生活與科學范文

導語：如何才能寫好一篇生活與科學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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這時我們不禁要問，是科學固定了我們的思維還是科學發展了我們的思維？然而不可質疑的是，它折斷了我們想象的翅膀。曾經看到一個盲人做畫，他把自己想象的生活中的事物畫了出來，船是平的，鳥是沒有翅膀的，甚至是抽象的，這時有很多人笑話他，可是你曾經想過嗎？在我們天真的幻想中，曾經出現過這樣神奇的輪廓么？沒有，因為我們剛出生就看到的事物還有我們所受的教育就把我們偉大的想象力扼殺在搖籃里了。是我們的眼睛欺騙了我們，還是想象力？不知道，但是我們唯一可以確定的是，如果沒有常規，我們會生活的更快樂，甚至是現在已經可以到了月球上旅行。就是因為復雜的數字，憂擾的恐懼把我們變傻了，膽怯了。

有這樣一幅漫畫，在一年級的孩子們，被老師提問地球是什么形狀的，有的同學想的是三角形，有的是正方形，有的是梯形，而美麗的女教師卻拿剪子一個個的它們剪成了圓形。誰有資格去阻止別人的思考？可是科學倫理就這樣做了，然后理直氣壯的說這就是科學！

科面又含有千萬個原子、質子。學象一根根粗硬的線條，把一切柔軟的東西立體化，形象化。現在就連我們所熟知的身體和文字都科學化了。

什么是身體？我們常人就憨厚的笑笑說：這軟軟的肌肉和根根骨頭不就組成了身體嗎？

而博識的科學家這樣解釋：是由無數細胞協調組成的，而這里這就像質樸的老農民搓著粗糙的大手，笑笑說：“俺一個莊稼人，知道這么多干什么？俺就只種好俺的地就好了，其他的和俺沒有關系?！笔前?，我們知道人體，知道原子有什么用？以前不知道地球照樣自轉啊。這些虛無縹緲的知識可是我們常人不必接受的。

對于文字，就像中說的一樣，口語就是口語，何必再翻譯成難懂的文言文，無病呢？

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科學課程的目標是提高每個學生的科學素養。身邊最熟悉的事物和現象才是所有規律的立足之本，能將這些應用于生活才是學習的根本目的。教師應該尊重學生已有的生活經驗，利用熟悉的生活世界來滿足學生在知識、能力、情感上的需求，并引導學生加深對知識的認識，觸類旁通，應用于其他。這樣的學習才能讓學生感覺親切、實用，自然也會有意想不到的效果。

一、注重教學目標的設定

教師應該從思想上認識到課堂生活化的重要性，這直接體現在教學目標的設定上。新課改后，教學目標從原先單純的知識目標擴展到三維目標，這也要求教師引導學生要從生活實際中發現問題、思考問題，并用科學的方法解決問題，提高自身的科學素養。

例如，在教學“動物新老個體的更替”內容時，知識與技能目標集中體現在學生能夠理解有性生殖和無性生殖的區別。如何檢測學生是否理解知識？我想，學生如果能用自己的語言闡述兩種生殖方式的特點，能判斷身邊具體的生物的生殖方式，就意味著他們已經基本掌握了基本的知識。

過程與方法目標可以理解為學生理解科學知識的過程與方法是否科學，在理解科學知識的過程中有無得到方法上的啟示。將“從生活到科學”貫穿整個教學，從生活中獲取信息，利用科學方法對信息進行處理得到所需要的結論。

情感、態度與價值觀目標可以理解為學生在學習過程中是否產生積極的情感體驗，是否有利于形成積極的價值觀。這節課如果能讓學生輕松愉快地學習，保持對自然現象的好奇心，體會“學有所用”，也就體現了它的價值。

二、教材處理生活化

由于客觀和主觀的原因，教材的編寫難以使教學內容符合各地的生活實際，這種地域的差異、風情的差異、生活的差異是難以避免的。例如，在教學“物質的溶解性”中，為了體現不同的液體對物質的溶解能力是不同的，有這樣一個活動環節：將1滴色拉油滴入水中，它能溶解嗎？將色拉油滴入香蕉水中，它能溶解嗎？色拉油對平時不入廚房的初中生來說還勉強能接受，而香蕉水為何物？這個實驗只是為了讓色拉油溶解在香蕉水中，以體現它在水中不能溶解的區別，那為什么不采用學生更加熟悉的汽油呢？更貼近生活，也可以達到同樣的效果，又免去了學生對香蕉水的過多疑惑。

三、創設生活化的教學情境

學生有自身的潛能，有發展的需求，有自己的生活經歷，教育要充分尊重和遵循學生自身。教師的核心能力是組織學生自主有效地學習生活。生活化的課堂解放了學生的思想，使學生在輕松愉快的生活場景中交流思想、表達感情，每位學生都能積極地整理、加工、提煉自己的生活經驗知識，在相互交流和激烈的思維碰撞中修正自己的認識。在以學生為本的教學過程中，學生才是知識的主動構建者。

四、充分挖掘教材中潛在的生活化資源

貼近學生的生活，從生活經驗中引出學習主題是科學教材的一個鮮明特點?！吧A與凝華”知識解決了學生對燈泡會變黑現象的困擾，“體溫的控制”知識解決了學生對人體體溫恒定現象的疑惑，這樣的例子隨處可見。“元素分布”之后人體中元素的作用的介紹，“地磁場”之后信鴿導航與地磁場的了解，“浮力”后輪船載重線的認識等都有異曲同工之妙。

此外，對著名科學家的生平、研究經歷，最新科技動態，人類發展歷史等介紹也體現了科學從生活中來，更要應用于生活的思想。

五、設置生活化的作業

如果說課堂教學是學生獲取知識的主陣地，那么課外作業就是學生學習的推助器?？茖W中不少概念比較枯燥、抽象，一些演示實驗可見度又低，但這些內容往往可以在生活中得到體現。布置一些簡便的課外小作業，通過對知識的運用促使學生加深對知識的理解，這樣的素材其實很多。

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一、內容選擇“生活化”

科學源于生活、啟于生活，生活是科學教育的源泉，科學教育根植于幼兒的日常生活。我們知道幼兒的思想是以具體形象思維為主，這樣的學習特點也要求幼兒科學教育的內容取之于幼兒生活。因此，在選擇科學教育的內容時，就應以幼兒的社會生活為基石，抓住幼兒身邊的事和物來組織活動。

在日常生活中，幼兒對周圍事物充滿了好奇，什么都想看一看、摸一摸，有時會產生一些偶發的科學教育活動。我對幼兒的偶發性科學活動給予了鼓勵和支持，幼兒的學習積極性大大提高了，他們的觀察力及發現問題、解決問題的能力也得到了培養。

二、活動導入“生活化”

科學教學活動的導入仿佛是優美樂章的“序曲”，如果設計和安排得富有藝術性，就能吸引幼兒，引發興趣，燃起智慧的火花，開啟思維的閘門，收到先聲奪人、一舉成功的奇效。幼兒科學教育的內容絕大多數可以聯系幼兒的生活實際，找準活動內容與幼兒生活實際的“切入點”。創設兩者結合的情境導入活動，能調動幼兒參與活動的興趣和參與的積極性。

三、過程組織“生活化”

習慣的幼兒科學活動，教師常用的方法是通過反復地觀察和講解，做到先聲奪人，幼兒很少有機會親身體驗。日常生活中幼兒是自由的，不受各種常規的約束，可以隨心所欲地想、隨心所欲地說、隨心所欲地做。過程組織生活化的策略就是密切聯系幼兒生活，以觸動幼兒的內心體驗為核心，從創設情境入手，根據不斷出現的新問題，搭建幼兒內心體驗的新平臺，以深刻體驗為基礎，豐富幼兒的經驗。在一日活動的組織過程中，科學教育不能僅僅局限于教師組織的正規活動，應貫穿于幼兒的一日活動之中。

四、活動時間“生活化”

在日常教學活動中，教師往往有這樣的體會：利用大量的時間備課、制作教具、準備材料，可教育效果并不一定理想。課堂再生動的教學方法比不上泥土里一條蚯蚓更能引發幼兒的興趣，這就要求教師放棄按計劃循規蹈矩的教學模式，把孩子從課堂教學的籃子里解放出來。

在生活中，要做個有心人，盡量給幼兒“活”的教育，抓住日常生活中的科學現象對幼兒進行隨機引導。幼兒的科學是生活中的科學，他們不會去關注遠離他現實生活的事物，而是關注此情此景、此時此地身邊發生的現象。教育原本就在兒童的生活之中，教育原本就是生活的一部分。

生活是幼兒教育的內容，也是幼兒科學教育的重要途徑。生活不僅僅是幼兒獲得直接經驗的基礎，為認識周圍的世界、獲得真正內化的科學知識和經驗提供了前提和可能，也為幼兒理解科學對人們的實際意義提供了保障，從而培養幼兒真正的內在探索動機，保持永久的好奇心和探究、實驗、操作的方法，激發幼兒知、情、言的全身心投入。另一方面要不斷地擴大幼兒的生活空間和活動范圍，激發幼兒廣泛的興趣與求知欲望，保持與延伸幼兒的好奇心和求知欲。

幼兒的科學是神奇的，不是平實的；是生活本身，又超越了生活；是對當下事物的探索，但又是指向未來的；是想象的、詩意的、似乎荒唐的，但又有幼兒自己的邏輯……幼兒的科學教育應當關注幼兒在日常生活中提出的問題。

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最近我的物理學的也算好，原因是我聯系生活，用科學來揭示生活的哲理。

電流是推動電器工作的動力，就相當于生活中做事的動力。電壓就是我們常說的別人賦予的壓力。俗話說：“有壓力才有動力。”“壓力越大動力越大。”這自然是有道理的（當然有道理，要不怎么流傳了千百年），但他們忘了一點，那就是導體的電阻。方才的結論是在電阻不變的條件下成立的，我把這電阻理解為我們青少年特別強烈的逆反心理。

導體有兩種，大部分溫度越高電阻越高，小部分溫度越大電阻越小。而根據焦爾定律可導出Q=UUt／R。即對大多數來說，在其他條件相同時，壓力（電壓）越大，氣氛越激烈（溫度越高），逆反心理越強（電阻越大），你硬我更硬。

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使社會再生產成為可能的個體再生產要素的集合”。她認為，如果沒有個體的再生產，任何社會都無法存在。然而，與每一個體的生存息息相關，而又無言地孕育和滋養著人類社會的衣食住行、飲食男女的日常生活世界，卻長期處于哲學社會科學的視野之外，成為人們熟知的但又熟視無睹的背景世界，一種與物換星移、花開日落無異的自然氛圍。把日常生活世界從背景世界中拉回到理性的地平線上，使理性自覺地向生活世界回歸，是20世紀哲學的重大發現之一，胡塞爾、維特根斯坦、許茨、海德格爾、列菲伏爾、哈貝馬斯、赫勒等許多理論家從不同層面推動了這一哲學轉向。對我國哲學界而言，生活世界的概念已經不再陌生，但是，回歸生活世界的真實含義，以及這一轉向對于哲學社會科學范式轉換的重大意義，還遠遠沒有開展出來。

生活世界之被遺忘是在兩個層面上完成的。首先，在社會結構層面上，歷史的進展呈現出從日常向非日常的演化趨勢，即從原初的、未分化的衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、禮尚往來的日常生活世界中逐步分化出哲學世界、藝術世界、科學世界、政治系統、經濟體系等非日常世界。相應地，人類社會和歷史發展的重心也由日常向非日常轉移。其次，在理性反思的層面上，哲學和歷史科學的關注點越來越被非日常世界所吸引。近現代，哲學社會科學經歷了“自然科學化”的過程，習慣于把自然科學所揭示的因果現象、必然性、線性決定特征、還原性、可計算性、普遍性等，放大為統一的、一元的、無限的世界的普遍規律，由此建立起以理性邏輯、絕對真理、普遍規律為核心的形而上學、認識論和各種社會科學體系，人真實地生活于其中的日常生活世界則被完全從理性的視野中放逐。一種遺忘生活世界的社會科學理論范式生成了：哲學成為描述普遍精神和絕對理性的純粹意識哲學，歷史學表現為環繞著政權更迭和國家興亡的宏觀史學，政治學表現為以政治權力和制度安排為核心的宏觀政治學，經濟學成為揭示基本經濟運動規律的國民經濟學，等等。

應當說，這種以追逐普遍性的宏大敘事為特征的哲學社會科學范式有其存在的合理性，因為，理性的反思性本身就具有抽象性和普遍性的本質特點。在人類歷史由自發走向自覺的時代，對日常的微觀的生活現象進行理論抽象，有助于在偶然的、差異的、個別的、多樣化的社會現象中把握人類歷史運行中的某些規則性和普遍性的機制。但是，當宏觀的哲學社會科學把人具體地生存于其中的生活世界完全視作無足輕重的、平庸的日?，嵭级右悦镆晻r，當以價值和意義為特征的人的生活世界完全被以必然性和普遍性為特征的自然世界所消解時，這種遺忘生活世界的社會科學理論范式之弊端就充分顯現出來。

弊端之一：否定差異性和個體性。遺忘生活世界的社會科學理論范式的根本缺陷是用普遍化的方法來研究文化和社會現象，從而否認差異性、個別性、主體性和自由。黑格爾在《精神現象學》中甚至斷言，在精神的普遍性已經大大地加強的時代，“個別性已理所當然地變得無關重要”，而絕對理念的普遍性要求統治一切。

弊端之二：忽略社會發展的文化內涵。遺忘生活世界的社會科學理論范式對差異性和個體性的否定，實際上是對生活世界的內在文化內涵和意義結構的排斥。結果，在這種宏大的哲學社會科學體系中，不僅生活世界和倫理道德世界的特殊性和個別性被抽象掉，變成數學化和理念化的無限自然世界圖景中的一個案例；而且，從原初的生活世界中分化出來的經濟領域、政治領域、科學世界等非日常世界，也變成沒有內在文化規定性和價值約束的機械的、冷冰冰的自然領域，歷史成為“無主體的”自在運動。

弊端之三：理論研究的抽象化頑癥。馬克思關于從抽象上升到具體的方法論強調思維中的具體，即思維中包含“許多規定的綜合”和“多樣性的統一”。恩格斯曾斷言，任何一種社會哲學，它的研究結論如果沒有包括“使它得以成為結論的發展過程”就毫無價值。我們發現，遺忘生活世界的社會科學理論范式的根本特征正是在普遍的知識和原理中抽象掉這些多樣性和過程性，從而形成空泛的、大而化之的理論結論。目前，這種抽象化的毛病不僅在哲學研究中而且在社會科學各個領域中普遍存在。因此，“回歸生活世界”有著更為深刻的內涵和意義。真正的日常生活批判范式是要使我們的哲學社會科學研究真正回歸到不同時代、不同歷史條件下的具體的生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、生老病死、禮尚往來的具體活動，回到生活世界內在的價值、意義、傳統、習慣、知識儲備、經驗積累、規范體系，等等；是要在日常生活的層面上批判地考察每一時代每一文化中的個體是如何展開自己的消費、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把這些文化背景帶入公共的社會生活之中，還要考察生活世界內在的圖式、知識儲備、規范體系等是如何同社會公共生活和制度安排形成互動。不難看出，這種意義上的日常生活批判范式代表著哲學社會科學范式的深刻轉變。

首先，日常生活批判或生活世界理論極大地拓寬了社會歷史理論的視野。實際上，馬克思恩格斯所創立的唯物史觀的內涵要比我們的教科書體系更為廣泛。他們反復強調一個重要的出發點：人們首先必須吃喝住穿，才能從事政治、科學、藝術、宗教等社會活動。因此，人的生存需要和滿足需要的生產，以及人自身的繁衍和家庭等是社會歷史運行的深刻基礎和社會歷史理論的基本主題。然而，后來的理論體系并沒有對這些日常生活予以關注，而是圍繞著生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑等非日常領域而展開。如果我們把衣食住行、飲食男女等日常消費、日常交往、日常思維活動納入社會歷史理論的視野，認真考察日常生活世界和非日常世界在不同歷史時期此消彼長、支撐、制約、互動的關系，我們就可以構造出更為完整的人類世界圖景，對社會歷史運動肯定會有更為深刻而全面的理解和把握。

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一、幼兒科學教育內容選擇的生活化標準

當我們都將幼兒科學教育內容的生活化看作是不言自明的真理時，重新思考一下“為什么”的問題是很有必要的。之所以提出科學教育內容的生活化，是出于兩個基本的理由：第一，生活化的內容可以更好地激發幼兒的學習動機，有助于幼兒積累具體的科學經驗，并理解其中所隱含的科學概念。熟悉的生活情景能夠激發幼兒的學習興趣，讓幼兒主動提取已有經驗，并在此基礎上進一步探究，不斷擴展所獲得的知識。第二，強調科學知識在實際情景中的具體運用，而非簡單地教給幼兒抽象化、概念化的知識。比起那些脫離真實情境的、直接指向概念化知識的學習內容，生活中所遇到的問題大多是真實的、有意義的，可以給幼兒更為豐富的學習經驗。

由此我們可以看到，“生活化”的真義是強調真實的、有意義的問題情境，以及豐富、具體的學習經驗。但不可忽略的是，這些問題和經驗最終仍應指向科學概念的學習。因此，不能表面地或者片面地理解“生活化”的原則。

在教育實踐中，不能把“生活化”簡單地理解成“只要是幼兒生活中存在的事物或幼兒感興趣的事物，就一定適合作為科學教育的內容”，還應進一步考量其教育價值，尤其是應評估該內容是否包含有價值的、可探究的科學概念。

以“碘酒讓淀粉變色”的實驗為例。盡管幼兒生活中偶爾會接觸到碘酒，他們每天的食物中也必定含有淀粉，但如果因此而給它貼上一個“生活化”的標簽則過于牽強。事實上，絕大多數幼兒即使用過碘酒也不明白碘酒為何物，即使每天吃米飯也不可能意識到淀粉的存在，更不太可能在生活中見過“碘酒讓淀粉變色”的現象。因此，這一現象并不是幼兒在生活中遇到過、思考過的問題，他們也沒有任何生活經驗可借取。可以說，這是“偽生活化”的內容。而且，從這個內容所蘊含的科學概念來說，也無多少可探索的空間。由于幼兒看不到淀粉的存在，他們也就不可能通過探究來發現為什么碘酒能令此物變色而不能令彼物變色。碘酒讓淀粉變色的現象固然很奇妙。但是從幼兒理解周圍世界的需要來考量，這顯然算不上是多么重要的科學概念。比起其他的現象（如力和運動的關系），幼兒不知這些也罷。

相比于花樣繁多的“偽生活化”的教育內容，幼兒生活中真正關注的事物和問題，反而未必能進入教師的視野。教師往往因為不明確其中所蘊含的科學概念而輕易放棄了引導幼兒探究真問題的機會。這是幼兒科學教育中常有的遺憾。

二、幼兒科學教育內容選擇的學科性標準

將學科性標準和生活化標準相提并論，是因為它們實質上是一個硬幣的兩面：取自幼兒生活的學習內容，如果沒有值得探究的科學概念蘊藏其中，則很難稱其為科學學習；從某一科學概念出發而設計的學習內容，如果不和幼兒的生活經驗相聯系，則是“不接地氣”的，無法為幼兒所接受。

科學教育作為一門綜合性學科，所涉及的學科領域非常廣泛，這在某種程度上決定了它內容的開放性。然而關注“大概念”（bigideas）或“學科核心概念”（disciplinary corc ideas）的教學，已經成為當前科學教育發展的全球性趨勢。美國于2013年4月最新頒布的《新一代科學教育標準》一改過去從學科門類的角度（如物質科學、生命科學、地球與空間科學）描述教育內容的方式，而以“學科核心概念”取而代之。即使在幼兒園階段，也強調通過具體的學習內容幫助幼兒獲得對力和相互作用、能量、有機體、地球系統、地球與人類活動的關系等學科核心概念的最初理解。

這一變化趨勢體現了對兒童科學概念學習的新認識、新觀點。那就是，科學知識不是孤立的，而是有組織、有聯系的。科學教育應注重幫助學習者建立科學知識之間的聯系，這種聯系就是以學科核心概念為中心的知識網絡。同時，科學概念的掌握是漸進的過程，它可以用學習進階（1earning progression）來描述。學習者是不斷積累學習經驗，逐步獲得對學科核心概念的理解的。

這些觀點對于我國的幼兒科學教育有重要的啟示。首先，關于教育內容的多和少的問題。我們有必要反思過去那種“多多益善”的思路。轉向精選對幼兒發展有重要價值的核心概念。并圍繞這些概念組織教育內容。其次，關于教育內容的深和淺的問題。學習進階理論提示我們應考慮學習者的年齡和已有經驗，為其搭建合適的階梯。幼兒時期是學習進階的起步階段，我們尤其要考慮教給幼兒的知識的深度問題。面對這些學科核心概念。我們不必因其抽象的表述方式而對其望而卻步，甚至將其拒之門外，更不能生硬地把這些概念灌輸給幼兒，而應考慮，在幼兒階段他們能夠達到的概念理解層次是怎樣的，什么樣的內容可以幫助其獲得這一理解。特別是如何利用幼兒生活中熟悉的事物、問題來引發他們對這一概念的探究和學習。

在幼兒科學教育實踐中。如果我們不考慮幼兒的學習進階，往往就會導致“小學化”的問題，即把小學的教育內容簡單地下放到幼兒園階段，對幼兒提出不恰當的要求。以“力和相互作用”這一概念為例。在幼兒階段，他們不可能說出什么叫力，也不可能概括地說出力和運動的關系，但是，他們可以獲得一些具體的科學經驗（或者可以說是一些低層級的概念）。如：推和拉的動作所產生的力量可以有不同的大小和方向；推或拉一個物體可以改變這個物體的速度或方向，也可以讓它動或讓它停，等等。這些經驗對于他們今后在更高層次上理解力和運動的關系是必要的。從這個意義上說，雖然幼兒的學習是很具體的（例如玩小汽車），但其中卻蘊含了“大概念”。

三、尋找“生活化”與“學科性”的交集

幼兒科學教育內容的設計可以有兩種思路。一種是從幼兒的生活經驗出發，關注他們的生活中有哪些問題是具有科學概念方面的學習價值的，即值得探究和可以探究的；另一種是從科學概念出發，思考幼兒理解這些科學概念需要建立在哪些經驗的基礎上，可以如何利用幼兒生活中熟悉的事物或問題引發他們對這一概念的探究和學習。

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【關鍵詞】數學;情境;創設;生活

隨著新課程實驗的不斷推進和發展，數學課堂教學與生活的聯系越來越緊密。數學生活化將數學學習與學生的實際生活相聯接，將抽象的數學知識還原于學生的現實生活當中，讓數學變得可感知、可觸摸，變得可親可近，這充分體現了知識來源于生活并服務于生活的重要意義?！吧顢祵W”的新理念讓我們的數學課堂沐浴到了生活的陽光。在課堂教學過程之中，教學情境的創設就是將學生對數學知識的學習與學生生活緊密聯系的紐帶，讓多姿多彩的生活實際成為學生學習數學知識的源頭，激起學生學習數學的興趣，幫助他們更好地理解和掌握數學基礎知識，并能夠運用學到的數學知識解決實際生活中的數學問題，真正達到學以致用的目的。

教學環境與學生的學習有著必然的聯系。隨著教改的深入，在課堂教學中，創設生活情境已成為數學教學中的重要環節。生活中到處有數學，關鍵是教師是否善于結合課堂教學內容，去捕捉“生活現象”，采擷生活數學實例，為課堂教學服務。在教學實踐中，我們教學要充分利用學生已有生活經驗，從學生喜聞樂見和常見的生活事件中提煉出數學情境，從生活實際中引數學問題，引發學生的關注和思考，并以此為契機，切入數學課堂教學。只有這樣，學生的數學學習才能實現“生活數學”的新模式。我們的數學教學才會獲得和諧快速的發展。

情境創設在數學課堂教學之中具有舉足輕重的意義，高質量的數學情境有利于激發學生的學習興趣，有利于強化數學與生活的聯系，有利于提高學生的探究能力，有利于促進學生在課堂學習活動之中輕松愉快的學習數學知識。在數學課堂教學之中，創設情境，應該重視數學情境的生活化，并引導學生關注生活情境的數學化。

為了使數學課堂更加生活化，將學生的數學學習與生活緊密融會在一起，在數學教學過程之中，教師應重視教學情境的創設，并關注學生的學習因素與學生生活的聯系。

一、創設數學課堂教學情境，必須要切合學生的生活背景

創設情境時，我們應該關注我們的教學群體的生活背景，由于城鄉差異、地域差異等諸多因素，教學對象的生活背景也有所不同。在創設教學情境時必須要切合所教學生的生活背景，創設出與學生生活背景緊密聯系的教學情境。讓學生在有親身體驗的基礎上對數學知識進行探究，使他們感到親切、易懂、自然。反之，如果我們創設的情境不切合學生的生活背景，教學情境對于學生而言便變得索然無味，讓學生難以理解，就無法激起學生學習數學的興趣。

例如，在教學初中學段的空間與圖形中“豐富的圖形世界”時，對農村中學的學生而言，以常見的農村建筑和植物葉片形狀等為情境引入教學總比使用城市建筑、立交橋等情境讓學生感覺親切得多吧。如果真的只重視圖形的豐富而強硬的使用什么名車標志、名牌標志等去引入教學，將會使農村學生感到陌生而無趣。反之，如果我們對城市學生去使用這些他們常見的材料為情境，這將會使他們學習數學興趣昂然。

二、創設數學課堂教學情境，必須要切合學生的興趣特征

學生的興趣和愛好與學生的生活密切相關，學生的興趣培養先來源于學生的生活。所以在創設情境時，我們還要關注學生已有的生活經驗，關注學生的興趣。只有把這個拿捏好了，創設出切合學生的興趣的情境，才能使教師在數學教學過程之中抓到主動權，才能有效的組織和實施好數學教學。教師有目的的引入或創設具有一定情趣的，以形象為主體的主動、具體的情境來，就可以引起學生獲得一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理技能得到發展。只要我們在課堂教學中創設的教學情境科學、適度、恰當，并切合于學生的生活和興趣，這對于數學課堂教學一定會起到事半功倍的效果。

在創設情境的過程中，要做到切合于學生的興趣，就必須需要教師對學生做好認真深入的了解和分析，了解和分析每個學年段的學生的具體生活經驗和興趣。有差異的、有針對性的對具體學生創設好適當的情境導入教學，就能使學生能夠興趣昂然的投入到數學學習之中去。若教師在創設情境的過程之中不去考慮這些因素，所創設的情境不與學生的生活和興趣聯系起來，必使學生在數學學習之中索然無味，難以調拔出學生學習數學的主動性。

例如，在“有理數加法”的教學過程中，在創設情境時，給出實際問題：一位同學在一條東西向的跑道上，先走了5米，又走了8米，能否確定他現在的位置位于出發點的那個方向，與原來的位置相距多少米？這個問題情境的取向在于誘導學生結合生活經驗探討不同的走法所產生的結果。如： ①先向東走5m，再向東走8m; ②先向東走5m，再向西走8m;③先向西走5m，再向東走8m;④先向西走5m，再向西走8m等。不同的走法，有不同的結果，本情境不但生動有趣，而且還貼近生活，貼近教材。情境中的懸念頓時激起了學生濃厚的學習興趣，刺激了學生的探究欲。這對探究和學習“有理數加法”的法則打下了良好的伏筆。讓學生將現實生活與數學學習緊密聯系起來。在生活經驗的基礎上探究數學問題，在學習數學知識的過程中豐富了生活經驗，提高了解決實際問題的能力。而這一切都應該歸功于教學情境的創設。

三、創設數學課堂教學情境，必須要切合課堂教學主題

數學知識充斥在生活的每個角落。所以每堂課的教學主題的情境我們都可以在生活中去挖掘，去篩選。在創設情境的過程中，這就不難辦到使我們所創設的情境去切合課堂教學的主題。

以往的教材是和生活實踐是脫節的，新教材在這方面有了很大改進，它充分體現了數學知識來源于生活而應用于生活的理念。這也是新課程邁出的一大步。在數學教學過程中，創設切合課堂教學主題的情境，更是縮短了數學學習與生活的距離，為學生找到數學知識學習的更好的切入點。

創設情境的內容要科學，難易要適度，時機要恰當，要直接切入課堂教學的主題。數學課堂上，教師可針對學生對某些概念、法則、定理、性質等理解不透徹的情況或在聯接中考中的易錯易混點，有目的地創設一些具有迷惑性的問題情境，使學生走進迷魂陣，不斷碰壁，引導他們走出思維誤區，給其指點迷津。這樣的情境教學過程實際是使學生錯誤的思維逐漸棄之，正確的思維得到優化的過程。例如：在教學不等式性質時，讓學生觀察下列過程：因為2>-3，兩邊都乘以-4得：-8>12對嗎？學生都知道不對，但問題出在哪里？經過學生的思考，加深了對不等式的性3的認識：不等式的兩邊都乘以（或除以）同一個負數，不等號的方向改變。

四、創設數學課堂教學情境，還應該滿足學生的個性需要

生活賦予每個學生不同的經歷和體驗，也使每個學生存在 著共性也有著個性，個性不同，導致學生的思維也有差異。所以，在創設情境的過程中，教師還應該關注每個學生的個性特征，滿足不同學生的個性需要。思維總是由問題引起的，每個學生學習的過程就是發現問題、分析問題、解決問題的過程。不同學生有著不同的方式，適合學生個性需要的問題才能使學生的思維處于主動積極、愉快地獲取知識的活躍狀態。因此，我們可以盡量地根據學生的個性需求、心理特點和學科的知識特點，采取恰當的方法創設問題情境，使每個學生的學習變被動為主動。使教學內容對于每個學生更具有真實性、趣味性、問題性、開放性，并讓學生置身于逼真的問題情境中，體驗數學學習與實際生活的聯系，學生也會品嘗到用所學知識解釋生活現象以及解決實際問題的樂趣，感受到借助數學思想參與實踐方法，真正體會到數學學習即生活的樂趣。

例如，在實施對新教材七年級數學（下冊）第四章：“游戲公平嗎”的教學中，創設教學情境時，在考慮這一學段的大部分學生都是童稚未眠，對游戲有很高的熱情的基礎上，我準備了幾個轉盤，將全班學生進行分組，組織學生進行轉盤游戲實驗，讓學生興高采烈的在實驗中經歷了“猜測―實驗并收集實驗結果―分析實驗結果”的實踐過程，學習了基礎知識，掌握了基本技能，發展了數學能力。

生活的陽光是數學知識的源泉，數學學習即生活?？茖W、恰當且生活化的數學課堂教學情境則是一把幫學生打開數學知識殿堂和幸福生活的金鑰匙！

參考文獻

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一、教學情境生活化

知識建構理論認為，學生是在自己的生活經驗的基礎上，在主動的活動中建構自己的知識，也就是說，學習者走進教室并不是一無所知的白紙，而是在日常的生活、學習和交往中，已經逐步形成了自己對各種現象的理解和看法；學習不單單是由外向內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己知識經驗的過程，即通過新經驗與原有生活知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。讓學生在真實的生活世界中感受、體驗、領悟，并得到各方面的發展。因此教師要做一個有心人，經常收集一些與生活有關教學資料，在教學時要認真分析教材，創設生活情境，將問題巧妙地設及到生活情境中，使學生學得有趣，學有所得，在學中培養品德。

如教學《看電視》一課時，上課伊始，教師打開電視電源，不打開電視畫面，問學生：“大家喜歡看電視嗎？”待學生回答后接著問：“想看什么節目？”學生們搶著說自己喜歡的電視節目。教師繼續引導：“大家從電視中學到了哪些知識和本領？”讓學生結合自己的生活實際進行交流。在不知不覺中學生就進入了教師創設的情境中。接下來教師抓住契機，打開電視畫面和學生們一起討論、交流怎樣選擇頻道，如何選擇節目。在一種輕松愉快的活動中，不僅使學生原有的知識經驗得到了充實和豐富，而且在探究過程中獲得新的知識技能，初步養成良好的生活習慣，提高了學習的實效性。

二、教學內容生活化

美國教育家杜威提出“教學即生活”，生活世界成為課程的內容。

我國教育家陶行知先生在他的“生活教育”中提出：“生活即教育”，用生活來教育，為生活而教育。知識源于生活，又高于生活，而教學的過程是一個還原生活的過程。所以教學內容應扎根于現實生活，對生活的意義進行探尋，對人生進行有意義的指導?，F實生活才是學生學習《品德與生活（社會）》的歸宿。教學中需要充分考慮學科特點，貼近學生熟悉的現實生活，不斷溝通生活中知識與課本的密切聯系，讓學習成為學生發展的重要動力源泉。

學習《學會看天氣》一課時，課中教師充分發揮多媒體課件的優勢，向學生展示魔術般的天氣變幻以及惡劣天氣給人們帶來的災害。直觀的引入，貼近學生生活，易于調動學生學習的興趣。在學生有了一些感性認識后，再引導學生去討論，去搜集、了解一些和天氣有關的知識。如組織“奇妙的天氣”破案小隊，由他們自己擔任探長和探員，去破案解謎，在有趣的活動中獲得科學知識，了解預測天氣的一些常識。在學生已有的知識經驗的基礎上，教師根據實際情況，隨時指導學生觀察天氣變化，并通過寫觀察日記，評選優秀氣象員等活動，增長了有關天氣的新知識，訓練了學生收集和處理信息的能力。通過這些生活問題，把品德教育與日常生活聯系起來，培養學生熱愛科學的品質，養成善于觀察的好習慣，激發更多學生的上進心，讓學生有勇氣挑戰，不怕苦，不怕難，不膽怯，促進學生經驗的改組，促進學生實踐能力的轉化，促進每一個學生的發展，在學習過程中不斷提高道德認識，并內化為道德行為。

三、作業布置生活化

如果說課堂教學是學生獲取知識與能力的主陣地，那么學生的作業應該是學生學習的“助推器”，是學生成長的生長點?！镀返屡c生活（社會）》課就是讓學生認識生活，認識社會，到社會生活中去實踐。因此，作業的布置應該由傳統教學中的“統一”、“專制”走向民主，由“封閉”走向“開放”，由“獨立完成”走向“協同合作”，應該具有個性化、活動化、生活化。

在教學《學校周圍探秘》一課時，課堂上筆者先根據學生各自的興趣和愛好組成探秘小組，然后指導各小組制定出探秘計劃。這樣，在課后筆者就布置學生按照計劃對學校周圍進行了探秘。活動中，各小組采用調查、訪問等方式，體驗公共實施給人們生活帶來的方便；探尋了小河，找到河水的污染源，商議治理的措施。最后各小組把調查情況匯總整理，記錄到“我的發現”中。這樣，學生的知識與能力在生活中得到鍛煉，學生的情感在探究中得到體驗，學生的成就感和榮譽感得到了滿足，從而促進了學生參與活動的積極性。

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關鍵詞：小學科學；生活化；科學探究

《全日制義務教育小學科學課程標準》明確提出：學生在教師的指導下主動地認識自然事物，并提倡教育教學內容與小學生的現實生活密切聯系。要求用符合小學生生活經驗，用符合小學生年齡特點的方式方法學習科學，讓科學課程的教學貼近小學生的

生活實際。一句話，就是要“生活化”。在教學中怎樣實現生活化呢？結合我的教學實踐，談一談我的思考和做法。

一、創設生活化的教學情境

科學教育是以探究為核心，注重讓學生親身經歷、體驗科學探究的過程，體會事物之間的聯系和規律，理解其中的科學原理。因此在科學教育中，可以通過創設生活化的情境，調動學生已有生活經驗，培養興趣，激發思維，使科學課堂教學充滿活力。

在生活中，很多學生經歷過很多事情，但并沒有認真地去思考其中的原因，把它“搬”到課堂上以后，一下子成為學生關注的焦點。如，在《把固體放到水里》一課教學中，為了更好地讓學生理解溶解現象，我創設了情境。我說：“老師現在口很苦，想喝一杯白糖水。你們能不能幫老師想一個好辦法，讓老師快一點喝到一杯白糖水啊？”做白糖水對學生來說是再熟悉不過了，一聽到能夠為老師獻計獻策更是來勁，學生馬上聯系自己的生活實際，給教師獻上計策：“用一個杯子裝些水，把白糖放一些在里面，再用筷子攪一攪不就行了嗎？”又如，在教學識別液體時，為了使學生能夠根據液體的物理性質識別液體，我準備了幾個沒有標簽的玻璃瓶子，在里面分別裝了同樣多的醬油、醋和鹽水、涼開水。上課時我裝出很為難的樣子說：“我今天把醬油、醋和鹽水、涼開水搞混了，你們能不能給我分辨一下，哪瓶是醬油，哪瓶是醋，哪瓶是鹽水，哪瓶是涼開水?。俊狈直驷u油、醋和鹽水、涼開水對學生來說太容易了。他們大多有生活經驗，于是立即就有學生大聲地告訴我：“嘗一嘗不就知道了嗎？”從這樣的生活情境出發，然后再引入新課的教學中,學生有了前面生活化情境的引導，會感到科學很有趣，科學就在我們的生活中。

二、設計生活化的課堂教學

課堂教學是學生獲取知識的主渠道之一，如何設計、組織好一堂課是教師必須認真思考和追求的。教學中，教師利用各種方法、手段激發學生的學習興趣，激發學生的求知欲是課堂教學的策略。根據小學生的年齡和心理特點，精心設計、組織與小學生密切聯系的生活化教學氛圍，使科學教育收到實效，以提高教育教學質量。

在教學《果實和種子》的時候，由于三年級的學生對果實和種子的分辨能力較差，教學難度大，但對吃東西非常感興趣，而且吃是每天必不可少的特點，我在上課前買了一些水果（蘋果、梨、橘子）和花生、向日葵等。上課時我笑著說：“為了獎勵你們熱愛科學、勤于思考、積極動手的好習慣，老師今天請客?！鳖D時課堂沸騰，個個躍躍欲試，把小手舉得高高的。這時我提出：“但是有個要求，你們吃的時候必須看一看，吃的是什么東西，它是植物的哪一部分，把什么留下了。”通過創設這樣的情境，激發了學生的興趣，繼而讓學生一邊吃一邊思考、觀察。隨后引導學生想一想：“你還吃過哪些果實？它的種子是什么樣的？還有沒有把果實和種子一起吃掉的東西？”就這樣把知識教育與學生的生活實際聯系起來，很容易使學生建立果實和種子概念，突破本課的難點。又如，在教學《葉》一課時，我把學生帶到校園的花園中，讓學生觀察花園內不同植物的葉。學生對這些葉既熟悉又陌生，有強烈的好奇心和求知欲，據此我順勢引導：“你們發現了它們有哪些相同之處呢？又有什么不同之處呢？能給它們分類嗎？”這樣把課堂搬到了學生經常玩耍、非常熟悉的花園，在輕松、愉悅的氣氛中學習了科學知識。

三、利用生活化的探究材料

學生進行科學探究必然要借助一定的探究材料，這是實現兒童科學探究過程的必要條件。小學科學課的探究材料包括可供觀察、探究的所有信息材料和實物材料。如，課本、圖冊、課外讀物、媒體信息、兒童生活中所熟悉的物品、周圍的環境、實驗儀器、電教媒體材料等等。提供學生科學的實驗儀器有的時候也是非常有必要的，但是實驗室的儀器容易使學產生陌生感，同時也不利于學生課后繼續進行科學探究。

在教學中，教師盡量采用熟悉的、貼近學生生活的實驗材料，如，生活中的紙杯、一次性碗、牛奶盒、吸管、可樂瓶等，這些都是學生進行科學探究實驗的好材料。比如，教學《使沉在水里的物體浮起來》的時候，用專門的實驗器材――沉浮實驗盒，學生對它的使用不知從何下手，陌生得很。如果提供給學生生活中一些常見材料，比如注射器、輸液管、眼藥瓶、藿香正氣水、牙簽、泡沫塊、橡皮筋等，要求學生想各種辦法使它們浮起來。這些材料，學生用起來順手、自在，想象力、創造力得到激發，學生根據自己的生活經驗會想出各種各樣的辦法來。如，先將藿香正氣水瓶頂剪掉，用牙簽在瓶底扎一小孔，把注射器用輸液管連到藿香正氣水瓶上，再把藿香正氣水瓶放在水里，用注射器輕輕一打氣就浮起來了。還有就是把藿香正氣水瓶和泡沫塊綁在一起放在水里，它馬上就浮起來了。又如，在講“為什么小石子在水里會下沉，而巨大的輪船卻能浮在水面上”時，實驗中提供給學生的材料是一次性碗和小石子，而不是實驗室的專用材料，實驗的效果同樣很理想。教學中如果一味使用專用的實驗器材，學生會感到陌生，教學難度大，不愿意去實驗探究，制約了學生課外的科學探究活動。提供學生隨處可見的生活化的實驗材料，難度小，容易做。有興趣的學生還可以利用課余時間作進一步的科學探究。

四、鼓勵生活化的課外活動

課堂教學是學生探究科學真理的主要途徑，但不是唯一的途徑，學生學習科學、探究科學現象也不能被束縛在教室這個狹小的空間里，教室外才是學生學科學、用科學更廣闊的天地?？梢砸龑W生將科學探究活動由教室擴展到課堂以外的家庭、社區。使課內、課外互相結合，讓學生獲得最大限度的滿足與發展。

例如，在學習了《物體的熱脹冷縮》后，學生知道物體一般都具有熱脹冷縮的性質，教師要鼓勵學生利用課余時間設計實驗，繼續去探究生活中的其他物體是不是同樣具有熱脹冷縮的性質。學習了《根和莖》以后，讓學生觀察自己家周圍的蔬菜和花卉的根與莖。這樣，不僅使科學教育從課內延伸到了課外，還豐富了學生的課余生活。

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關鍵詞：語文；生活教學；語文素養

語文素養是指能適應生活需要的、整合的、具有可持續發展前景的綜合素養。要培養這種以促進人的發展為宗旨的綜合素養，必須將教育與生活緊密相連。美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等?！边@句話精辟地道出了語文與生活的關系。以下是我參加工作以來，對語文與生活關系的總結感悟：

一、語文課應回歸生活

傳統的語文教學只注重語文知識的傳授，卻不注意學生語文素養的培養。而我認為，語文教學中要滲透學生的生活，讓語文教學回歸生活。在教學中，我們應做到以下幾點：

1．精心引導，觀察生活

教材中一些內容體現出的生活現象，是學生常見和比較熟悉的，但他們或熟視無睹或知之甚少，所以教學時應引導學生留心去觀察，去認識生活，擴大視野，從而真正理解課文，強化語言文字，提高觀察和理解能力。對此，教師可以組織學生查閱相關資料，調查訪問，加深對課文、對生活的理解。如《秋天的雨》一文，雨對于學生而言可謂司空見慣，但真正去觀察它的同學卻不多，教師應在課堂上向學生明確提出觀察任務，并精心指導學生抓住特點去觀察，從而知道因為有了它，秋天才會有變化。在課余生活中也可以指導學生抓住秋的特點去觀察，從而了解秋的特點。這樣，學生學習課文時就如魚得水，得心應手了，進一步加深了對課文的理解。

2.創設情景，再現生活

生活化教學是一種在生活背景下的情境化學習，“充分提供情節背景下的學習是最有效的”。有的課文內容距學生的生活較遠，給學生的學習帶來一定的困難，教學時應借助于情境的創設再現課文所描繪的生活畫面，使學生如臨其境，激起學習興趣，引起高度注意，較好地理解課文內容。在教學古代寓言《濫竽充數》時，把課文編排成小型課本劇，讓學生演一演，既可以提高學生學習的積極性，增加對生活的理解、感悟，又可以把語言文字直接變成活生生的生活展現在學生面前，從而加深對課文的感悟。

3．依據教材，體驗生活

有位學者這樣告誡我們：“學問的要訣，在于活用，不能活用的學問，便等于無學。”語言文字訓練“生活化”，是指教師在培養學生的聽、說、讀、寫能力時著眼于學生的學以致用。所用的訓練材料，盡可能來自生活；即使是教材上的練習，也應盡量挖掘其與學生的生活的聯系，因為學的目的就是用。所以我在上課時，依據教材的特點，設計了一些如當推銷員、導游、解說員等綜合性的活動，使學生在生活化的實踐活動中自然發展多元智能。如，學習了《我愛故鄉的楊梅》后，我啟發學生根據學到的“圍繞一個意思把話說明白”的方法，讓他們做“推銷員”，將自己家鄉最出色的水果介紹給“客戶”，看誰說得好。學生們躍躍欲試、爭先恐后，他們運用自己學到的方法將柿子、枇杷、桃子、西瓜等水果描繪得惟妙惟肖，淋漓盡致。通過這樣采用多種“生活化”方式的技能訓練使學生既學得有味，鞏固了知識、掌握了技能，又鍛煉了學生各方面的能力，使他們體會到了學習知識的快樂，開發了他們自主創新的潛能。我們要有意識地聯系生活，把課文所描繪的客觀情景和現象與生活相連，讓學生去體驗，去感悟生活。

二、在生活中學語文

“讀萬卷書，不如行萬里路”，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，生活就是檢驗學習的大考堂，生活中處處有學問，生活就是最大、最好的教材。

《學會生存》一書中指出：“兒童的人格不能分裂成為兩個互不接觸的世界——在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！毙W是人一生最初的學習階段，是基礎階段，為了使“上層建筑”更穩定，必須打好基礎。所以不能為了學習而學習，不能為了生活而生活，教師也不能為了教學而教學，應該時時刻刻讓學生的學習和生活相連，不管是在校園里，還是社會中、家庭生活中。所以，這就給教師提出了如何在校園里、社會中、家庭中學習語文的問題，以下是筆者的一點理解：

1.在校園集體生活中學習語文

校園生活可謂是小學生的第二“家庭”生活，這個大家庭是小學生成長的重要環境。在同一個班級中，同學之間互幫互助，爭當學習的、衛生的、遵守紀律的小模范；高年級學生對低年紀學生的幫助、對低年紀的示范帶頭作用；教師用心關愛每一個孩子，真正做到“不拋棄、不放棄”任何一個學生，讓學生感受到教師之愛，從而也會因為喜愛老師而好好學習。讓學生學會學習、學習愛自己，更學會“愛人”。教師可以選擇以上任何一種“現象”來引導學生去學習，或者聯系到課本上，讓學生真正理解為什么要學習這節課，通過學習這節課后，明白我們在遇到同類情況后應該怎么去做。這樣的語文學習，更有意義，更可以讓學生在校園生活中，記錄校園生活，表達自己的真情實感，也能增強學生的寫作能力。

2.在社會生活中學習語文

社會是一道廣闊的背景，更是學習語文的一片天地。例如：針對當今社會上一些時髦的廣告詞故意偷換同音字的不規范用字現象，可以讓學生扮演一名文字小衛士，走入社會去糾正這類現象。這樣，不僅使學生掌握了一定的語言文字知識，養成寫規范字、說規范話的良好習慣，而且也訓練了學生的社交能力、說服他人的能力。

學生由學校走向社會、走向生活的拓展過程可以通過多種形式實現，教師要悉心安排有利于學生自主進行的活動。如學了《三峽之秋》后，可以讓學生做小導游，回去向家長、朋友介紹那兒的美景；又如讓學生課外做一些社會調查、宣傳等實踐活動。只要留心，就會發現校外的教育資源是如此豐富。

3．在家庭生活里學習語文

家庭是兒童學習語文的第一場所，父母是兒童的第一任啟蒙老師，所以父母能對孩子起到更重要的示范作用。父母更應該在生活中處處引導小學生學習。例如，在假期父母可以帶著孩子到三峽旅游，看到真正的三峽，有助于孩子更深刻地理解《三峽之秋》，且可以讓小學生用筆描述自己對三峽的的認識，寫寫自己旅游的心得，和課本對比一下，找找自己的特色或者不足。針對旅游途中的所見所聞，可讓孩子發表一下自己的意見。然后父母提出自己的觀點，慢慢引導孩子樹立正確的人生觀、價值觀。這樣不僅扎實了孩子的語文功底，也有助于孩子健康成長。

總之，生活中處處有語文，也處處要用到語文，語文教學生活化，不僅可以克服傳統語文教學中只重語言智能的弊端，而且優化了教學過程，使以創新精神與實踐能力為核心的素質教育真正落到實處。語文教學只有扎根于生活這一片沃土，才能發芽、開花、結果。

參考文獻：

［1］朱慕菊.走進新課程：與課程實施者對話.北京師范大學出版社，2002-06.