教師幸福感論文范文

導語：如何才能寫好一篇教師幸福感論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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（一）關于幼兒教師職業幸福感的含義

幼兒教師的職業幸福感就是幼兒教師在幼教工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態，享受著幼兒教育工作帶來的愉快和幸福體驗。具體分析如下：

1.與領導、同事、家長和諧相處。

這些都是幼兒園中重要的人際關系。幼兒教師要尊重并聽從園領導的指示，遵守幼兒園的各項規章制度；和同事之間形成良好的團隊合作精神，相互支持；要多與幼兒家長進行溝通，最大限度得到家長的理解和配合。只有在各種關系和諧融洽的氛圍中，幼兒教師才會帶著一種積極的情緒投入到工作之中。

2.隨著工作的努力和時間的積累

自身的工作能力在不斷提升，得到了領導、同事、家長的一致認可，逐步從新手教師轉變為骨干教師，對于工作得心應手，幼兒教師才會投入更多的激情。

3.發自內心愛孩子，并贏得幼兒的信賴與喜愛。

最重要的是幼兒教師要發自內心尊重、愛每一個孩子。幼兒雖然是不成熟的個體，但自從其出生便擁有與成人一樣的權利，同時師幼雙方的地位是平等的，所以，教師應平等地給予每一個孩子一樣的愛。以上這些都是做好幼教工作的前提。

（二）幼兒教師職業幸福感的意義

1.幼兒教師的職業幸福感可以造就與幼兒、家長、同事、領導的良好關系。

幼兒教師職業幸福感會轉化為洋溢在臉上的笑容，會產生更多的親和力，從而使幼兒愿意與你親近、同事愿意與你交流、家長愿意與你溝通，于是，這三者之間的關系會更加融洽，教師也會得到更多的信任和配合。

2.幼兒教師職業幸福感可以給自己帶來事業上的成就感。

在工作中職業幸福感能為個體創造更多的原動力，可以把職業的幸福感轉化為工作的動力，實現理想，努力接近自己設定的目標。當榮譽的光環照耀在你身旁時，你會感受到職業帶來的幸福。由此教師就可以創造更多的榮譽，幸福就這樣獲得了良性循環。

3.幼兒教師的職業幸福感可以造就生活幸福感。

幼兒教師如果在工作中很幸福，那么在生活中會擴散他的幸福，而且幸福不僅體現在臉上還有心情上，會把這份幸福感染給家人及周圍的朋友。大家都分享到你工作帶來的幸福，會更加支持你的工作，因為你的工作給大家帶來了歡笑與健康。

二、影響幼兒教師職業幸福感的因素

（一）外在因素

1.幼兒教師的社會地位和家長的評價是影響其職業幸福感的外在因素之一。

我國學前教育的歷史不過一百年，在1903年學前教育正式納入學制系統。官方創辦了第一個幼兒園（湖北武昌幼稚園），之后在北京、上海相繼成立了蒙養院，中國第一代幼兒師資，是敬節堂的潔婦和育嬰堂的乳媼，是沒有接受過教育的女性，具有濃厚的封建色彩。在外界看來似乎還很可笑，婦女走出庭院引起了全國性的轟動。那時的幼兒教師社會地位很低。幼兒教師的社會地位影響幼兒教師職業幸福感的獲得。雖然中國學前教育到現在有了翻天覆地的變化，但直到現在，在不少人的心中，幼兒園里帶孩子只是母親或保姆帶孩子職能的一種代替和延伸，職業的神圣感和社會地位的反差，不可避免地使幼兒教師喪失了職業幸福感。學前教育在師范院校早已是熱門專業，近幾年在呼和浩特的教師招考，吸引了大批專業理論水平高、綜合能力強的年輕教師進入幼兒園，這些教師中幾乎全部是大專以上學歷，本科學歷的教師可占一半，幼兒園的師資水平明顯提升。但相對義務教育、高等教育來說，幼兒教師的社會地位略低一些，家長乃至更多的人沒有認識到學前教育的重要性，對幼兒教師也不夠理解，沒有認識到其工作的復雜性與艱巨性。有些家長認為把孩子送入幼兒園，全部的教育責任便給了老師，忽略了家庭教育的重要性，對幼兒教師要求苛刻，期望過高，幼兒教師會產生巨大的心理壓力。長期這樣下去，幼兒教師會對工作失去熱情，哪還會有幸福感。家長對幼兒教師的態度、評價也會影響其職業幸福感。

2.幼兒教師區別于其他教師工作的特殊性。

首先，幼兒教師工作的獨特性。（1）工作的艱巨性。由于幼兒教師的教育對象的獨特性，其工作具有艱巨性。因為幼兒身心的幼稚性，幼兒教師不但要承擔教育責任，還要承擔保育責任，幼兒教師承擔的保育職責是其他各級各類教師都無法比擬的。當前獨生子女增多，幼兒家長對孩子的重視度提升，對幼兒園的保教工作提出了很高的要求，幼兒教師身上的責任加重，要求工作的全面細致性，幼兒教師幾乎要對幼兒生活中、學習中每件事、每個環節都要給予關心和幫助?？傊?，幼兒教師所做的工作非常細致、具體和瑣碎。（2）工作時間較長。幼兒教師的工作時間相對其他各類教師較長。還是因為教育對象的特殊性，幼兒教師從上班開始精力就要高度集中，甚至顧不上喝水上廁所，得時刻關注班里每一個孩子的活動及應對突發狀況。下了班還要寫教案、教育筆記、教學反思、多種計劃、論文等。私立幼兒園的教師下班時間更是不固定，一天工作平均在12個小時。其次，工資待遇較低。呼和浩特市公立幼兒園工資基本上在兩千元左右。但在我調查的這些幼兒園教師中，所有人都對目前的收入很不滿意。私立幼兒園的工資基本上不到一千元，沒有保險，基本生活保障都難，所以幼兒教師改行的很多。如此大量付出勞動，卻與得到的不成比例，幼兒教師心里怎么能平衡，幸福從何談起。

3.影響幼兒教師職業幸福感的環境因素。

幼兒園的環境因素分為物質環境和精神環境，環境對一個人的影響是潛移默化的，用一句詩詞來形容是：隨風潛入夜，潤物細無聲。而且學前教育學中有一個非常重要的教育原則叫做環境育人，幼兒園的環境創設是非常重要的，它不僅影響幼兒也影響著幼兒教師。幼兒園的物質環境是指幼兒園內的各種物質要素的總和，包括園舍建筑、室內裝飾、場所布置、設備條件、物理空間的設計與利用。簡單地說如果幼兒教師每天工作的幼兒園周圍是個垃圾場，園內沒有活動場地，教室內空間狹小孩子又多，嘈雜聲一片，幼兒教師連休息、備課的地方都沒有，資源缺乏，有好的創意得不到幼兒園的支持，長此下去，也就蒙混度日，或是另尋出路。寬敞明亮的室內環境，豐富的教學資源，為幼兒教師專門準備的備課室休息室，讓幼兒教師感到自己在被關懷，一來到幼兒園就心情舒暢，自然會把這種積極的情感帶到工作之中帶到家庭之中。幼兒園環境中的精神環境，是指幼兒園內的一切精神因素的總和，主要包括教師的教育觀念行為、幼兒園的人際關系、幼兒園的文化氛圍等。這里我主要想談一談幼兒園的人際關系對幼兒教師職業幸福感的影響。首先，幼兒教師希望獲得領導的支持、肯定，美國著名心理學家赫茲伯格提出，領導的賞識是一種重要的激勵因素和手段。因為，對教師來說，它意味著自己在組織中的位置、自己獲得發展機會的多寡、工作能否順利進行和獲得成功、工作業績是否獲得認可等。幼兒教師的發展與領導有很密切的關系。他們之間的關系也影響幼兒園的發展。幼兒教師獲得園領導的認可，感到自身工作很有價值，增強職業幸福感。其次是幼兒教師與家長的關系，在工作中，家長的一言一行都牽著教師的心，在對幼兒教師工作的評價和認識上，家長一方面是社會的代言人，一方面是教師工作的直接評價者。絕大多數的家長尊重、信任和肯定他們的工作。這是對幼兒教師辛勤勞動的承認。這種被承認和認可的體驗是一種幸福的體驗。再次是幼兒教師與幼兒愛的互動，在教師與幼兒的交往中，教師給予幼兒愛時，幼兒也會以一份真誠的愛回報教師。對于教師的付出來說，幼兒的愛是最大的安慰、補償和回報。這是幼兒教師職業幸福感的主要源泉。我在多個幼兒園實習過，在我的觀察中發現很多40歲左右在幼兒園當教師超過15年的老師，看到幼兒因為想父母哭鬧、尿褲子、辦錯事，都很默然，甚至生氣地指責，比較煩躁，工作積極性明顯低于年輕教師，得到幼兒愛的反饋較少，職業幸福感偏低。

（二）內在因素

1.幼兒教師的工作態度。

幼兒教師對幼兒教育事業采取什么樣的態度，就會產生截然不同的體驗。古今中外的優秀教師和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齊、福錄貝爾、陶行知等，他們就是以審美的態度對待工作。但實際中有不少幼兒教師工作是為了解決生存問題，把工作當成謀生的手段，感受不到教育工作的樂趣，真正意義上的教育生涯也就結束了。

2.幼兒教師工作中的成就感。

幼兒教師工作的成就感可從兩個方面獲得，一是自身的工作能力在不斷提升，二是幼兒的成長進步。幼兒教師工作面對的是一群天真無邪、充滿好奇心的幼兒，教會幼兒認識自己的水杯、毛巾，成功地組織一堂課，內心都會伴隨著無比的喜悅，看到幼兒在自己的精心照料之下健康快樂地成長，認為自己能勝任這項工作并非常有價值，當然就會產生一種成就感。這種職業的成就感是影響職業幸福感的內在因素之一。

3.幼兒教師的期望與現實之間的差距影響其職業幸福感。

已有研究表明，那些富有理想、熱情洋溢的教師，以及執著地為實現其理想而努力工作的教師，更容易產生職業倦怠。因為他們過分努力投入到工作當中，精力的消耗會非常大，他們希望通過努力可以獲得成功，然而現實并不總是如愿的，久而久之，就會產生巨大的心理落差，會對自己的能力產生懷疑，從而影響職業幸福感。

三、提升幼兒教師職業幸福感的途徑

（一）幼兒教師對本職工作應樹立正確的認識

對工作的正確認識，包括對工作的性質和價值的認識。幼兒教師只有對工作的性質和價值有了正確的認識，才能從內心深處接受它，體驗到幸福感。因為每一種工作都有它的價值，從不同的角度看它，便會產生不同的感受。有些人認為幼兒教師就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其實不是這樣的，幼兒教師必須具備一定的專業知識、專業技能和專業素養。首先我們自己應對自己的工作有一個正確的認識。幼兒在六七歲時腦重已達成人的90%，感知、注意、記憶、想象、思維、語言都是在此之前形成并逐步發展完善，說明幼兒期的教育非常重要。有一定專業知識的教師都知道0~6歲，存在著很多不同關鍵期，比如說4~5歲是幼兒堅持性發展的關鍵期，幼兒教師要在這段時間注意對幼兒堅持性的訓練，并告知家長進行配合，可以幫助幼兒擁有良好的堅持性，對幼兒今后的學習或是工作都是非常有幫助的。如果錯失了早期發展的關鍵期，今后將很難彌補，甚至影響幼兒今后一生的發展。所以說幼兒的早期教育非常重要，幼兒教師的責任重大工作擁有巨大的價值。其次，為什么同樣在幼兒園工作的教師，面對同樣的孩子，有的能從幼兒身上體會到幸福感，有的卻不能，其原因是源于不正確的兒童觀和教育觀。如果想從幼兒身上體會到幸福，我們要改變對待幼兒的看法，試著用欣賞的眼光去看待幼兒，因為幼兒身心發展水平的局限，經常會犯一些讓成人看了極其可笑的錯誤。我們作為幼兒教師，在幼兒園里充當“媽媽”的角色，應該理解包容孩子的缺點、錯誤，去幫助他，而不是指責、怒罵、嘲笑。孩子的天真無邪，愛得真摯、純潔，讓許多成人自愧不如。著名的教育家蒙臺梭利曾說過“兒童是成人之父”。中國最早發現兒童的作家周樹人也曾提出類似的觀點。所以，幼兒教師要改變自己的兒童觀，理解幼兒就會減少大發雷霆和誤解幼兒，而且幼兒的好多優良品質都值得我們去學習。

（二）通過多種途徑提升幼兒教師的教育教學能力

幼兒教師整體水平的提升，可以提高社會對幼兒教師的評價，也可提高學前教育的質量。所以，社會應重視對學前教育師資的培訓，可以從以下三個方面做起：首先，對師范院校中學前教育專業的學生，要盡可能投入豐富的教學資源使學生掌握扎實的理論，并讓學生有機會去幼兒園參觀、見習，從而對幼兒園有一定的了解，在進入幼兒園時不會茫然失措，更容易適應幼兒園。其次，是幼兒園提供各種機會為在職教師充電，或鼓勵他們外出學習。最后，幼兒教師在教育教學活動后，主動對自己的教育教學行為進行反思，總結經驗得失，以提高自身教育教學能力。幼兒教師教育教學能力的提升，對于幼教工作的得心應手，便會得到領導的認可、同事的好評、幼兒家長的支持與配合，會使幼兒教師感到工作帶來的成就感。

（三）建議教育部門針對幼兒教師生存現狀給予制度保障

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關鍵詞：中小學教師群體；幸福感；河北省

中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）35-0255-02

近年來，職業幸福感研究逐步深入社會各個人群。那么中小學教師的職業幸福感現狀如何，不僅關系到教師自身的身心健康，還關系到我國教育事業的健康發展，更關系到學生的健康成長。教師如何面對他們的職業生活？如何使這一最光輝的職業變成最幸福的職業？就成為發展教育事業，關注學生成長的最具有現實意義和緊迫感的問題。

基于這些問題，課題組深入河北省11個地區，分別向在職的一線中小學教師發放《河北省中小學教師群體幸福感現狀調查問卷》1 400份，回收率89.9%，有效率90.4%。座談、訪談中學教師300人。根據調查情況，結合訪談結果和文獻材料，對當前河北省中小學教師群體的幸福感特點進行分析?，F報告如下。

一、河北省中小學教師群體幸福感現狀特點分析

（一）河北省中小學教師的總體職業幸福感處于中等偏下狀態

本項目把幸福感現狀分為4、3、2、1四個分值。調查結果顯示，教師的職業幸福感滿意度平均得分2.44，12.3%的教師認為自己的職業幸福感為比較幸福；69.9%認為不太幸福；17.8%認為不幸福。河北省中小學教師群體的職業幸福感處于中等偏下水平。

（二）河北省不同地區之間教師職業幸福感差距不大，但學校之間差距較大

從上表可見，不同地區教師職業幸福感現狀并沒有因為經濟狀況的好壞而存在很大差距。但同一地區不同學校之間的幸福感差距卻很大，在工資待遇基本相同的情況下，可以看出學校規章制度、管理方式、人文關懷是影響一個學校教師幸福感的重要因素。

（三）高中、初中、小學教師職業幸福感現狀有較大差距

從調研問卷可以明顯看出小學教師的幸福感高于初中教師，而初中教師的幸福感得分高于高中教師。高中、初中、小學教師幸福感現狀見表2。

二、中小學教師職業幸福感影響因素分析

（一）使中小學教師獲得幸福感的正向因素分析

本次調查發現，教師工作滿意度得分較高的項目如表3：

從統計結果看，最能使中小學教師獲得幸福感的選項依次是熱愛教師工作、有成就感、上課心情愉快、與學生家長及同事之間關系融洽、社會對教師期望值較高，教師職業工作相對安全穩定等。

1.熱愛教師工作，滿意自己的教學效果，有成就感

幸福是“人在現實生活中，當預期的目標和理想得以實現時的內在滿意和體驗?！盵1]在復雜的社會當中，相對于其他職業而言教師職業在自身目標和理想的實現當中，受到外來社會因素的干擾較少，更容易實現自身的目標和理想，獲得成就感。

在“您對教師這個職業的態度和認識”選項中，62.4%的教師選擇了十分熱愛和比較熱愛教師職業。對個人的職業素養一項，94.5%的教師選擇了優秀和稱職。91.8%的教師對自身的教學效果感到滿意。80.7%的教師認為在課堂上的心情較為愉快，有成就感。81.9%的教師感到能夠受到社會尊重。

因此，對工作的勝任感，工作中的成就感，教師工作的崇高感以及來自社會的尊重是教師實現人生理想，獲得幸福感的重要原因。

2.人際關系融洽

中小學教師，普遍認為自己容易處理好和學校領導、同事、學生家長及學生間的關系。87.5%的教師感覺與學生家長之間的關系融洽和諧，比較滿意；89.1%的教師與學校領導之間的關系比較滿意；94.5%的教師認為與同事之間的關系融洽和諧，比較滿意。教育工作的性質決定了教師之間比較容易形成和諧融洽的人際關系。而一個和諧融洽的工作集體會使教師在工作中感到輕松愉快，減輕工作壓力，也容易使學校實施有效管理，形成良性競爭，形成團結向上的氛圍，從而使教師從中獲得職業幸福感。

3.在工作中不斷成長和發展

調查結果顯示，72.3%的教師認為學校在教學、科研方面對教師的指導和支持能夠促進教師的專業發展；50.1%的教師認為在學校自身學習提高的需求能夠得到滿足或比較滿足；56.7%的教師認為自身的能力、水平在學校能夠得到充分或比較充分的發揮；50.7%的教師認為學?；灸軌驖M足自身的價值需求。教師職業是一個傳道、授業、解惑的工作，在育人的過程中，師生之間教學相長，使教師自身在工作中不斷的成長和發展，使自身更加完善，并從中獲得職業幸福感。

4.工作與收入的相對穩定

調查結果顯示，54.4%的教師對教師職業的穩定性和安全感認為滿意或比較滿意。只有8.61%的教師認為可能會改行，從中也可以看出河北省中小學教師隊伍整體比較穩定。另外教師的工資收入相對穩定。而且近年來國家更加重視教育事業，不斷加大教育事業投入，全社會尊師重教的氛圍更加濃厚，教師的經濟政治地位和社會地位不斷得到提高。

（二）中小學教師群體幸福感缺失的負向因素分析

表4 教師工作滿意度得分較低的項目

從調查結果看，有63.1%的教師認為從事教師職業不幸福或不太幸福。原因何在？從表4可以看出教師幸福感的主要負項影響因素包括：工資收入福利待遇、工作強度和工作壓力、職稱評聘和績效工資，學校管理當中人文關懷的缺失等。

1.對工資收入和福利待遇不滿意

教師對收入與福利的滿意度得分只有1.82分，低于平均分0.62分。38%的教師收入在2 000元以下。76.7%的教師對自身享受到的福利待遇不太滿意或不滿意；87.3%的教師覺得自己的勞動收入同其他行業相比相對較低；52.0%的人感到不滿意；74.5%的教師對付出與回報的比例不滿意；30.8%的老師認為所在學校“干和不干一個樣，干多干少一個樣”。

雖然說經濟收入不是教師群體的首要追求，但是希望自身的付出和回報能夠成正比，薪資的多少成為自身價值的一個體現，也是社會對一個職業的認同度與尊重度的體現。盡管大多數教師的收入是比上不足比下有余，但是中小學教師的工作時間和空間會延伸，擠占教師的休息時間和生活空間。這種工作和生活界限的模糊，使得教師付出更多的體力和精力。收入與付出呈現較大的反差，造成中小學教師心理上的失衡。

2.工作簡單重復，壓力較大

對工作量和工作壓力的選項，教師的平均得分為1.99，遠遠低于平均分2.44。61.4%的教師認為自身承擔的工作壓力較大或很大，其中23.3%的教師認為工作壓力很大，很難承受，38.0%的教師認為工作壓力較大，但還可以承受。82.9%的教師每周的周課時在12節以上。65.0%的老師每天的工作時間在10小時以上。

中小學教師工作重復性大，競爭壓力大，績效考核、崗位競聘、職稱評聘、考試升學排名、自身職業發展、教學改革等都是產生壓力的原因“白天忙教書，晚上忙論文，周末忙考試，寒暑假忙學歷”[2]是許多教師生存狀況的真實寫照。同時一名教師需要隨時進行角色轉換，時而是管理者、領導者，時而是家長，時而又是朋友，還要處理領導、同事、學生家長、家庭等各種人際關系，種種原因使教師容易產生挫折感和焦慮感。

3.人文關懷的缺失與冰冷的管理制度，加劇了教師的不幸福感

在“學校對您及家屬的關心程度如何”的四個選項中，選擇“關心，大事小情都主動詢問并提供幫助”的教師只有7.5%，30.7%的教師選擇了“不太關心，只是偶爾問問”；24.7%的教師選擇“關心不夠，幫助解決困難和問題的時候較少”，還有15名教師在四個選項后面標注“根本不關心，從不過問”。67.8%的教師認為學校“缺少業余活動和文體活動，每天只是忙于本職工作，感覺枯燥乏味”。在座談中，有的老師就說，哪怕工作環境差一點，收入低一點，工作辛苦一點，但是只要能夠得到領導的認可和關心，工作起來就有動力了。

與此對應，有些學校的規章制度顯得冰冷生硬，進出校門要刷卡，學校會不定時檢查教師在崗情況，考試、升學、教學科研工作量都要排名上榜，教師總感覺學校領導和教師是站在對立的層面上。教師對學校的規章制度的滿意度只有2.04。64.5%的教師認為學校在管理上民主、公開只是形式；還有的學校從不征求教師意見。56.0%的教師認為“學?，F有的各項規章制度不合理或不太合理，比較教條，缺少人性化，不愿意遵守”。

4.來自社會的過高的期望值和社會地位的不對等

81.9%的教師認為社會對教師的期望值很高或比較高，人常說“沒有教不會的學生，只有教不好的老師”。無形中增加了教師的壓力感。也因為教師的收入相對不高，權力也不大，使教師感到自身的社會定位不高。近些年各種課外培訓機構風起云涌，給教師從事“第二職業”創造了機會，有教師說，只要充分利用周六日和兩個假期時間，三四年就可以買得起車買得起房。有的教師還千方百計聯系家長學生，在家里開小班，把課堂內容拿到課下上。這些都嚴重影響了老師的社會聲望。在調查中發現，38.6%的教師認為自身社會地位較低或很低；30.3%的教師認為教師的社會聲譽不太高或不高。一些新聞媒體或社會輿論對教師職業的負面報道，也放大了老師的過錯，影響了教師的職業幸福感。

三、提高中小學教師幸福感的策略和建議

（一）打造一支熱愛教育事業的教師隊伍

在問卷中在“您對教師職業的態度和認識”一題中，有37.7%的教師選擇了“不太喜歡或不喜歡教師職業”，認為從事教師職業“只是一種謀生的手段，很無奈”，或認為“如果可以，一定改行”。對于一個不喜歡教師職業的教師，無論如何也是無法從中體會到職業幸福感的。如果教師隊伍中超過1/3的教師不喜歡教師職業，無論對教師本人還是對我們的教育事業都是一個極大的傷害。因此嚴把教師職業的入口關，把那些真心熱愛教育工作，有愛心，具有奉獻精神，具備較好的教師基本素質的人吸收到教師隊伍中來。讓每一個準備成為教師的人明白，熱愛這個職業的人會幸福一輩子，不熱愛的這個職業的人會痛苦一輩子。

（二）任用一批德才兼備的學校管理者

在調查中發現，接近20%的教師認為學校領導對教師的評價是“因人而異，要看和學校領導的關系好不好”。學校領導這種以關系親疏來評價教師的做法對教師幸福感產生很大傷害，嚴重傷害了那些有正義感的教師的情感。而有正義感，道德品質高尚，不投機獻媚的教師才是學校真正的頂梁柱。因此政府部門更應該保護好學校這塊“凈土”，選拔任用那些道德品質高尚，真正懂教學，懂得教育心理學的人擔任學校管理者。在座談中，有超過3/4的教師，談到了學校管理者的一些不恰當的做法，嚴重損害了教師的幸福感。要使教師感到幸福的一個起碼的前提就是學校領導能夠給教師一個客觀公正的評價。

（三）引導教師樹立積極的教師職業幸福觀

教師不是生活在真空中的，追求金錢，追求權力，唯利是圖等不良社會風氣，同樣會對老師產生影響。在課外輔導班大行其道的情況下，一些老師禁不住利益誘惑，將大量精力投入其中，結果是導致教師收入的兩極分化，在調查結果中，“2011年月平均收入”一項，有多名教師選擇萬元以上，也有不少教師寫了只有幾百元。這種不平衡，不僅僅是教師收入的不平衡，更帶來教師心理上的不平衡。因此政府應加大對課外輔導班的治理力度，加強對教師職業幸福觀的引導，培養教師積極心理品質。中小學教師的工作簡單重復，長期單調的重復就容易導致職業倦怠，也就無幸福感可言。因此，幫助中小學教師合理規劃職業生涯，加強專業化成長。較高的專業化水平，會增加教師工作的成就感，從而增加職業幸福感。因此，采用激勵機制，培訓機制，提供鍛煉的平臺，提升教師的學歷水平，提高教師的教學質量，讓教師在專業發展的過程中不斷地創造幸福，感受幸福。通過積極的心理品質的培養，塑造教師的幸福人生。

（四）將對教師的人文關懷作為校園文化建設的重要內容

在美國華盛頓大學，教授的工資低于美國教授的平均工資20%左右，但是卻沒有人離開這里去選擇其他高薪學校，其根本原因是他們在這里體會到更高的幸福感，華盛頓大學給予教師更多的尊重，以人文環境補償了教授們較少的工資收入。一個學校人文關懷的缺失，會使制度變成了僵硬的、冰冷的束縛，教師行動上不得不遵守，內心當中卻充滿抵觸情緒。因此，關注教師的生存現狀，還原教師為“人”的本真面貌，立足教師人格的尊嚴，尊重教師獨立、自由的個性，將關注教師心靈、精神和情感上的需求作為校園文化建設的重要內容。一方面，建立以教師為主體的民主管理系統，給予一線教師充分的知情權和參與權。從欣賞的角度，建立教師評價機制，認同教師的成功和成長，或許僅僅是一個贊許眼神，一句肯定的語言，都會提升教師的幸福感。另一方面，要以理解寬容的態度對待教師的失誤，減輕教師的壓力。多一些理解少一些誤會，多一些關心少一些苛責。同時要關注教師的身心健康，豐富教師的文化生活，保證教師的休息時間。在細致入微處體現對教師的人文關懷，一塊祝福的生日蛋糕，一句病床前的問候，一封慶功的喜報，一次危難時的關心，這些都會使教師的幸福感大大提升。

參考文獻：

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【論文摘 要】幸福是人之為人意義的實現，幸福感是人根本的總體需要得到某種程度的滿足所產生的愉悅狀態。教師的幸福感與教師職業道德共生于教育過程中，教師幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，教師職業道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提，教師職業道德建設對教師幸福感提升意義重大。

幸福是一個古老的話題，個人和社會的發展始終伴隨著對幸福的追求。教育是為了人的幸福，幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，教師職業道德在幫助教師追尋真正的人生目的、獲得幸福人生所必須的創造性均具有重要的意義。

一、什么是教師幸福感與教師職業道德

幸福是人們在物質生活和精神生活中，由于自己的理想和目標得到某種程度的滿足而產生的精神愉悅狀態。教師的幸福感則是指在教育過程中教師通過艱辛的創造性勞動，把學生培養成才之后，因目標和理想的實現而在心理上和精神上感受到的職業樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業所無法享受到的幸福。

職業道德是對于從事某一特定職業的道德要求，實現這些道德要求是從事這一職業的最基本的條件。教師職業道德也就是對整個教師群體，作為一種特定的職業群體所應具有的帶有普遍性的要求，屬于教師團體道德要求和道德規范。 教師職業道德的發展是在教育實踐的過程中不斷提高自身道德修養，充實自己，發現生活意義，獲得自我實現的過程。

二、教師幸福感和教師職業道德的共生關系

許多哲學家都研究過道德與幸福的內在聯系，如亞里士多德認為，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地實踐德性的生活是幸福的生活；康德認為，道德是“如何使我們配享幸福的學說”。 教師幸福感與教師職業道德的關系非常密切。教師幸福感是教師職業道德建設的出發點和歸宿，是理解教師職業道德的重要情感基礎。而教師職業道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提。

1、教師幸福感是教師職業道德建設的精神動力

教育幸福是教師的執著追求，也是教師提升道德品性的動力。教師幸福感是教師職業道德建設的精神力量和重要前提。因為，沒有教育幸福感的教師，他就不可能把教育工作作為自己人生價值的追求，不可能做到滿腔熱情、耐心細致地關心、愛護、幫助學生。沒有幸福感的教師是很難勝任教育工作的。因此，教師只有擺脫了職業感的束縛，不把教學當成謀生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活動中自由地、有創造性地發揮自己的全部才能和力量。

2、教師職業道德是實現教師幸福的必要條件

教師是具有社會性的職業，偏離了社會的價值取向，離開了道德的軌跡，所有的幸福都只是空中樓閣。教師職業道德是教師幸福的必要條件，是獲得幸福的重要手段和條件。教師職業道德作為社會的價值取向，總是體現為某種一般的價值標準和價值原則。同時，教師職業道德為幸福的獲得提供正確的價值導向，它通過協調人際關系，避免人際沖突，促進人際和諧。因此，教師職業道德對幸福的實現具有十分重要的意義。

3、教師幸福感是教師職業道德建設的目標追求

教師的教育幸福感往往來自教學中的成就，當看到自己以智慧開啟了學生的思維、用知識和德性幫助學生走出困境，學校、家長、社會對自己的教育給予充分肯定的評價時，教師履行職責的行為也將會獲得強化，并能促使教師更深刻地理解教育的意蘊和教師職業的價值，進一步增強教育責任感與職業道德理想。與此同時，教師也會更加關注自己的行為，并有意識地完善自己的個性。教師越能理解職業道德的內涵，就越能在日常教育生活中領悟和感受教育幸福，并在提高道德認知水平并堅定道德信念的同時獲得幸福感。 轉貼于

三、教師職業道德對教師幸福感提升的價值

柏拉圖認為“公正的靈魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得壞……要承認生活得好的人擁有安寧和幸福，而生活得壞的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸?！钡慕Y論，由此可見，道德對人自身的幸福影響深遠。職業道德高尚的教師必然也會擁有強烈職業認同感和歸宿感的幸福體驗。因此，教師職業道德建設對教師幸福感提升意義重大。

1、在教師職業道德培養過程中創造和享受幸福

幸福的體驗存在于人的創造性活動過程中。離開了創造性活動，幸福則無從談起。因此，道德修養的提升要超越道德知識，從知識世界走向充滿智慧的生活世界，直面人的幸福生活主題，培養創造和享受幸福的能力。人的創造性活動對于人自我確證、擁有自由和幸福的意義，不僅在于提供達到一定目的的手段，而且還在于創造人的需要自身，這是一個創造需要及其滿足手段的無限過程。這個過程既是一個創造力發揮、潛能實現的過程，也是一個不斷超越自我、趨于完滿的過程。教師職業道德修養的培養不是一個簡單的道德知識的灌輸過程，而是培養道德智慧的途徑，在這個過程中必須把教師工作與生活的本相與現實境遇揭示出來，使教師生理解工作生活的意義，積極思考關于幸福人生的本質。

2、教師職業道德提升教師幸福感

教師職業道德在教師長期的教育實踐活動中培養和習得，并影響著教育幸福的生成。亞里士多德認為，“沒有一種倫理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它們，通過習慣而達到完滿”。

教師職業道德是在教師深入理解教育專業的基礎上，通過長期的道德實踐活動，在一種個人自覺的狀態下形成的。教師職業道德也是與教師專業發展相伴隨的道德品性，既能夠有效地促進教師的專業發展，又能使教師在實現專業發展的同時，更深地領悟教育的意義，增強責任感和自律精神，增進對教育與生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每個教師的理想追尋。教師職業道德既是教師作為專業發展人員的必要素養，也是教師追求教育幸福的基石。教師職業道德不是對教師的強制規約，而是促進教師提高教育生活質量、感受教育幸福的有效手段。教師德性的擁有，意味著教師幸福感的提升。而教師要獲得教育生活的幸福，就必須在理解教育的基礎上，在專業活動中長期踐行教師職業道德。只有當教師職業道德滲透在教育的每一項活動中，道德行為成為專業生活的必須時，才能產生教師的教育幸福。

總之，教師幸福感的提升利己利人，價值重大，教師個人應該加強作為個體道德的人格建設和提升，把提升職業道德修養己的重要人生目標，自覺追求有意義的生活，實踐有意義的幸福人生。

參考文獻：

[1]黃正平．幸福感：師德修養的理想境界和目標追求[J]，當代教育論壇，2003，（10）：79-81

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幸福感 職業幸福感 幼師生

職業幸福感，是指個體在從事某一職業時由于需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長所獲得的持續而快樂體驗。

幸福是一個古老永恒又與時俱進的話題，對幸福的追求是每個人生活的動力，也是每個人奮斗的目標。隨著社會的不斷發展，人們追求幸福的愿望愈來愈強烈。幼教職業是一種長期育人的工作，既是復雜的腦力勞動，也是繁重的體力勞動，在教師勞動的過程中是否擁有職業幸福感，既是對教師職業的滿意程度、忠誠度的體現，又是教師本人生活質量的一個衡量，更是煥發職業激情，創造性的投入職業活動的需要。然而，由于近年教師待遇低，社會地位不高、壓力大等原因，使幼兒教師職業幸福感現狀不容樂觀，許多幼兒教師感受不到工作的幸福，厭煩幼兒教師的工作，這種狀況勢必也會對在校的幼師生產生一定的影響。據一項對在校生的調查顯示，67%的幼專生是出于好找工作或出于無奈而選擇了幼兒教育工作，這種無奈的選擇怎么會有工作的激情和幸福感呢？幸福是人生追求的目標，幼兒教師的幸福感是他們在教育兒童的工作中，對物質、文化和精神等方面需要獲得滿足的一種快樂的體驗。幸福感是幼兒教師做好工作的重要前提，是幼兒教育事業取得成績的堅實基礎，是幼兒教師專業發展的內在動力，更是教育追求的最高境界。教育需要幸福，幸福需要教育。但是，在幼兒教育活動中真正體驗到教師幸福的教師還為數不多，主動去追求教育幸福、創造教育幸福的教師則更少，因此，要提高幼兒教師對幸福的認識，提升幼兒教師追求幸福的能力和水平，努力培養教師的幸福感，就要從幼師生開始培養。

要培養幼專生良好的職業幸福感，首先就要提高他們對幼兒教師角色的認識，幫助他們樹立良好的職業價值觀和堅定的職業信念。我們在調查中發現，初專起點的學生對幼兒教育和幼兒的熱愛要遠遠好于高專生，原因就是初專生在初中畢業時由于喜歡、自身特長不愿意接受高中教育、無法上大學等因素而選擇了幼兒教師的職業，而高專生則是在高中畢業后，沒能考上更理想的大學，出于無奈而選擇了幼兒教師，很多高專生生在選擇專業的時候，對幼兒教師的職業缺乏正確的理解，對于所學專業缺乏正確的認識。例如，有的高專生認為學前教育專業畢業后就是看孩子的，是家庭婦女干的事情，不學都會；還有的學生家長認為幼兒教師是女孩子的職業，是吃青春飯的，沒有多大的出息等。這些錯誤的理解多是來源自于社會對于幼兒教師的偏見和歧視，但是卻嚴重挫傷了幼專生學習的積極性。對于學前教育專業的發展也產生了消極的影響，因此要通過良好的專業教育，幫助高專幼師生提高對幼兒教育的認識，正確定位幼兒教師角色。

在高專幼師生入學教育階段，就要開始對高專生進行專業教育和專業意識的培養，并且貫穿在校學習的始終，讓他們明白自己即將要擔負的責任，激發他們內在的學習動力。使幼專生認識到自己將要擔任的角色，絕不是保姆和阿姨，也絕不是家庭婦女所能夠承擔的，而是一個“能使兒童感到溫暖和有安全感，能夠安排一個適合每日生活和學習的環境。得計劃課程，教導兒童和他們建立關系并提供學習的來源，在一天之間，你既是個朋友，又是個母親、同學、護士、管理人員和教師。”同時，幼兒教師還應該是家長的合作者，要能夠積極引導并影響他們，與他們相互交流學習，使家庭教育能與幼教園配合一致，共同擔負起促進幼兒發展的任務。此外，幼兒教師還要擔負一定的社會責任，通過積極的社會宣傳，創造有利于兒童發展和教育的大環境，為民族的進步，國家的富強做出自己的貢獻。

法國著名作家、教育家羅曼?羅蘭曾說過：要撒播陽光到別人心里，先得自己心里有陽光。教師如果能對幸福有一個正確的認識和理解，就算工作再辛苦，他們也一樣會感到幸福。因此，在幼專生培養過程中，學校的各位教育者要通過言傳身教，在日常與幼專生的接觸中潛移默化地影響他們的專業思想觀念，通過課內外的交流，關注學生的思想動態，及時給予指導；另一方面，還要利用社會資源，邀請優秀幼兒教師、校友通過講座、座談等方式跟學生交流，以榜樣的作用促進這些未來的幼兒教師逐步樹立自己的職業價值取向，從單純的關注物質生活過渡到關注精神生活，逐漸實現職業上的自我成長、自我發展，激發幼專生對于幼兒教師職業的熱愛，不把幼兒教師的職業當作一種謀生手段，而是當作一種事業來經營，樹立起堅定的職業信念。其次，要理解和尊重每一位幼師生，賞識學生的點滴進步，教育他們學會享受學習的快樂。美國心理學家亞伯拉罕?馬斯洛1943年在《人類激勵理論》論文中提出了著名的需求層次理論，馬斯洛認為，人是有需求的動物，人類的需求主要有五個方面，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現需求，這五種需求構成了一個體系，同時也是有層次的，任何一種需求的出現都是以上一層次需求的滿足為前提的。不同的人有不同的需要，不同人對同一事物有不同的期望，當個體的期望與需要得到滿足的時候，人就會產生幸福感。幼專生在高中學習的階段，由于學習成績的不理想導致他們受到了許多歧視和打擊，進入幼專院校以后，這種影響往往使他們背上了心理包袱，再加上藝術類課程的開設，使他們在學習舞蹈、聲樂、鍵盤等課程上有難度，因而他們常常很自卑，有許多學生還出現了自暴自棄的念頭，反正也學不會，干脆就不學了，要改變幼專生的心理現狀，剝去他們自卑的陰影，就要發揚以人為本的思想，教師及學校的管理者要協同一致，充分的尊重每一位幼專生，給予他們心靈的關懷，關心他們的成長，讓學校成為他們積極學習、快樂成長的樂園。讓每個學生都享受到心靈的溫暖；要通過多種形式營造寬松、和諧、奮進的學習氛圍，通過優美的環境、良好的人文關懷，實現環境育人；廣泛開展各種活動，調動幼專生學習的積極性，通過舞蹈、鋼琴、美術等單科比賽、搖籃杯綜合比賽、學習標兵評比、運動會等活動為每位學生嶄露頭角提供平臺，使每位學生的特長都能被發現，最大限度地發揮他們的聰明才智，對于他們在學習過程中的點滴進步給以充分的肯定，使每位學生的進步都能被置于陽光下，滿足他們被尊重的需要，滿懷幸福地投入到幼兒教育的事業中，為祖國的幼教發展做出自己的積極貢獻。

參考文獻：

[1]張燕.幼兒教師專業發展[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

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【關鍵詞】尊重生命；教師；主觀幸福感

20世紀90年代后期，生命教育的理念由臺灣、香港被介紹到國內，并迅速引起了較為廣泛的社會關注，逐漸成為現代學校教育體系中不可缺少的重要內容，與此同時，尊重生命的理念越來越成熟完善并日益深入人心，成為指導教育改革與實踐的重要基礎性理論。尊重生命，不僅要尊重學生的生命，而且同樣也要尊重教師的生命。

對于高校來說，尊重教師的內涵和意義是多層次、多元化的，而這其中最為根本的就是想方設法提升教師的職業幸福指數，提升其幸福感受。近年來，隨著社會各界對于教育事業和教師隊伍建設的日益重視，教師的社會地位、經濟待遇、生活條件、工作環境等因素均發生了巨大的變化。但是，調查統計顯示，高校教師的職業幸福感，特別是主觀幸福感并沒有因為這些條件的滿足和改善而有較大幅度的提升。教師職業幸福感偏低的現象普遍存在，并已經成為制約教育質量提升和教師自身專業發展程度的重要因素，鑒于此，如何有效地提升教師的主觀幸福感就自然而然地成為了教育管理部門和每一所學校都必須要認真思考的重要問題。

一、幸福、幸福感和主觀幸福感的釋義

向外部世界和自身的存在尋求幸福，是人類在歷史發展過程中凝聚與積淀起來的一種意識和感情。幸福是人永遠無法回避的關系自身命運的永恒主題。追求職業幸福，作為人的目的和權利，具有恒久而又常新的意義。北京師范大學的檀傳寶教授認為：“幸福是一種能力，是一種有關幸福實現的主體條件或能力。人的幸福能力需要通過修養、教育，特別是道德修養與教育去獲得。教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態。對自己生存狀態的意義的體味構成教師的幸福感”。簡而言之，幸福感主要是指人類在生活或從事某種工作的過程中，能夠體驗到的、持久的、穩定的快樂愉悅感受，據此，我們可以將教師幸福感的定義總結為：“教師在從事教書育人工作過程中所產生的持續穩定的快樂體驗”。

主觀幸福感是幸福感研究中的一項重要內容。在有的研究中，主觀幸福感和幸福感是兩個可以通用的概念，在筆者看來，主觀幸福感更側重于當事人的主觀感受，側重主體自己所設定的檢驗標準。Diener（1984）將主觀幸福感（Subjective well-being, SWB）定義為個體依據自己設定的標準對其生活質量所做的整體評價。他認為主觀幸福感有三個特點：第一，主觀性，即主觀幸福感的評定主要依賴于行動者本人內定的標準,而不是他人或外界準則；第二，相對穩定性，即指雖然在評定主觀幸福感時會受到情境和情緒狀態的影響，但從總體上講，主觀幸福感是一個相對穩定的值；第三，整體性，即主觀幸福感是一種綜合評價，它包括對情感反應的評估和認知判斷，即包括正性情感、負性情感和生活滿意度三個維度。由此，教師的主觀幸福感可以被定義為教師依據自己設定的標準，對其特定的生活領域和工作領域所作出的一種主觀性的整體評價，這個過程包括認知成分和情感成分兩部分內容，其中認知是教師對自己目前生活和工作狀態的一種認識，是涉及理智的；情感是教師對自己目前生活和工作狀態的一種情緒體驗，是涉及感情的。教師主觀幸福感內涵的二元性特征既彰顯了教師主觀幸福感結構的復雜性，也為學校之中提升教師主觀幸福感指明了方向和思路。

二、高校教師主觀幸福感的影響因素

隨著社會的進步和教育的發展，教師工作所面臨的對象、環境與任務也同樣在發生著巨大的變化，在這個過程中，影響教師主觀幸福感的因素也日益呈現多元化、復雜化的特征，這其中既有物質方面的因素，又有精神方面的因素，既有主觀方面的因素，又有客觀方面的因素，既有人為可控的因素，又有非人為不可控的因素。對于學校管理者來說，明確教師職業幸福感的影響因素才能在提升教師幸福感的過程中做到有的放矢。為配合課題研究，有效提升我校教師的主觀幸福感，2010年4月開始，我們在浙江省幾所高校的教師中開展了主觀幸福感影響因素的問卷調查。結果顯示，在高校教師看來，影響其主觀幸福感的因素呈現明顯的多元化特征，與此同時，在提升教師主觀幸福感的過程中，也同樣需要多元入手、多管齊下。

根據問卷調查的結果，結合現有的針對教師主觀幸福感的研究文獻，我們認為，當前階段下，影響高校教師主觀幸福感的主要因素可以歸結為以下幾個方面：

（一）物質生活待遇層面的因素。人們常常用“春蠶”、“蠟燭”來比喻教師，這一比喻包含著對教師職業的崇敬與感激之情。隨著時代的發展，人們越來越感覺到教師的薪酬與付出不成比例，教師的付出遠遠不是實際收入所能衡量的。雖然近年來，國家已經出臺一系列政策、法規，不斷提高教師的物質生活待遇，但從總體上看，教師的工資和福利待遇依然偏低，嚴重挫傷了教師的工作積極性，也是造成教師職業主觀幸福感指數不高的最重要原因之一。根據馬斯洛的需要層次理論，在人的諸多層次的需求之中，生理層面的需求是最為基本的，只有滿足了生理層面的需求，人才會激發出更高層次的精神層面的需求，鑒于此，繼續提升教師的物質生活待遇顯然是提升教師職業幸福指數的首要舉措。

（二）身心健康層面的因素。據調查顯示，教師心理問題突出:近60%的教師覺得在工作中煩惱多于歡樂，70%的教師有時忍不住要生氣發火。教師中較普遍地存在著煩躁、憂郁等不良情緒。教師身體健康狀況較差，職業病發病率較高，在每年的中小學教師體檢時發現，總患病率高達70%左右。45歲以上的男教師患高血壓、心臟病的占60%左右；女教師患婦科病的占70%左右；口腔及咽喉類疾病排在首位，患病率高達70%以上；30%左右的教師患胃腸道疾?。换加蓄i椎及腰椎類疾病的教師占20%以上，這些數據充分表明教師職業已經成為身心疾病多發的“高危職業”，而我們知道，健康的身心狀況是人生幸福的首要指標，從這個意義上說，關注教師的生存狀態，替教師減輕身心負擔，同樣也是提升教師職業幸福感的重要內容。

（三）人際關系層面的因素。有研究者指出，就我國高校的實際情況看，人際關系的好壞程度是事關教師職業幸福與否的最核心因素，和諧的人際關系是實現職業幸福感的重要保證。一個和諧的人文環境應當有領導的關懷、同伴的互助、公正的評價、社會的認可等。由于教師與外界交往機會少，視野欠開闊，每個人都固守著一份矜持、自尊和清高，造成了不應有的人際障礙。教師與領導、同事、學生家長等人的交往是教師職業的常態，是每一位教師必須時時面對的現實。但在現實生活中，教師人際關系的緊張是極為常見的事情，因教育方法不當導致的學生不尊重，同事之間因為競爭而導致的關系緊張，不能以誠相待，與領導意見不合，感覺不到公平公正地評價等，都會影響教師的人際關系，進而對教師的職業幸福感造成影響。

（四）人生價值與自我發展層面的因素。教育是一項漫長的事業。正所謂“十年樹木，百年樹人”。教師的教育幸福不僅是來自工資的增加、待遇的提升和社會地位的提高，而是更多地來自精神的回報，來自他從教生涯中對學生、對周圍世界影響的深度和廣度。所以做教師是需要去等待的，因為他們對學生的精神影響是漫長的，不可能一蹴而就，有一個長期的過程。這些因素也導致教師的成功具有不確定性，職業成就感不像其他職業那么明顯，甚至可能會帶來過程與目標的不統一，造成理想與現實的沖突，工作責任感與工作疏離感的沖突，自尊心與自卑感的沖突，從而影響教師的自我價值判斷和幸福指數。同時，每一個有責任心的教師，都應該具有一定的自我發展意愿，然而學校之中能夠提供的教師專業發展機會確是相對有限的，當理想與現實出現矛盾沖突時，教師的職業幸福指數就會呈現明顯的下降態勢。

（五）環境與制度層面的因素。學校的環境通常包括硬環境和軟環境兩個層面，本文主要是指學校的硬環境。眾所周知，優美的學校工作與生活環境，能夠給教師帶來愉悅的情感體驗，能夠有效消除教師工作中產生的不良情緒，鑒于此，學校外部環境的建設，應該成為學校日常建設與管理的一項重要內容。此外，學校的日常制度也會對教師的職業幸福感造成影響，充滿民主氛圍和人文關懷的學校規章制度有助于激發教師的主人翁意識，讓教師體會到被尊重、被認可的感覺，進而也會影響到他們的主觀幸福感受。

三、基于教師需要的主觀幸福感提升策略

從定義上看，主觀幸福感從根本上講是一種主體對客體滿足自身需要情況的綜合判斷，基于這樣的認識，提升教師的主觀幸福感，最為有效的切入點應該是教師自身的需要，這既是尊重生命理論的應有之意，也是經過實踐檢驗的有效思路。

（一）尊重教師的民利，鼓勵教師參與學校制度建設。高校教師群體是一種獨特的群體，他們擁有較高的思想道德水平和理論修養，他們有著較高程度精神層面的追求，對于民主的向往是這個群體的一個重要特征，他們不喜歡被束縛、被管制，他們有充分發揮自己主觀能動性的強烈要求，可以說教師的民利能否得到保障，是關系到教師職業幸福感受高低的重要因素?；谶@樣的認識，在學校發展和制度建設的過程中，應該注重對教師民利的尊重，注重吸引教師參與學校的日常管理和制度建設過程之中。在參與學校管理和制度建設的過程中，廣大教師可以深深感受到自己是學校發展過程中不可缺少的重要力量，內心的主人翁情感油然而生，這種精神層面的愉悅感可以在很大程度上提升教師的主觀幸福指數。

（二）尊重教師的生存權利，提升教師的物質待遇和薪酬水平。教師職業被譽為太陽底下最光輝的職業，教師一度扮演著“圣人”的崇高角色。在這種觀念的支配下，管理者、家長及社會大眾對教師的角色期望更是越來越理想化。但教師也是人，也有自己的物質需要。人的幸福的實現不能離開自身物質需要和欲望的滿足，如果沒有了生存的基本保障，人就無法生活，人的幸福也無從談起。教師幸福的獲得必須是先滿足教師的基本物質需要，對于高校來說，就是要盡可能地提升教師的物質待遇和薪酬水平。在這個方面，學?？梢宰鋈矫娴墓ぷ鳎浩湟?，全面貫徹和落實績效工資改革，從整體上提升教職工的薪酬水平；其二，設立專門的愛心基金，對于青年教師和家庭有特殊困難的教職工給予一定的生活補助；第三，醞釀實施項目工資制度，將教師的物質收入與其科研工作密切掛鉤，在提升教師物質待遇的同時也有效促進了教師的專業發展。

（三）尊重教師的發展權利，搭建教師專業成長的多元平臺。教師是教書育人的專業人員，教師職業的特殊性決定了教師職業幸福感的主要來源應該在于教書育人工作所取得的成就，就筆者對教師進行的問卷調查看，本職工作領域中的表現也是教師們普遍比較認同的幸福感指標和來源。然而對于教師來說，領導和家長的肯定、學生的認同、教育教學成績的取得幾乎都要依賴于教師自身的專業發展，從這個意義上說，教師自身的專業發展水平在很大程度上決定了教師的主觀幸福感受?；谶@樣的認識，高校在提升教師主觀幸福感的過程別注意從教師的專業發展入手，以專業發展帶動教師生活幸福指數的提升。一方面要轉變部分教師的觀念，逐漸使樹立起將教書育人視作一種生活狀態的科學認識，從而增強教師對本職工作的認同感；另一方面，充分考慮不同年齡階段教師其自身發展需要，讓每一發展階段的教師都能夠在專業發展的道路上體驗到成功的喜悅；最后要通過開展校本研修、課題研究、送教師外出進修、舉辦各類比賽等方式，為教師的專業發展搭建平臺。

（四）尊重教師的健康權利，創設教師身心健康發展的有利條件。身心健康是教師順利開展工作的必要前提，也是教師職業幸福的最重要條件。所以要從身體和心理兩個角度入手，確保教師隊伍的身心健康。從身體角度上看，學校可以創設條件確保教師每天需要參加一定時限的課外活動，如健身操、羽毛球、跳繩等，這些活動很多時候都是與學生同時進行，一方面鍛煉了教師的體魄，另一方面增進了師生之間的情感。從心理上講，一方面可以注重利用校外的專家資源，通過聘請校外專家開展心理輔導講座等方式，對教師的心理問題進行預防和診治；另一方面利用學?，F有的心理師資力量，設立教師心理成長工作坊，通過定期開展活動的方式及時發現和預防教師群體性的心理危機。

教師的主觀幸福感是教師做好教育工作的重要前提和堅實基礎，是教師個人成長的精神力量，是教師專業發展的歸宿，也是教師專業發展的動力源泉。從促進教師專業發展和對教師給予生命關懷的視角來看，社會、各級政府和學校有必要聯合起來為教師職業的幸福建構完善科學的支持系統，只有教師的職業幸福感得到保障，教師工作的積極性才能得到調動，學校教育教學質量才能得到提升，學校的辦學目標乃至基礎教育整體的發展目標才能最終得以實現。

參考文獻：

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【關鍵詞】 優化 管理 教師幸福

隨著經濟發展、社會進步，幸福感越來越成為我們在構建和諧社會、實現“中國夢”道路上的重要追求。在幼兒園管理和隊伍建設中，幸福感是一項重要內容和指標。教師職業幸福感近些年廣受社會關注。不斷提高幼兒教師的職業幸福感，也是廣大幼教工作者所一直關注、思考和探索實踐的一個重要問題。

幼兒教師職業幸福感是對自身作為教師的發展狀況的感受和體驗，是在保教育人的過程中獲得的成功、快樂的精神感受，是對自身的價值感和成就感的體驗和滿足。在當前許多地方、許多的幼兒園中，不同程度地存在著教師職業幸福感不高的問題，比較突出的表現是，教師們感到工作辛苦、精神疲憊、報酬相對偏低，等等。這其中，固然有保教工作責任心強、幼兒安全等精神壓力大、工作量大等的原因，同時也更有幼兒園內部的管理問題。優化幼兒園內部管理，不失為一條立足實際，在其他因素不變的情況下，提高教師職業幸福感的有效途徑。

1 要堅持以人為本，變管理為服務，給予教師溫情關懷

要樹立管理即服務、園長同時是教職工的服務員的理念，堅持以教師為本，以教師的發展為本，以教師的幸福為本，把對教師的關心、關懷、關愛滲透在日常的幼兒園管理工作中。要尊重教師。園長要把尊重作為管理的第一要義，把尊重作為對教師的第一態度。譬如許多辦園條件較為優越的幼兒園都配備了教學監控系統，不僅僅是監控教師教學時間的活動，而且全天候監控教師在園的一舉一動。這以旨在加強教學管理的舉動一直備受爭議，就是因為它“冰化”了教師的教學活動環境，弱化了對教師的尊重；有的幼兒園的教學工作決策、教學管理制度出臺，往往就是園長的“一言堂”，忽視教師訴求，不重視教師呼聲。而幼兒園管理中園長與教師、教師與教師、教師與家長之間的尊重，不能單靠園長的個人喜好、個人修養等，而要靠一個相應的機制和相應的制度來實現。一般說來，教職工代表或全員職工大會制、園務會制等集體議事決策管理機制，就是尊重教師、凝聚集體智慧的較好機制和形式。要信任教師。一遇到家長投訴，一些幼兒園的園長就會不分青紅皂白地先讓教師給家長道歉，即使經過調查確認家長為無效或者無理投訴，也僅僅只跟家長說明情況，而很少請家長跟教師做一次表達歉意式溝通，或由園長對教師進行支持性的安撫。信任不僅是態度，更是行動，而且通過必要的管理程序表達這種信任。再以考勤管理為例，如遇教師遲到，可以通過個人說明事由、專門小組核實、園務會決定處理意見等程序，用程序保證客觀，用程序釋放信任。

2 促進教師專業發展，讓專業發展成為教師職業幸福的重要源泉

如同其他崗位上的教師一樣，幼兒教師職業的專業性、專門性、不可替代性，既是職業特征、職業價值，也是教師職業幸福感的來源之一。幼兒教師專業化當然需要教師個人的不懈努力，但又不局限于此，還需要幼兒園和社會各方面的大力支持。以園本培訓為重點，以“請進來、走出去”為重要補充，提高培訓實效，不斷提升教師的專業水平和崗位工作能力。從個人學習、小組研討、集體培訓等形式入手，豐富園本培訓組織形式，實現園本培訓的全員覆蓋。結合本園實際，立足經濟、有效，加強對外橫向交流，積極請有關專家、同行來園傳經送寶；積極走出去向先進園所學習，吸取同行先進經驗，推動辦園理念、教育理念的不斷更新和教育實踐的不斷優化。特別在外出培訓方面，注重教師機會均等，使人人都有學習提高的機會，并通過回園后的二次培訓，最大限度地提高外出學習效益。積極拓寬培訓領域，豐富培訓內容，將教師心靈成長和心理健康納入外配內訓范圍。許多幼兒園開設的團隊建設培訓、心靈成長培訓等課程，非常適合當前幼兒教師隊伍的需要，受到廣大一線教師的歡迎和好評，收到很好的效果。

3 不斷優化教學管理，減輕過重工作負擔，開拓教師自主創新空間

要減輕教師過重的文案負擔?？梢詫⒔虒W、安全、衛生保健等有關班級工作的各項內容統一、合并為一項班級工作計劃中；將教師的業務學習筆記、觀察記錄、教學反思等合并到教育敘事研究中；對教齡十年以上、經考核達到一定標準要求的中、老年教師可以寫簡案，等等。循序漸進地通過撤、并，精簡文案，使教師能有更多的時間和精力投入到備課和其他保教活動中去。

優化評價機制，改革評價方式，給廣大教師充分的自主創新空間。如每日或每周拿出一部分時間，給教師和班級自主支配安排教學活動項目和內容，使教師有機會、有條件根據本班和個人實際開展教學活動，進行教學創新。在教師工作評價方面，減輕對論文撰寫、課題研究等的文字表述比重，減輕教師不必要的寫作任務壓力，而根據幼兒園特點，加大對教師教學現場效果的評價力度，鼓勵廣大教師重一線、重現場、重幼兒發展。在教學組織方面，鼓勵教師勇于創新，保護和打造教師個性化風格，營造探索爭鳴的良好氛圍。

4 營造和諧家園關系，倡導家園相互理解、尊重和支持

除了了內部和諧的人際關系外，家長對教師的理解、尊重、支持，也是幼兒教師職業幸福感的源泉之一。一方面，廣大幼兒教師要努力以自身良好的師德、精湛的教學技藝、豐碩的教學成果贏得家長的滿意和肯定；另一方面，幼兒園也要通過各種渠道、多種方式，開展豐富多彩的家園互動活動，使廣大家長能有充分的機會能夠走近教師、了解教師、理解教師、欣賞教師。開放日、家長會等都是比較常見和有效的家園溝通方式和渠道。而組織專門的才藝展示、成果匯報等特色活動，則可以將這一工作做得更加深入有效。

篇7

關鍵詞：高校圖書館 館員 主觀幸福感 工作倦怠

中圖分類號： G251.6 文獻標識碼： A 文章編號： 1003-6938（2011）03－0099-05

Investigation and Analysis on Subjective Well-being of College Librarians in China

Liu Fangfang （Chongqing Children's Library, Chongqing, 400014）

Wang Fu （Library of Inner Mongolia University of Technology, Neimenggu Hohhot, 010051）

Zhang Bingmei （Chongqing Library, Chongqing, 400037）

Abstract：251 college librarians in China are investigated with "librarians working and living conditions survey" to learn the status of subjective well-being of them and to explore the relationship between job burnout and subjective well-being. The result indicates that the college librarians' subjective well-being index is 60.423 on average and the level is low. The scores in indexes of respect and self-realization needs are low. The "reduced personal accomplishment" factor embodied job burnout. 14.44% of total variance of librarians' subjective well-being can be explained by job burnout through three variables. According to the results, this paper presented 3 measures to improve college librarian's subjective well-being.

Key words：college library； librarian； subjective well-being； job burnout

CLC number： G251.6 Document code： AArticle ID： 1003-6938（2011）03-0099-05

1 引言

人們對幸福生活的追求，自人類誕生以來從未間斷。社會學角度的幸福主要講的是人的生活質量問題，它包含社會提供的客觀物質生活環境和人對這種環境的主觀心理感受及評價兩個層面。積極心理學關注生活質量問題的第二個層面，因為它體現了客觀生存發展條件和主觀心理體驗的統一，強調了個體的內在體驗對于實現人的全面發展的意義，國內一般譯之為主觀幸福感（subjective well-being）。 ［1 ］國內關于主觀幸福感的研究始于20世紀80年代中期，主要關注老年人、青年學生、教師、特殊病人等。［2 ］新世紀以來，邢占軍等開發出適合中國文化的主觀幸福感測量工具，以城市居民為對象開展了大量的實證研究。從整合的角度，他提出體驗論的主觀幸福感是指人們所具備的客觀條件以及人們的需求價值等因素共同作用產生的個體對自身存在和發展狀況的一種積極的心理體驗。從內容方面講，主觀幸福感是人們所體驗到的一種積極地生存方式與發展的狀態。

國內以圖書館員為對象的主觀幸福感研究成果很少。在中國知網、萬方數據、維普資訊數據庫中（檢索時間2010年12月6日）在“全文或任意字段”項中以“幸福感”+“館員”進行檢索，并對檢索結果的參考文獻進行回溯，我們僅查到論文16篇，時間自2006年至今。其中實證研究3項，論文9篇，徐建華2006年圍繞邢占軍博士論文中的主觀幸福感理論和十因素量表，設計了八因素“快樂指數”問卷作為研究工具開展研究，但其研究工具的標準化過程中試測和因素篩選等環節還有值得商榷的地方； ［3 ］ ［4 ］ ［5 ］沈弘2009年修訂美國學者Diener等人編制的國際大學調查問卷（ICS）對高校館員的主觀幸福感進行了調查研究，［6 ］但其省略ICS修訂過程的報告，因此其結論“認為高校館員主觀幸福感的總體水平處于中等稍偏上”存疑；付慧英2010年用邢占軍的研究工具，［7 ］對上海的中小學圖書館員主觀幸福感進行研究，結果顯示中小學館員群體主觀幸福感指數（62.64）偏低，其研究中也存在相關數據報告不完善的不足。思辨式的研究中，邱錦［8 ］、王慶雯［9 ］、陳嵐［10 ］、邱軼［11 ］、劉立軍等對圖書館員職業幸福感的影響因素［12 ］、原因及對策等進行了探討。如此看來，系統、規范地考察我國高校館員的主觀幸福觀是有必要的。

工作倦怠是個體職業狀態的反映。Maslach & Jackson認為工作倦怠是“在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀”。情緒耗竭，又稱情緒衰竭，是指由于人際工作的要求導致個體的情感資源過度消耗；人格解體，又稱玩世不恭、工作怠慢，是指個體對待服務對象的負性、冷淡的、過度疏遠的態度；個人成就感降低，又稱成就感低落，是指個體對自己進行負性評價的趨向。［13 ］李宏利等基于進化論觀點，［14 ］總結認為食物、財富、婚姻、友誼、職業等會影響人的幸福感。職業即是主觀幸福感的來源之一，那么作為職業狀態反映的工作倦怠，它和主觀幸福感存在什么樣的關系？針對這些問題，本研究以國內高校館員為對象進行實證探討。

2 方法

2.1 樣本

教育部高校圖工委數據顯示，2008年我國628所高校圖書館正式職工人數為29322人。［15 ］2010年6月至9月，我們在圖書館學術交流QQ群、E線圖情論壇、圖林博客圈等群體中，獲得了東部113名、中部51名、西部87名共251名各級各類高校的館員作為研究樣本，其中男性9 9名，女性152名；30歲以下64名，30-39歲98名，40歲及以上89名；初級職稱及以下69名，中級107名，副高級65人，正高級10人；工齡不滿一年13名，1-5年65名，6-10年58名，11-15年40名，16-20年26名，20-25年27名，25年以上21名；現崗工齡不滿一年29名，1-5年129名，6-10年60名，10年以上33名；圖書館藏書規模在25萬冊以下22個，25-50萬冊36個，50-100萬冊80個，100-150萬冊50個，150萬冊以上60個；調查對象中第一學歷高中及以下18名，大專51名，本科144名，碩士38名；最后學歷高中及以下2名，大專12名，本科127名，碩士105名，博士4名；圖情專業119名，其他專業127名；經常接觸讀者130名，很少接觸讀者119名；月收入2000元以下38名，2000-3000元98名，3000-4000元56名，4000-5000元35名，5000元以上22名。

2.2 研究工具

編制以中國城市居民主觀幸福感量表簡本（SWBS-CC，后稱簡本）和工作倦怠量表通用版（MBI-GS，后稱通用版）為主體的圖書館員工作和生活狀況調查問卷。①簡本，采用由邢占軍編制的六級計分量表，包括知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗等10個分量表共20個項目，得分越高表示主觀幸福感體驗越強。量表а系數為0.8457，信度良好，并具有良好的效標效度和較好的構想效度。［16 ］ ［17 ］ ［18 ］②通用版，用李超平等修訂的中文版。7分等級量表，共15個項目，包括情緒衰竭、玩世不恭、成就感低落分量表。情緒衰竭和玩世不恭方面，得分越高，倦怠程度越強；成就感低落方面，得分越高，倦怠程度越低。三個分量表a系數分別為：0.88，0.83及0.82。［19 ］③量表適用性檢測，簡本KMO＝0.834，Bartlett球形檢驗近似χ2＝1586.150，df＝190，p＝0.000。采用主成份分析法和方差最大正交旋轉法進行因素分析，抽取10個公共因素累計方差貢獻率達79.027%，表明效度良好。通用版KMO＝0.898，Bartlett球形檢驗的近似χ2＝2381.263，df＝105，p＝0.000，抽取3個公共因素方差貢獻率為72.028%，效度良好。簡本的克倫巴赫а系數為0.868；通用版三個分量表а系數分別為0.886，0.888和0.912，表明簡表和通用版的信度較高。

2.3 程序

將編制好的電子問卷鏈接（http：///74318-81086.aspx）在QQ群、論壇、新浪博客等，告知調查為匿名進行，邀請館員參與。問卷提交成功后數據進入Excel列表，數據用SPSS For Windows 17.0統計分析。

3 結果與分析

3.1 高校館員主觀幸福感和工作倦怠現狀分析

主觀幸福感量表計分中，分量表最低分為0，最高分為10，總量表最低為0，最高為100。從平均分看，主觀幸福感指數60.423，分量表中低于6的有五個，最低是知足充裕體驗4.976，最高是成長進步體驗7.080；從分布范圍看，主觀幸福感指數最低18，最高94，標準差12.839。綜合說明高校館員主觀幸福感指數偏低，在知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、目標價值體驗、身體健康體驗上表現突出，情況不容樂觀（見表1）。將高校館員的工作倦怠水平與三項同類研究結果的加權平均數（見表2）進行單樣本T檢驗，發現：高校館員工作倦怠在情緒衰竭上顯著低于綜合水平（t＝－4.216，df＝245，P＝0.000），在成就感低落上顯著低于綜合水平（t＝－14.101，df＝246，P＝0.000），在玩世不恭上低于綜合水平，但差異不顯著，表明高校館員工作倦怠主要表現在成就感低落因素上。

3.2 高校館員主觀幸福感在人口統計學和職業特征上的差異分析

為探討人口統計變量和職業特征對高校館員主觀幸福感的影響，分別以性別、年齡等為自變量，以主觀幸福感及其十因素為因變量，進行多變量的Wilks’Lambda檢驗，考察各變量對主觀幸福感影響的主效應，結果發現性別、婚姻狀況、年齡、現崗工齡、職稱、月收入水平、圖書館規模因素對高校館員主觀幸福感影響的主效應顯著（Wilks’λ＝0.907，P＝0.011；Wilks’λ＝0.904，P＝0.009；Wilks’λ＝0.807，P＝0.000；Wilks’λ＝0.802，P＝0.009；Wilks’λ＝0.865，P＝0.027；Wilks’λ＝0.765，P＝0.015；Wilk’λ＝0.780，P＝0.040）。進一步分析發現：男性館員在知足充裕和心態平衡體驗平均分上顯著低于女性館員；有婚姻生活的館員在知足充裕體驗上顯著高于無婚姻生活館員，心態平衡體驗上顯著低于無婚姻生活館員；40歲及以上組館員在知足充裕和目標價值體驗上顯著高于其他兩組；現崗工齡不滿1年組館員在身體健康體驗上顯著高于其他三組，而心態平衡體驗上現崗位工齡10年以上組館員顯著低于其他三組；初級職稱及以下組館員在知足充裕體驗上顯著低于其他兩組，目標價值體驗上顯著低于高級職稱組；知足充裕體驗上月工資2000元以下組顯著低于3000-4000元組、4000-5000元組及5000元以上組，2000-3000元組顯著低于4000-5000元組及5000元以上組，3000-4000元組顯著低于5000元以上組；圖書館藏書規模為150萬冊以上組館員主觀幸福感指數上顯著高于25萬冊以下組、50-100萬冊組及100-150萬冊組。

3.3 高校館員主觀幸福感和工作倦怠的典型相關分析

為探討高校館員工作倦怠三因素和主觀幸福感十因素兩組變量之間的關系，以工作倦怠的情感衰竭、玩世不恭、成就感低落為控制變量，以主觀幸福感的足充裕體驗等為效標變量進行典型相關分析。結果：①得到三個典型變量CV1（χ1，η1），CV2（χ2，η2），CV3（χ3，η3）；三個典型相關系數CR1＝0.626（Wilks’λ＝ 0.458，p＜0.001），CR2＝0.403（Wilks’λ＝ 0.753，p＜0.001），CR3＝0.317（Wilks’λ＝ 0.899，p＜0.01）；②得到控制變量、效標變量與典型變量的典型負荷系數、解釋變異數百分比、重疊指數（郵表3）。

可以發現：①高校館員工作倦怠主要通過三個典型變量影響其主觀幸福感。②工作倦怠的χ1可以說明主觀幸福感η1總變異量的39.2%，而η1可以解釋主觀幸福感十因素變異量的33.0%，工作倦怠與主觀幸福感重疊指數為0.1296，也就是說工作倦怠三因素通過CV1可以解釋主觀幸福感十因素總變異量的12.96%。依此可以得到工作倦怠通過CV2，CV3對主觀幸福感的解釋量分別為1.57%、0.93%。③工作倦怠和主觀幸福感在三個典型變量上的重疊指數，共計0.1444，即館員工作倦怠三因素經過三個典型變量可以說明其主觀幸福感十因素總變異量14.44%，而三個典型變量可以直接解釋高校館員主觀幸福感總變異量的65.5%。④三個典型相關及重疊指數以第一個較大，第二個和第三個很小，可見工作倦怠主要由CV1影響主觀幸福感。工作倦怠三因素中情緒衰竭及玩世不恭與χ1的相關高，典型負荷系數為0.801、0.935，成就感低落與其有中等強度相關，典型負荷系數為-0.471；在主觀幸福感中，目標價值體驗與η1關系密切，典型負荷系數為-0.836，其他除自我接受體驗（-0.277）與其關系強度較低外，均有中等強度關系。所以，在CV1中，主要是工作倦怠中情緒衰竭和玩世不恭因素，影響知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、身體健康體驗、心態平衡體驗、人際適應體驗、家庭氛圍體驗。由于典型負荷系數中，情緒衰竭和玩世不恭為正值，成就感低落為負值，幸福感十因素均為負值，所以，情緒衰竭與玩世不恭表現越嚴重、成就感越低的高校館員，其目標價值體驗越低、心理越不健康、心態難以平衡，進而主觀幸福感越低。⑤如果以主觀幸福感為控制變量，工作倦怠為效標變量，則它們在三個典型變量上的重疊指數共計為0.2831，即對總變異量的解釋率為28.31%。

4 討論

4.1 高校館員主觀幸福感在高層次的尊重和自我實現需求上滿意感不足

幸福感是人們體驗到的一種理想的（或者非常滿意的）存在狀態。［23 ］高校館員主觀幸福感現狀上，平均幸福感指數為60.423，水平偏低，在知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、目標價值體驗、身體健康體驗上未能達到滿意的狀態。如果將高校館員主觀幸福感現狀結果與我國城市居民主觀幸福感一般水平進行單樣本T檢驗，就會發現：①館員幸福感指數60.423低于城市居民，但差異沒有統計顯著性（P＞0.05）；②知足充裕和心理健康體驗水平顯著高于城市居民（P＝0.044；P＝0.003），社會信心和目標價值體驗水平顯著低于城市居民（P＝0.000）；③人際適應體驗水平低于城市居民，差異接近顯著水平（P＝0.064）；④身體健康和家庭氛圍體驗低于城市居民，成長進步、心態平衡和自我接納體驗高于城市居民，但差異都沒有統計顯著性（P＞0.05）。這個結果與一項以高校教師為對象的相同研究方法的研究結果認為的“高校教師的主觀幸福感處于較良好的狀態”［24 ］是不一致的。我們認為高校館員群體的平均文化水平遠遠高于城市居民平均水平，這種差異帶來的對生活環境認識水平不同造成的需求不同，可能是原因。社會信心是指對社會發展是否充滿信心；是否相信社會的發展趨勢對人們有利。目標價值是指是否有充實感；是否感到手頭做著的事情充滿樂趣；是否清楚自己一生的追求，并理解當前所做的事情的意義。按照馬斯洛的需要層次理論，社會信心和目標價值體驗所包含的內容可以歸為尊重和自我實現需求的內容，高校館員社會信心和目標價值體驗水平顯著低于城市居民一般水平說明了高校館員在高層次的尊重需求和自我實現的需求上的滿意感是弱于城市居民的。

4.2 圖書館規模、現崗工齡和月收入三個因素對高校館員主觀幸福感的影響需要關注

在影響高校館員主觀幸福感主效應顯著的性別、婚姻狀況、年齡、現崗工齡、職稱、月收入水平、圖書館規模因素中，我們發現高校館員主觀幸福感有隨圖書館規模增大而增加的趨勢，在館藏50-100萬冊與100-150萬冊中間有一個拐點；有隨現崗工齡增長而降低的趨勢，在工齡1-5年和6-10年中間有個拐點；有隨月收入增加而增加的趨勢，在月收入3000-5000元中間有一個拐點。以藏書量為指標的圖書館規模一般反映一個學校在發展歷史上對圖書館的重視程度，這具體體現在教育部《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》的通知里硬性地要求上。圖書館工作既有綜合性的服務崗位，又有專業性很強的技術崗位，我們通過圖書館學術交流QQ群了解到，當前高校圖書館實現崗位輪換制度的情況和方式差別甚大，有的實行三年一次雙向選擇并制度化，有的只對新進人員輪崗，有的不定期的大輪換和小輪換并行等等。很多高校在人事改革設崗上，把圖書館員定為管理崗、教學輔助崗，而且區別于教學崗，并體現在具體收入分配上。后續研究可以對這些問題進行關注。

4.3 提高高校館員主觀幸福感的措施

我們無法確定工作倦怠和主觀幸福感的因果關系，但從工作作為幸福感的來源之一的角度來考慮，館員工作倦怠癥狀嚴重，意味著館員工作狀態的消極，這要影響其主觀幸福感，這提示我們減輕工作倦怠癥狀是提高館員主觀幸福感的有效措施。有研究者提出可以通過建立暢通的溝通渠道、提高館員對圖書館的認同感、提供館員壓力管理、心理健康教育等學習訓練課程來預防和緩解館員的工作倦怠，這些措施在提高館員主觀幸福感上也是適宜的。就本研究有關結論，我們還可以從以下幾個方面來提升高校館員主觀幸福感：①國家層面立法保證圖書館的地位以及經費、館員的職業回報的持續增長等，杜絕管理者行政權力使用不當導致的對圖書館工作的不重視，造成館員主觀幸福感降低。②高校圖書館管理者在管理中實行輪崗制度，特殊崗位特殊考慮，綜合服務崗位定期輪換，增加館員對圖書館各項業務工作感性和理性的認知程度，進而提高對圖書館工作的認同感，提升主觀幸福感。③高校館員要積極主動加強業務知識的學習和對讀者的研究，提升自己的服務技能；加強和同行的交流，了解行業發展的動態；豐富自己的業余生活，以能夠及時疏導工作帶來的不良情緒；關注自己的心理健康和綜合素養的提升。幸福包含的內容很多，工作僅為一部分，館員只有自己發揮能動性才能通過工作這個途徑提升自己的主觀幸福感。

參考文獻：

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篇8

培育陽光心態，提升教師幸福感受力

幸福感受力是指人們對于幸福的認知和體念能力。人們常說：幸福自定義。在同樣的環境中，做同樣的工作，有的人感覺是幸福的，有的人卻感覺不幸福，這與個人的心態相關。因此，在工作中需要通過多渠道、多途徑培養教師積極、樂觀的心態，不斷提升教師職業幸福感。

“幸福，不是我們得到的多，而是我們計較的少”。從這句話中，我們得到一點啟示，即辯證的看待生活、工作中的各種問題。作為幼兒園的管理者，需注意引導教師用哲學的方式看待問題，學會快樂思維。面對工作中的壓力，教師也要有正確理解：不論從事什么工作都會有壓力，關鍵是怎樣將壓力轉化為動力，適宜的壓力能催人不斷進步、成熟、提升。許多人也是在經歷“山窮水盡疑無路”的巨大壓力后，才會有“柳暗花明又一村”的幸福感受。同時，在管理過程中引導教師學會感恩，一個人懂得感恩，他就會感到幸福。

《感謝你，孩子》

那天，我值班時，何仁鑫拉肚子了，大便便在了身上，他用無助、驚恐、慌亂的眼神看著我，我趕忙安慰他說：孩子，不要緊，有老師在！我一邊安慰孩子，一邊給他洗凈身上、褲子上的大便。當我處理完一切，我從心里有一種說不出的成就感。我做了一位優秀教師應該做的一件事，一件讓家長感到滿意的事，一件讓園長感到欣慰的事。本周我的愛心故事有內容啦！

感謝你，孩子！是你給我一個成長的機會，是你讓我不斷超越自己，走向優秀。感謝你！

――摘自一位教師的愛心手記

這位教師，她遇到許多教師感到麻煩的事情，因為她學會感恩，學會辯證的看待問題，所以她依然感到快樂、幸福。另外，在幼兒園的工作中，家長對工作的不理解、孩子調皮帶來的諸多麻煩是常有的事。我們通過舉例、擺道理使教師明白：幸福是人的一種感悟，關鍵在于教師自身樹立良好的心態。有文童寫到：“埋怨環境不好，常常是我們自己不好；埋怨別人太狹隘，常常是自己不豁達；埋怨天氣太惡劣，常常是我們抵抗力太弱；埋怨學生難教，常常是我們方法太少。”“你看別人都是天使，你就生活在天堂中；你看別人都是魔鬼，你就生活在地獄中。”因此，幼兒園管理者引導教師辯證地看待問題，學會自我調適，以積極的心態面對自己的工作，就會使教師成長為積極、樂觀、開朗、豁達、上進、充滿激情和活力的陽光教師，職業幸福感也會隨之增加。

營造和諧氛圍感受職業的幸福

1.關心、愛護教師，讓教師感受集體的溫暖 在幼兒園的管理中，增強教師的職業幸福感，必須堅持“以人為本”的管理理念，奉行“教師第一，孩子至上”的原則。耍想讓孩子快樂，就必須要先有快樂的教師。

2.信任、尊重教師，強化教師幸福體驗

在許多關于幸福感的調查中，人們發現：一個人的幸福感和金錢的多少并不成正比，而“朋友、信任、尊重”卻成為幸福的關鍵詞。我園在管理中，注重營造一種和諧、民主、平等、信任、尊重、互助的工作氛圍，讓教師感受作為團隊一員的幸福。首先，在幼兒園建立一種教師間和諧互助又競爭有序、輕松愉快的工作環境，增強教師工作的凝聚力。如每次外出公開課，每個教師都暢所欲言，積極發表意見，使每位教師的專業水平在切磋交流中不斷提高，大家互相分享幸福。其次，園長注意信任、支持、尊重教師，工作中認真分析每位員工的特點和所長，委職放權，充分信任、支持她們。同時，精心維護教師的自尊，不隨意指責教師的弱點和失誤，善待每一位員工，讓教師獲得最大的尊重，促使教師以飽滿的熱情，全身心的投入工作，從而獲得最大的成就感、愉悅感和滿足感。

3.愛心故事交流分享幸福體驗

幼兒教師從事的是繁忙而瑣碎的工作，我們定期舉行“用愛心守護童心，讓幸福伴我成長”的愛心故事交流會，讓教師在加強教師責任感的同時，共享教師職業的幸福。

《被幸福的人》

這幾天嗓子出奇的不舒服，雖然在幼兒園醫務室拿了藥吃，卻還是嚴重到說話時只有口型沒有音量。周三早上，一如既往的來到幼兒園門口，迎接孩子們的到來。今天第一個到園的是悅悅，可愛的寶貝很遠就跟我打招呼，我很想回應，但張了張嘴，只能招招手，待孩子走近之后，我耳語般地回應一句“早上好”。

悅悅婆婆驚訝的問：“董老師嗓子怎么了？連話都說不出來了，是不是上火了？你吃藥了嗎？”我笑著點點頭，用干澀的嗓音回一句：“嗯，吃了！”老人眉頭皺成了一團：“哎呀，這樣可不行！尤其是你們這個工作，得多喝水啊！對了，我家還有一些泡水喝的藥，可管用，我現在就回家給你拿去！”沒等我說話，老人轉身就走，還沖我擺擺手：“嗓子疼別說話了，等我一會兒就回來！”看到老人那胖胖的身體急急地小跑著，我突然哽咽無語。

十分鐘以后，老人氣喘吁吁的跑來。她喘著粗氣地告訴我：“這是泡水喝的，這是口含的，這是……還有你一定要多喝水?！边€沒等我致謝，老人擺擺手說：“不用說話了，快去吃藥吧！”

說完老人匆匆地走了，望著手里那一捧藥，我的眼睛濕潤了，那一刻，就像雨天被淋濕，媽媽端來一碗熱乎乎的姜湯；就像吃了苦苦的藥，但心里卻有說不出來的甜…一

我想：我是幸福的，在經歷了這樣被幸福之后，在這次愛與被愛的回饋中，我更加堅定我的工作，以及我對于孩子愛與責任的詮釋。

――摘自愛心故事手記

協助教師專業成長，獲得持續幸福體驗

1.搭建成長平臺，讓教師在成長中幸福

幼兒教師這一職業是一個不斷學習、不斷創造的動態過程，教師專業發展如何決定教師事業成功的高度和幸福感的強度。因此，在幼兒園的管理中，注重為教師搭建成長平臺，讓教師感受成長的幸福。首先，幼兒園通過豐富多彩的園本培訓，促進教師全面成長。如定期組織教師各種業務學習，通過師徒結對、名師指點、能者為師、“每月一名家”等方式完成對青年教師進行重點的訓練和指導。其次，幼兒園及時地為教師才能的發揮創設多樣化的平臺，如環境創設評比、優質課評比、自制玩教具比賽、區域活動評比、戶外活動評比，優質課評比、說課比賽、課件制作比賽、教師論文比賽等等，使教師的創造性和潛能得到極大地調動，在活動中體驗進步與成功的幸福。另外，注意對新手教師、成熟教師、骨干教師、品牌教師進行分層培養，使每個教師心中有目標，在不斷地實現目標的過程中感受成長的幸福。

2.做“專家型”教師，讓教師在成功中享受快樂

篇9

一、農村初中教師隊伍目前的現狀和問題

1.學校用人機制和分配制度不利于人才成長

校長負責制明確規定校長是學校的法人，有權以法律規定處理學校內部的人和事。但現實中卻不可能做到，特別是對教師的聘用和工作調動，以及對違紀教師的處理，學校往往只有建議權，這使學校在管理教師時缺乏權威性。有人說：班主任工作辛苦，責任大，許多教師都不愿意當班主任，這是事實。但調查發現，學校中高層管理干部更有許多不能說出來的心酸。例如國家允許設置班主任崗位津貼，學校也相應提供了適當的補貼，卻明文禁止學校管理干部不準設崗位津貼和其他補貼，所以造成從優秀班主任和優秀教師中選的管理干部職務升了、工作重了、責任大了、花消多了，待遇反而少了，評優推先的機會少了。很明顯，這樣的用人制度和分配制度不利于人才的成長。據調查，學校中高層管理干部認為當管理干部是人生價值的體現，這是合理的，占10%；認為這不合理，但可以接受的，占20%；認為這不合理，不能接受的，占30%；認為這不合理，明確表示不想當管理干部的，占40%。

學校管理干部工作繁重，責任大，但卻有“官”無權，有名無“利”，工作成就感不強，阻礙了人才的成長，同時也降低了學校管理的質量，不利于教師整體素質的提高。

2.年齡結構極不合理，教師老齡化

農村初中教師老齡化現象已經異常嚴重了。以我們上壩鄉為例：全鄉初中教師中，30歲以下教師僅占7.7%，30～45歲的占40%，45歲以上教師的占52.3%，50歲以上的占23.1%。全鄉初中教師平均年齡已經達到42歲。

農村初中教師老齡化的根源何在呢？筆者通過調查分析，發現其主要原因有兩個方面。

一是新教師難以分配到農村學校任教。農村義務教育實行以縣為主的管理體制，由于種種原因，縣財政緊張，能保住現有教師的工資就不錯了，無力再承擔新分配教師的工資。因此，縣政府就拒絕（或盡可能少的）接收新的師范類大中專畢業生，致使農村初中教師雖然十分緊缺，卻無法補充新鮮血液。如近五年上壩鄉基本沒有分配新畢業的大專畢業生。

二是城市學校和其他行業招考，優秀青年教師外流。由于農村教育長期投入不足，辦學條件難以改善，農村教師工資待遇普遍偏低，城市學校和其他行業招考，使很多優秀青年教師紛紛外流。

教師只出不進，造成農村學校教師結構不能得到良性改善，并形成了惡性循環，農村初中教師老齡化便不可避免。而且這一現象有愈演愈烈之勢。

教師老齡化嚴重制約著農村教育的可持續發展，表現在以下三個方面。

一是教師由于年齡偏大，體力、精力不濟。

二是知識窄化讓老教師選擇安于現狀。我鄉初中教師相比城區學校教師觀念陳舊、教學能力差、學歷水平低，大多數轉正的民辦教師或老師范生沒有進過正規大學學習，往往是通過函授、自考等形式取得合格學歷；他們又不肯接受或難于接受新生事物?！澳挲g大了”，總是他們抵御各種新知識的托詞；“記憶力減退”總是他們拒絕讀書的理由；“幾十年的教學經驗”成了他們沾沾自喜的資本，所以一般不肯彎下腰來和青年教師切磋教學的成與敗，更不肯直面個人的教學自我揭短。外界的信息無法儲存到這些老齡教師的“語言的倉庫”里，他們只知道年復一年、日復一日地干吃老本，抱著課本教課本，和現在信息量日益豐富的學生很難相融。

三是高級職稱讓他們無后顧之憂。由于人事制度改革不夠深入，職稱只上不下，讓老齡教師無后顧之憂。在調查中，很多中老年教師坦誠反映：現在已經是中高級職稱，也算達到了教學的頂峰，只要熬到一定的工作年限就可以在退休后領到全額工資?，F實的確是這樣，中老年教師90%都已評為中高級職稱，在教學生涯中不可能再有所攀升。出人頭地、爭強好勝似乎已經脫離了他們的生活軌道；無論什么事“讓青年人上”已經成了他們的口頭禪。再有什么論文評比了、課題研究了都統統不再參與“湊熱鬧”?！澳挲g大了”“腦子笨了”“學不會了”成為他們為自己開脫的最好理由。所以他們的目標就是平平安安地送走每一屆學生，平平安安地退休，別無所求！

教師老齡化，不只是會影響農村教育質量，加劇城鄉教育不均衡、不公平的問題，更令人擔憂的是，若干年后，農村初中教師隊伍將出現老教師退休、大批青年教師被迫頂崗的青黃不接和中青年教師的斷層現象。教師隊伍的年齡、知識結構將嚴重失調，這樣勢必會制約農村教育的可持續發展。

3.教師的職業觀不適應教育的發展

農村教師中常常存在這樣的職業觀：教書一為學生，如果學生有出息、學習刻苦，教師愿意為他付出一切，這種教師身上能夠體現教師靈魂深處的職業責任感，但這樣的學生太少，使教育不能面向全體學生；教書二為家長，如果家長對子女教育重視，時常與教師聯系，即便學生較差，教師也會看在家長的面上，重視對學生的教育，但這樣的教育往往不能尊重教育規律，不能深入實質；教書三為“人民幣”，如果學生、家長都不行，教師則把教書當做一種求生職業，對待學生不求有功，但求無過，不尊重客觀事實，只求當時管理不出問題，不為學生發展擔心，最終危害了學生的一生。

4.教師專業化水平低，學科教師不配套現象嚴重

目前上壩鄉初中教師52人中，中文專業的28人，占53.8%，語文教師嚴重超編，而物理、化學、音樂、美術專業的教師根本沒有，專業結構極不配套，中文專業教師教外語、數學、物理現象非常普遍。在一些學校，課程是按上級規定開設了，但教師不能保證到位，課表形同虛設。這樣的師資結構不可能適應素質教育和新課程改革的需要。

5.教師繼續教育不務實，教師專業成長慢

由于學校經費困難，時間不能保障，農村小學教師外出參觀學習的機會不多，“充電”較少，吸收新鮮東西不夠。目前農村教師的繼續教育也是務虛多于務實。這些問題都在一定程度上制約著教師自身素質的提高。

6.農村初中教師付出與回報反差太大，職業幸福感喪失

對全鄉初中教師調查“是否喜歡教初中？”其結果讓人心憂，有60%的教師不愿從事初中教學。其原因可以歸結為四個方面。

第一，“工作太忙，無暇顧及幸不幸福”。

據調查顯示，75%的教師每天工作時間在10―12個小時；20%的教師每天工作8―10個小時。以每周法定工作時間40小時為標準，90％的教師是超工作量的。如此超工作量，要老師具有所謂幸福感是不現實的。

第二，“繁重的非教學工作”更讓教師疲憊。

這個“非教學工作”，一是各級各類行政機關的檢查與驗收。比如全鄉學校馬上要迎接“兩基”國檢和素質教育評估。為了迎接這些檢查，我們中層以上干部連暑假也都沒有多少時間休息。二是老師的各種培訓、進修，這個更令老師們應接不暇。

第三，待遇低，讓教師苦中難以求樂。

由于人事制度和工資分配制度改革深入不夠，行業差別、城鄉差別和義務教育階段與非義務教育階段教師差別太大，農村初中教師工作付出與回報反差太大(如初中學生管理難度大和教師工作時間長，但教師待遇極低。如我縣規定的教師中級職稱比例是縣直初中為40%，縣直小學為60%，農村小學為30%，農村初中為25%，這樣就使農村初中學校許多教師取得中級職稱資格而不能聘用），造成農村初中教師流動大(只出不進，新鮮血液補充難)、工作消極。另一個事實是由于學校的女老師很少愿意和男老師結婚，造成了農村初中男教師很難找一個大學畢業、有正式公職的配偶，其家庭生活無論物質還是精神都難以達到他們讀大學時所向往的水平，使他們對教師職業幸福感喪失。

第四，老師的工作沒有成就感。

老師沒有幸福感在我看來并不只是物資上的，更多的是精神層面上的。人除了生理需要、安全需要外，更重要的是受人尊重的需要、歸屬與愛的需要與自我實現的需要。但后三種需要基本上是與中小學老師無緣的。同時農村初中老師很難成為真正的教學專家，他們的工作基本上是重復勞動。這種沒有創造性的單調重復勞動只能使老師疲憊不堪，疾病叢生，何來“幸福感”？

讓人心憂的是，如果我們的教育不能給教育者以“幸福感”，那么，作為教育者的老師是不可能給學生以多少“幸福感”的。沒有“幸福感”的教育，是不能培養出具有“幸福感”的學生的。

大多數人不愿從事初中教學，造成農村初中教師緊缺，教師年齡結構極不合理，教師素質整體較低。許多學科連開展教研活動講公開課的教師都找不到，毫不夸張地說，農村初中教師隊伍已經是青黃不接了！

二、解決當前農村初中教師隊伍狀況的建議

盡管農村初中教師隊伍存在著這樣那樣的問題，但是，只要我們認真思考，深入調研，探索出一條符合農村教育實際的路子，就能夠解決制約農村初中師資隊伍發展的問題，實現農村教育持續健康協調發展。

1．深化人事制度改革，讓教師隊伍“活”起來

深化人事制度改革，打破一潭死水。要大力推進教育系統的人事制度改革，實現人才的合理有序流動?？梢钥紤]采取四點措施：一是招聘一批師范類大中專畢業生，為農村初中教師隊伍補充新鮮血液；二是中高級職稱比例向農村傾斜，吸引一批素質高、年紀輕的中高級教師到農村任教，緩解一下當前農村師資緊缺的矛盾；三是從城鎮學校富余人員中，選派教師下到邊遠窮鄉支教；四是改革教師內退制度，將農村教師的內退年齡提前，動員年齡偏大的教師提前退休。

2．加大農村學校投入，讓優秀教師扎根農村教育

應該認真貫徹國務院《關于進一步加強農村教育工作的決定》等文件精神，完善經費保障機制。加大對農村教育的投入，逐步改善農村學校的辦學條件，提高農村教師的工資、福利待遇，縮小城鄉教育差距。大力宣傳農村優秀教師的先進模范事跡，以待遇留人，以事業留人，以感情留人。使農村青年教師安心從教，遏制農村青年教師外流的勢頭。

3.加強農村教師培訓，提高教師教學水平

篇10

關鍵詞：美術高考生；幸福式教育；以人為本；可持續發展

一、針對美術高考生，幸福式教育有其獨特的實質、要素以及功能

1.幸福式教育的實質

幸福式教育在美術高考生的教育中有獨特的針對性，其實質是使考生處在一種理想化的心理狀態下，使其在緊迫的學習壓力中解救出來，獲得滿足感，感受到快樂、愉悅，并且可以持續較長的時間。它可以是對生活的滿足或是在生活中獲得的樂趣而感到心情愉悅。幸福是一種主觀精神層面的情緒體驗，或者說是一種稱心如意的主觀體驗。幸福式教育并不是把學生的優點當作克服其缺點的工具，而是把培養學生的優點作為教育本身的根本目標。但傳統教育過分強調克服缺點，有失偏頗。其實，學生的缺點也有存在的必要，因為人不是為了沒有問題而存在，人是為了生活的幸福而活著。如，嫉妒雖然會使個體本身不快樂，但它卻是人進取的源動力之一，教育有時候在保存學生的缺點方面的重要性遠遠要大于克服這些缺點。針對美術高考生，其真正的幸福就是在繪畫中得到成就感，得到教師的賞識和肯定，哪怕是不起眼的小肯定，也會使美術生獲得一定時間的滿足。所以針對美術高考生的幸福式教育的實質是教師對學生給出肯定的賞識評價，而使學生獲得一定時間的幸福感。當然，在教學過程中還需要具體問題具體分析。

2.幸福式教育的三要素

第一，生命教育，指學生對生命的歌頌、珍惜、把握的教育。學生不僅僅要珍愛自己的生命，還要珍愛他人的生命。西方文藝復興時期提出了人文主義的重要思想，被稱為“文藝復興人文主義之父”的彼特拉克曾說過，“我自己是凡人，我只要求凡人的幸?！?。所以把對人性的詮釋提升到一個新的高度就是以人為本的思想。

第二，文化教育，指提高學生對精神文化方面的教育。中國文化以“人”為核心，追求人與自然的和諧，體現了鮮明的人文特點。教育的目的就是要促使社會歷史和客觀文化向個體文化的轉變，從而培養完整的人格。曾寫道：“文化教育在于使廣大的中國民眾都成為享受文明幸福的人。”對于美術生而言，不僅要學習自己專業的相關性知識，同時應該滲透一定的文化知識，提高美術生的精神層面，進而加強學生對繪畫的熱愛和濃厚的興趣，增強積極主動學習的動機，產生相應的幸福感。

第三，創新教育，指無論是教師還是學生在繪畫中都能夠有獨特的想法，并且能夠“無中生有”地開辟新路。教師要開創出新穎的教育方法，從而提高學生的創新能力，不斷激發學生的想象力。繪畫教學中會存在很多的問題，教師不能把自己的主觀思想強加于學生的思想上，每個個體都有獨特的發展空間，要使每個學生都能夠發揮本我個性與想法，體現以人為本的重要思想。

3.幸福式教育的功能

幸福式教育對美術高考生的教育具有獨特的功能，它不僅增加了學生對繪畫的熱愛，還能促使學生真正在美術教育中享受幸福、滿足、成就感。教育在現代社會已經不只是充當反愚昧的工具和武器，它在某種程度上更是為了使現在的世界和人民的生活變得更美好，并為未來世界的幸福做好充分的準備。因此幸福式教育是為了世界的美好未來而存在的，是為了培養出現代化美術類高層次人才，并實現現代社會所需要的人才的可持續發展。

二、美術高考生和教師應該如何實現幸福式教育的研究

1.考生學習繪畫時必須要有正確的動機

即學生是積極主動地學習繪畫，而非被動地學習繪畫，并且要在對繪畫產生了濃厚的興趣和熱愛的基礎之上加以培養和塑造美術類人才。同時也要像米開朗基羅說的那樣，“畫畫是要用心畫，而不是用眼睛畫”。

2.教師要更加關注學生的身心發展，支持個性發展

美術教師是實現幸福式教育的主導，要做到以下幾點要求。第一，要有大的教育觀，要明確教書育人是教學的最終目標。第二，要有高水平的專業知識，讓學生相信教師，達到師生互信，學生才能更加體會到在學習中的幸福感。第三，要給學生滲透相應的文化知識和創新意識，進而真正實現幸福式教育。第四，要積極地發揮學生的優點，進行正確的評價。

三、中外對幸福式教育的理論研究、比較分析及啟示

我國從古代就已經提及幸福帶給受教育者的影響，古語說得好，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。就是說，要由知道學，到愛好學，再到以學為樂，更多的是重視學生的積極性和自覺性，最終實現學生把學習當做一種幸福和快樂的目的。

參考文獻：

[1]教育史研究室.孔子教育思想論文選[M].北京：教育科學出版社，1981：237.