高三過渡必須掌握的英語技巧。

四、高三學生培養重點

高一、高二的英語閱讀的教學方向是傾向于培養學生基礎能力，高三學生作為高中學習階段的最后階段、也是沖刺階段，老師在制定教案的過程中，應該根據學生在高考中英語閱讀的規定時間（35分鐘內要完成5篇閱讀理解），著重提高學生的快速閱讀能力。老師要密切關注近年高考英語的老師題型及動態，結合學生的實際水平進行拔高閱讀訓練。

（一）強化學生閱讀理解能力。在高三英語閱讀總復習的階段，老師往往是采用讓學生反復做題、講題的教學方法，學生的閱讀能力并沒有顯著提高。所以老師要轉變傳統的教學模式，把握閱讀的核心動向。主要措施：1.以《英語課程標準》為核心閱讀教材，引導學生把握教材內容的命題導向，并分析其特點與規律。2.指導學生掌握閱讀理解學習的技巧和做題的方法，幫助學生對閱讀理解有一個全面的認識。

（二）制定沖刺計劃。老師在高三的英語閱讀的教學中應側重與學生在閱讀理解的沖刺水平，把握高考命題方向，制定有效的復習計劃。

五、總結

英語閱讀理解是學習英語的重點和難點，對提高學生的整體英語水平起著至關重要的作用，為了使學生在高考中取得理想的成績，老師必須結合學生實際情況和英語發展方向制定一個完整的培養計劃。

參考文獻：

篇5

因此，在高中英語教學中，如何引導高一新生盡快適應高中英語學習，齊頭并進，是所有高中英語老師不應忽視的一個問題。當然這個問題的解決途徑是多元化的，我從三個方面陳述了自己引導高一新生盡快適應高中英語學習的一點嘗試，現介紹如下，敬請批評。

一、摒棄“保姆”式的領學方式，培養學生的自主學習能力。

初、高中英語教學內容的不同及學生年齡、性格的差異決定了初、高中英語教學方法有一定的區別。由于初中學生的自主學習能力較差，初中英語老師在實施各個教學環節時一般都像“保姆”般“攙扶”著、領著他們學習。

例如，剛剛升入高中的學生通常會在開始學習一個新單元的時候熱切地要求老師帶讀單詞。雖然在初中一年級時學生就已學習了音標，他們也知道每一個具體符號的發音，可是因為初中三年學生已習慣了老師帶讀單詞的方式，所以升入高中后，大多數學生仍不具備獨立拼讀單詞的能力，更不用說正確拼出重音的位置了。

學習英語的人都知道，詞匯是英語學習中的一個重要因素，詞匯量直接決定英語水平。而隨著高中英語教材和高考英語試題的不斷改革和完善，高中英語學習對詞匯量的要求愈來愈高，除了大綱中要求掌握的詞匯外，適當地在課外擴充一些常用詞匯將是必不可少的。因此學生如果不具備自拼單詞的能力，只是單純地依靠老師，這就勢必成為他們在英語學習上的一個巨大障礙。

因此，我從高一的第一天起，就對學生講清自拼單詞的重要性，并采取先讓拼詞能力強的同學在班上帶讀單詞的方式來激勵其他同學踴躍嘗試、表現。我還經常組織學生開展“看音標拼單詞”的小競賽，對表現突出者予以一定的獎勵以鼓勵學生你追我趕。此外還可以引導學生學會憑借音標來記憶單詞，讓學生嘗到了自己學會拼讀單詞后記憶單詞更容易的甜頭。這樣，通過一個學期的努力，學生養成了課前預習單詞的習慣，具備了一定的學習詞匯的自主能力。

二、摒棄“灌輸”式語法教學模式，培養學生的綜合、類推能力。

初中語法點較少，老師教授語法時，往往針對一個語法點，輔以大量類似句型結構或習題進行機械性的替換訓練，使得學生對這個語法點形成了“條件反射”。可是進入高中后，語法在難度和靈活度上都有了很大的深入，語法量也大大增加，因此初中那種知其然而不知其所以然的學習語法的方式已不再適用。學生很不適應，往往會在每次考試前對語法點死記硬背以應付考試。

我認為，應該改變這種就“語法”學語法的方式，引導學生掌握英語語法的規律，這樣就可以做到舉一反三，事半而功倍。簡單舉例：advise/consider/practise suggest ...+v.ing；attempt/decide/intend ...+to do，而forget/remember/regret后則根據句子表達意義的不同既可用v.ing又可用to do形式。這些規律零散地分布在不同單元中，如果單純地在教授每篇課文時提出讓學生記憶，就很容易記混。我從高一第一次接觸到類似的詞起，就告訴學生有的詞后只能用v.ing，有的詞后只能用to do，有的既可用v.ing，又可用to do，但表達的意義不一樣，還有的接v.ing和to do表達的意義是一樣的，并要求學生制作一個表格，以后碰到類似的詞便將它們分類填入。這樣分門別類地記憶就比零散的記憶效果好得多，并為高二學習“非謂語動詞”打下了一定的基礎，又培養了學生自覺掌握語法規則的習慣和能力。

三、摒棄目的不明確的閱讀方式，培養學生“有的放矢”的良好閱讀習慣。

高一學生不具備自我閱讀英語文章的能力，一聽說要讀課文，就仔仔細細地將課文從頭看到尾，也不管閱讀的要求，都看完再說。這是一種習慣極差的“漫”讀方式。

教材里每篇課文都附有插圖，正式閱讀課文前，我通常會利用這些圖片來引導學生對課文大意進行猜測。例如，在學習高一第一模塊第二單元的課文時，我會針對三幅圖片提出：Where is the man？Who is the man？What is he doing？/What is the boy doing？Why did he do this？/Does he feel happy or terrible？Why？等問題來引導學生對文章的大意有一個大體的了解，并對之產生濃厚的興趣。接下來，我要求學生不急于通讀課文，而是從以下四個方面來進行閱讀：

1.Read the title.文章的標題中大都蓄含了作者的主導思想，可以引導學生以自己原有的和對英語國家文化背景的了解，來對文章的內容做出推斷，這是一個主動理解的開端。

2.Read the opening and closing paragraphs.作者在起始段中通常都會談到要寫什么及為什么要寫，因此讀懂起始段便于把握文章的主旨和發展的脈絡。

3.Find out the topic sentences of each paragraphs.這是對文章內容進一步的了解。

4.Find out the topic sentence of the whole text.做到這一步，就基本上對文章的內容心中有數，也達到了我們“有的放矢”的目的。

以上是我在高中英語教學中總結出來的如何利用課堂時間引導高一新生盡快適應高中英語學習的一些教學心得，以供參考。

參考文獻：

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關鍵詞:新課程;高中英語;文化教學

中圖分類號:G632文獻標識碼:文章編號:1003-2851(2010)08-0128-01

一、高中英語文化教學的內容

(一)引導學生了解和體會中西方價值觀念和思維習慣上的差異。高中生學習英語文化也應去了解和體會中西方在價值觀念方面的差異。價值是“人們對什么是可取的、什么是不可取的指向性考慮和評價”。價值觀包括人生價值、宇宙價值、社會價值、人類價值以及語言的表達要領等等。不同的文化形成的價值體系不同,價值觀的不同必然構成理解和交際的障礙。

(二)引導學生研究英語詞匯和常用成語俗語的文化內涵。詞匯是語言中最活躍的部分,是文化承載量最大的部分,它最能直接反映該民族的物質環境、精神信仰和人們對世界的認識。同一個詞語在不同的語言環境中蘊含著不同的意義和說話人的情感。詞匯的文化內涵主要包括詞語的指代范圍、情感色彩、聯想意義以及一些具有文化背景的成語俗語的使用。

(三)幫助學生了解英語言語交際中中西文化差異。英語教學上,教師還應幫助學生了解日常談話中中西文化的差異。實際上,言語交際涵蓋了多個方面的內容,如:打招呼、稱謂、致謝、致歉、告別、打電話、請求、邀請等用語的規范使用,還有如年齡和收入、個人隱私等話題的恰當選擇;禁忌語、委婉語的正確使用,以及各種社交習俗和禮儀等等。只有當學生注意到了這些言語方面在與我國相應文化的異同時,他們才能在和外國人交際的時候得體的處理不同場合,進行有效交際。

二、高中英語文化教學現狀分析

(一)教育導向是造成師生跨文化意識薄弱的重要原因。實際上,從對學生和教師的問卷調查上,我們可以看到部分高中教師理解培養學生文化意識的重要性和必要性。但由于高中教育依舊是圍繞著高考在進行,評價英語教學方式依然是以學生學業成績為主。此外,雖然文化意識被列入了英語課程總目標,但在考查中并沒有得到較多的體現。相反,學生英語語言知識的掌握程度仍是教學考查的主要內容。這樣的現狀導致教師教學的過程免不了過分強調和注重語言知識的傳授。

(二)教材內容的編排也造成學生跨文化意識薄弱。實行新課改后,英語教材有了較大變化。內容上補充了很多形式各樣的文化材料,同時也對文化意識設定了分級目標。但是教材在呈現英語國家、生活場景、著名人物等方面仍然存在著片面性,仍然沒有全面地、系統地反應出我國和英語國家在文化方面的真正差異。那么,依據這樣的材料進行文化教學,是不利于從根本上培養學生的跨文化意識的。

(三)中國歷史文化的影響是造成學生跨文化意識薄弱的歷史原因。我們知道,儒家思想為中華民族千年歷史的民族文化和民族性格的形成奠定了深厚的歷史根基。歷史的沉淀形成了中國人謙虛、穩重和內斂的民族性格。那么在跨文化交往中,中國人會習慣的按照自己的歷史文化特征和民族性格來進行思維和判斷。

三、高中英語文化教學的實施方法

(一)借助教材內容,融合語言技能訓練滲透英語文化。英語課堂是英語教學的主陣地,在英語課堂上,英語教材扮演著主要角色。正如前文我們所指出的:“學生的學習活動至少有75%的課堂時間是花在教科書上”。此外,對學生聽說讀寫等技能的訓練過程亦是語言與文化相結合的過程。因此,培養且提高高中生文化意識的關鍵在于英語教師應利用好現有教材,借助教材內容不失時機的在各項技能訓練上對學生進行文化滲透。比如在詞匯教學上教師不能忽視向學生傳授學生在字典中不能查到的詞匯隱性的文化信息。以單詞drugstore為例,它和漢語中的“藥店”并不完全相同。在美語中,drugstore除了賣藥之外,還可以兼售化妝品、膠卷、報紙、簡易食品飲料等。教師應讓學生意識到漢語和英語詞匯在承載文化信息范圍的不同。

(二)結合各校實際,開發校本課程進行英語文化教學。不僅要讓師生利用好課本,各學校也要根據自身實際開發校本課程,使課堂上教師對英語國家文化的傳授更有系統性,使學生更有學習英語文化的氛圍。開發校本課程要求教師注重實踐積累,收集相關文化信息,并結合學情進行。就筆者所在的學校而言,各學科高一高二年級均開設不同專題。比如2009屆學生在高一時選修了如下課程:美國鄉村音樂、廣告英語、走進歐洲、英文經典電影賞析等。我教授“走進歐洲”這一課程,每兩堂課我會向學生介紹不同的專題,如,英國掠影、意大利文化、走進法國等等,由于題目大,涉獵到各領域,包含的國家多。每次備課我都必須細致深入,所用時間往往是課堂教學的3倍多,但這種利用校本課程進行文化教學的效果頗佳,學生好奇心濃,氣氛活躍,課堂關于文化的筆記知識整齊系統,學生對這種課程評價高,反響良好。

(三)利用好研究性學習,引導學生主動學習文化知識。由于課堂教學時間有限,學生課外的自主學習也是他們文化知識獲得的重要手段。高中階段學校都會開設研究性學習課程,這個課程強調學生主動探索、師生共同構建課程內容。因此,這種課程對于提高學生的跨文化能力尤為合適。比如,在英語研究性學習課程的開始,班級學生自愿組成小組,每組選取一個有關文化的話題,比如,希臘神話與習語、歐美“吉祥數”初探、歐美禁忌習俗、中西方飲食文化比較等。各組制定計劃,確定研究方法,利用課余時間,通過報刊、網絡等多種手段進行研究對比等,直到最后寫出小論文或以課件方式進行展示總結。研究性學習的形式在一定程度上減輕了教師的備課負擔,同時也充分發揮了學生的主體性作用。它不僅豐富了學生的文化視野,也培養了學生的探究和創新能力。

參考文獻

[1]李清源,李曉慧:“跨文化視野下英漢稱謂用語之差異比較”[J].重慶師范大學學報,2008,(3).

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【關鍵詞】：初中語文 銜接教學 高中語文

初中語文是高中語文教學的基石。初中語文課程改革中的成功之處將極大地促進高中語文教學的發展，但其中的不足之處也將影響高中語文教學。如何做好初、高中語文教學中的銜接，是我們語文教育工作者當前要認真對待的一件事。

一、什么是初、高中語文學習的銜接。

說到初、高中語文學習的銜接，除了知識上的銜接，更重要的是學習機制上的銜接。因此，可以這樣說，所謂“初高中語文學習的銜接”，是指保持和強化學生已有的良好的語文學習方法和學習習慣，進一步發展符合高中語文學習要求的學習方法和習慣，最終建立符合高中語文學習規律的學習機制?？傊?，就是要讓學生在高中起始年段盡快適應高中語文學習，保證學生語文學習的“可持續性發展”。

二、初高中語文教學銜接問題的研究意義

首先可使高中學生們主動了解高中語文的學習特點，做好思想、心理、學習上的準備，盡快適應高中生活；并在此基礎上，每個學生更容易盡快找到適合自己的語文學習方式方法，把握高中語文學習的主動權。其次是這個問題的解決，必然會帶動大批高一新生的語文學習更早進入正常有序的軌道，從而推動高中階段語文教學質量大面積提高，進而提升學生語文素養。再次是初高中語文銜接問題的研究與分析，是初高中連貫模式學校的整體工作體系的一個有機組成部分，對完善教育教學的連續性和系統性有著積極的作用和影響。

三、初高中語文教學銜接的對策

（一）教師要更新觀念，統一思想，加強理論學習

教師是課堂教學的組織者和主導者，語文教師的教學觀念會對學生產生很大的影響，其銜接意識的強弱直接關系到高中語文教學能否順利地完成與初中教學的銜接，直接關系到高中語文教學效率是否真正提高。從調查的情況顯示，高中語文教師的教學觀念和銜接意識不容樂觀。大多數教師備課、上課關注的還是教材、教學內容本身，而對教學的主體——學生關注不夠。

同時，教師對所任班級學生的原有語文基礎、學習狀況的了解程度很低，造成教學上沒有注意學生的差異，不了解學生的原有基礎，不能因材施教。 許多教師課堂教學方法還比較陳舊，與學生所希望的語文課堂教學方法（教師指導、學生討論、學生自學為主）有很大的差距，教學方法的陳舊從客觀上影響了學生語文學習的積極性和語文能力的提高。語文教師教學方法上的重教輕學、教學脫節，客觀上阻礙了教學銜接問題的順利解決。

對教師個體而言，首先要強化自覺銜接的意識，其次要善于分析銜接三要素即教材、課標、學生和教師自我，最后要注重銜接的科學性，變感性為理性。只有這樣，才能在紛繁蕪雜的變化中立于不敗之地。

（二）教法、學法的緊密銜接。

教育的終極目標是促進學生的發展，所以，高中語文教學應著眼于未來，建立適合學生身心特點和教學規律的語文學習機制。在初中階段，教學的重點是疏通知識，講清要點，因此常采用講讀方法；到了高中階段，教學的重點已由過去對基礎知識的掌握轉變為對課文的閱讀、分析，因此，就必須多用一些分析、討論、比較、啟發的方法。高中語文教學要以學生為主體，加強學生創新意識和實踐能力的培養，加強本學科知識與社會生產的聯系，并引導學生學會知識的遷移，注意各學科之間的滲透和交叉，同時還要隨時關注學生的思維訓練和技能的提高，把過去的學會與現在的會學銜接起來。

作為高中語文教師，要經常閱讀初中教材，熟悉課文，爭取在授課中能時常聯系初中教材中的某位作家作品、某篇文章的語言風格和藝術手法等，以對現階段學習中的重點和難點進行點撥、啟發，這樣往往能收到事半功倍的效果。這樣可使初高中知識上下貫通，前后聯系，從而激發學生的學習興趣和求知欲。

（三）及時了解學生、幫助學生樹立信心 確立明確的階段性目標

知己知彼方能百戰百勝，我們要教好學生，做好語文教學的銜接和過渡，就要了解他們。了解他們什么呢？了解他們的學習、知識、能力和智力，他們的家庭、思想情感，他們的過去（學校、老師），他們的態度、興趣、學習方法等方方面面的情況。如果不了解學生，就無法與學生進行有效的交流、溝通，教學就會失去針對性和有效性。

在銜接與過渡教學中，教師要盡快的了解學生、適應學生，不能延長這個期限，否則溝壑難填。我校高一語文備課組就對新生做一次全面的調查了解，從各方面來看，學生的個體差異較大，大部分農村學生語文學習問題嚴重，所以我們就有針對性地采取了一些相應的措施，在聽說讀寫方面一一下功夫。如，學生不大愿開口朗讀，便在讀的基礎上有意識的讓學生聽；學生書寫不工整、不規范，周記中發現標點符號使用不規范、無意識，就在默寫詩詞時，強調標點符號。

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高中文科選修意思是政治、地理、歷史。人文科學是研究人類文化遺產的，其經典學科是文學、歷史學、哲學與藝術、人文地理學；“史”包括歷史、考古等；“哲學與藝術學”是講究方法的，當代的美學、藝術學等皆屬“哲學與藝術”范疇。

文理分科一般是在高一進入高二階段進行的。雖然實行文理分科，但是不管文、理科都包括語文、數學和英語，所分的科目為政治、歷史、地理、物理、化學、生物。

但現行的制度要求文理科在高二會考前仍進行九門科目。但目前這在很多學校只是象征性地保留，也更多只為了應付會考或上級的檢查。

（來源：文章屋網 ）

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普通高中英語新課程是義務教育階段英語課程的自然延伸,也是基礎教育階段課程的重要組成部分。義務教育階段和高中階段英語教學的總目標,都是培養學生的綜合語言運用能力,為進一步學習打好基礎。這個基礎包括持續的學習動機、初步的自主學習能力以及綜合語言運用能力。但高中階段與義務教育階段相比,課程目標在層次、水平和側重點上都有所不同。義務教育階段強調培養學生學習的興趣、習慣和自信心,通過英語學習和實踐活動,逐步掌握英語知識和技能,奠定運用英語的基礎。而高中英語新課程則應根據高中學生的認知特點和學習發展的需要,在進一步發展學生基本語言運用能力的同時,著重提高學生用英語獲取信息、處理信息和分析、解決問題的能力,逐步培養學生用英語進行思維和表達的能力,為他們進一步學習和發展創造必要的條件。

新課程標準對高中畢業生有關“閱讀”技能的要求是:能理解閱讀材料中的觀點和態度;能意識到不同文體的特征;能通過分析句子結構理解難句和長句;能在教師的幫助下欣賞淺顯的文學作品。除教材外課外閱讀量應累計達到 30萬字詞以上,讓學生從高一起就養成良好的閱讀習慣,形成正確的閱讀方法,讓他們在三年后能從容地面對高考;同時為他們將來的英語學習打下良好的基礎。這是高中英語閱讀教學所面臨的一項重要課題。如何讓高中學生主動的愿意去進行大量的課外閱讀,是一項值得研究的課題

一、恰當利用英語報刊資源,滿足個性發展需求

高中階段的英語新課程要有利于學生個性和潛能的發展。要滿足個性發展的需求,高中英語新課程就必須具有可選擇性。設立必修課程和選修課程是實現課程可選擇性的基礎和必要條件。多樣化的課程既反映社會的需求,也可滿足不同學生的發展需求。高中英語新課程應力求為每個學生提供自主選擇和自我發展的機會,使學生在選擇中提高認識自我、規劃人生和自主發展的能力,確立自己未來發言是很鮮活的東西,它在不斷發展變化。如果一味的讓學生去看一些陳舊的閱讀讀本,學生會覺得枯燥而失去興趣,而學習英語重要的在于興趣。因為我們生活在非英語國家,學習英語,不像母語的學習,有語言環境。我們在日常生活中很少能看到、聽到用到英語,這就給英語學習帶來了很大的困難,如果沒有興趣,那就沒法學下去,更談不上學好這門語言,因此在幫學生選擇閱讀材料上就有很大的講究。我們教學的對象是高中生,閱讀的內容就應該適應他們的興趣、愛好,符合他們的年齡和心理特征,學生只有感興趣,他們才會愿意去看,閱讀的教學才能進行下去。

而《二十一世紀報 中學生版》就是一份融知識性、趣味性于一體的報刊,它能滿足學生對知識的渴求,同時又妙趣橫生,語言鮮活,稱得上新聞性、時效性很強的一份報刊。它包括時事政治、經濟文化、科學、體育以及學生關注的校園事件等,為學生打開了一扇通向課本以外的精彩世界的大門,因此我們就選擇了該報作為高一英語閱讀教學的基本材料。可以肯定地說,在缺乏目的語環境的條件下進行英語教學,英語報刊閱讀是實施高中新課程的有利條件和必要手段,大力提倡和推廣英語報刊閱讀是明智的選擇。如果說在傳統課程下,英語報刊閱讀是一種“課外活動”,是一種“花樣”的話。那么,在新課程下,英語報刊閱讀就名正言順地登堂入室,成為一種不可或缺的課程資源。

二、提高學生自主學習能力,發揮學生主體的作用

促進學生學習方式的變革是基礎教育課程改革的目標之一。高中英語新課程的設計與實施,要有利于學生改變傳統的單一、被動的學習方式,采用自主探索、合作交流、參與實踐的學習方式,使學生通過接觸與社會、科技和他們生活密切相關的真實、自然的語言材料,通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方式,發揮自己的學習潛能,形成有效的學習策略,提高自主學習的能力。因此,在教學中應增加開放性的任務型活動和探究性的學習內容,使學生有機會表達自己的思想和觀點。教學還要有利于學生學會運用多種媒體和信息資源,拓寬學習渠道,使學生形成具有個性的學習方法和風格。學生的主體作用,是指在教學過程中學生作為報刊活動的主體出現,他們能夠主動地發展自己的潛能。每個學生都有不同的興趣、情緒以及語言技能的特長,如果教師在教學中一味的只注重教師講,學生聽,不利于發揮學生的學習主動性,學生沒有主動學習的愿望,就難以接受更多的知識。因此學生應是課堂學習活動的主體,教師應注意培養學生學習的能力,讓他們更多的自主學習,有更多的獨立思維的時間和空間。主體性的課堂教學是師生共同參與的,相互交流的多邊活動

三、關注學生情感,提高人文素養

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【關鍵詞】 高中英語閱讀 文化背景知識 文化背景知識教學 教學途徑

1. 當前我國高中英語教學現狀

在應試教育的壓力下，大部分高中英語教師教學方法單一，在教學上采取“題海戰術”，忽視學生的學習積極性，對于高中英語的教學只重視文章的語法、結構、時態等，例如人教版高二英語教材Unit 4 A garden of poems的ENGLISH POETRY一文中，首先找出課文中不熟悉的單詞，標記出來，然后將課文通讀一遍，最后回答文章后面的問題What do the words in bold refer to？ If a poem is translated into another language， is it still the same poem？ What are some differences？最后由教師在文章中挑出例句，對句子進行時態、結構分析，這樣一節課的內容講完了，但是課堂的教學氛圍如何以及課堂上學生學習效果如何，教師比較容易忽視，在這樣的教學環境下，學生的學習積極性差，學習效率不高。

2. 高中英語閱讀文化背景知識教學策略

高中英語閱讀是整個高中英語教學的重要組成部分，因為閱讀不僅是學生學習知識的途徑，也是學生掌握好一門語言的基礎。對于高中英語閱讀教學，高中英語教師應該要幫助學生由淺入深的幫助學生了解其背景知識，以達到提高閱讀能力的目的。從高中英語教材中不難看出，高中英語課文主要以英語國家的日常生活為主，但是國內外的差異會導致人們在日常生活有許多不同，一些簡單的細節就能說明這樣的現象。例如，英語國家的人在買東西時人們之間產生的對話就能讓我們感到差異：A. What can I do for you？ B. I want a cup of tea？ 這樣簡單的對話，但依舊有些同學不能理解，為什么不直接問what do you want？這樣的疑惑之所以會出現的根本原因在于英語國家的人們思維方式和中國人的思維方式不一樣，對于這樣的差異，高中英語教師在教學中應該從以下幾個方面加強文化背景知識的教學。

2.1加強課前訓練，培養學生探索文化的意識

英語教師在課前應該布置一些課前問題，比如在學習高一英語上冊Unit 12 Art and literature 的HARRY POTTER一文中，課前提出一些問題：Have you read any of the Harry Potter books or watched the films？ Harry Potter has magical powers. Do you know of any other heroes who have strange powers？ Who is the author of Harry Potter？ 讓學生帶著問題去找答案，這樣不僅可以讓學生了解故事背景，而且能夠加深學生對課文的理解。課前問題的選擇也有一定的要求，提出的問題既要切合課文的主題，也要迎合學生的興趣，好的課前問題起到了事半功倍的效果，反之則會起到事倍功半的后果。

2.2在英語課堂上，利用多媒體教學

在課堂上將收集到的一些外國風俗、建筑物、食物的圖片，以直觀的方式讓學生感受到外國的歷史和風土人情，結合課文內容進行教學，在學習高一英語下冊Unit 14 Festivals 中，英語教師事先將世界各個國家具有代表性的節日進行收集整理，以幻燈片的形式展示給同學，結合課文THE BIRTH OF A FESTIVAL ，著重對北美的歷史進行講說。這樣在完成課堂課文閱讀教學的同時，也幫助學生提高了對西方文化的探索能力。這樣的教學方式不僅生動，使學生對文章能有有深層次的理解，而且也融合了文化知識，使學生感受到時西方語言的魅力。

2.3課外活動拓展，加深文化了解

英語課外活動是以最直接、最生動的教學手法最大限度地激發學生學習英語的興趣。英語課外的形式有很多種，如情景對話、片段表演、朗誦比賽等，讓學生們自己選擇活動方式，或者采取小組競賽制，讓學生主動融入到英語語言的環境中，不斷練習英語對話，配合故事背景，將所要表達的故事情節，以表演的形式表現出來。不但鍛煉了學生的口語能力，也增加了學生的詞匯量，最為重要的是將不同英語文化穿插在活動中。英語教師也可以將課本的知識在課外活動上進行延伸，比如在學習了Unit 6 Good manners之后，課外活動以“西方禮儀”為主題，讓學生圍繞這一主題，并結合日常生活用語設置情況對話， 讓學生對西方餐桌文化進行全面了解。

3. 結束語