大學教師范文10篇

本文作者：陳凱泉工作單位：中國海洋大學

在科學研究過程中，如同“顯微鏡打開微觀世界的大門，天文望遠鏡把人們的視野引向廣袤的宇宙”[4]，信息技術的最新成果正在深刻地影響著知識的生產?？萍颊邔W者諾沃特尼（Nowotny）于2001年出版的《重思科學》[5]一書中提到，在信息時代和大科學時代，知識生產出現了新的生產方式，即要面向復雜的實踐問題開展跨學科研究，應用性在新生產方式中得到強調?！栋退沟孪笙蕖A科學與技術創新》的作者斯托克斯（D．E．Stokes）指出，當代研究主要面向跨學科的、應用性的、復雜的社會實踐問題，這三個因素使得科學的社會性更強，大學里傳統的“先基礎研究、，后應用研究，服務社會”的科研文化，在信息化時代被“直接服務于推進技術發展、創造新技術”的學術價值觀所代替。由此衍生的大學發展的大眾化、市場化和應用性，對大學教學產生極大的影響。第一，大眾化和市場化所帶來的學生群體的變化及結構的多樣性。擴招、多層次的學歷教育、面向社會的各類非學歷教育，使得大學校園中學習者的年齡結構、知識背景等發生巨大變化，“教師的工作比以前更為復雜……要采用先進的教學技術，不斷滿足社會各界對教師專業的完美要求”[6]。第二，面向應用的趨勢，一定程度上導致了大學高度重視來自政府、社會和企業的需要。解決實踐問題成為科研的中心，進而以解決實踐問題的過程來帶動或誘發對基礎問題的探究。這正是吉布斯（Gibbons）所指的知識生產模式一（面向基礎原理）向知識生產模式二（面向應用）的演變[7]。實踐問題的解決從來都不能單靠某一個學科完成，面向應用的知識生產模式需要高度的跨學科合作，這種合作在促進學科交叉與融合的同時，也加劇了教師的專業化分工。面向應用的發展趨勢，也強化了學生群體依賴大學獲得就業能力的學習動機，大學教師的教學一定程度上受到學習者就業需求的牽制。第三，科研對教學的擠壓。這一點也與大學發展過程的市場化和面向應用的趨勢有關。大學走出了中世紀大學的象牙之塔，與社會的關系愈加緊密，而高度體現大學引領社會發展的重要表征，就是高深知識及解決實踐問題的應用性知識的生產，并且由于來自國家政府層面在撥款方面對科研績效的重視，眾多大學愈發重視大學教師的科研能力，以至于在職稱評定、評獎評優等活動中體現為對科研成果的高度關注，對教師個人的教學發展或者教學學術水平卻重視不足。第四，科研與教學的分裂。信息技術手段引發的知識生產模式的巨大變化，使得傳統的“科研—教學—學習”結合體日益分裂[8]?？茖W研究所發現或創造出來的前沿知識迅速增長，前沿知識與可教知識之間形成一定程度上的斷裂。約瑟夫•本大維在《學習的中心》中，把這種斷裂表述為“在研究型大學中……科研和教學遠不是自然的匹配，只有在特殊的條件下，它們才能夠組織在一個單一的框架之內。[9]”科研活動的專門化傾向，導致教學與科研的統一主要集中于研究型大學較高層次（碩士、博士）的人才培養中。第五，網絡信息技術催生的技術文化環境造就了數字化成長起來的一代。上個世紀90年代以后出生的人，漸趨成為學生群體的重要組成部分，他們很多人從小學開始就已經學會操作電腦，這些年輕人習慣使用手機、臺式計算機或筆記本電腦、平板電腦等信息技術工具來獲取信息和與外界進行交流，他們在日常學習過程中廣泛應用這些信息技術工具，對班級講座和授課方式興趣降低，而且開始討厭書面考試[10]。

多學科視角下的學習科學及其對大學教師教學專業能力的挑戰

大學教師關于教學的專業知識是其提升個人教學專業能力的重要基礎。在格羅斯曼對知識的分類中，把教師應該具備的教學專業知識分為五類[11]：學習者和學習的知識（即關于學習科學的知識)、教學法知識、課程性知識、情境知識和自我知識。其中的第一類知識在近幾十年較之其他幾類知識發展迅速，大多數的新入職高校教師培訓還以傳統的教育心理學作為學習內容之際，學習科學的最新發展已經大大超越了傳統教育心理學對學習的認識。大學教師有必要對學習科學的知識深入了解和研究，以此來重新認識學習者和學習行為，變革師生交互模式，提升學生的學習質量。（一）多學科視角下的學習科學任何關于學習的研究都無法回避“學習是如何發生的”和“如何促進學習”這兩個問題[12]。對這兩個問題的研究來自廣泛的學科群體，是一個典型的跨學科研究，這些學科群體把研究的視角匯聚到了對人類學習本質的探討，即學習究竟是如何發生的？心理學的研究者從建構主義的觀點重新詮釋了學習的發生，腦科學和神經科學的學者的研究視角主要集中于腦的學習機制，信息科學的學者把信息技術的革新廣泛應用到了促進學習的實踐中，語言學在人類語言學習的機制方面做了大量的實驗探索。關于學習的社會性研究主要集中于非正式學習和分布式認知。不同的學科視角對學習本質的表述雖不盡相同，但各學科對學習的科學性、復雜性、社會性、情境性和實踐性普遍予以認可。表1是心理學、腦科學、信息科學、語言學、社會學等幾個學科關于學習的觀點?？偨Y起來，學習科學已經取得研究成果表明：第一，個人意義的制定與建構是學習發生的主要機制。每個學習者依賴于自己的知識背景、閱歷經驗建構對知識的自我認識；第二，學習的發生依賴于學習所處的環境，學習情境的調節作用對學習影響甚大；第三，學習是一種社會性的行為，交互、討論、協作等社會性行為極大地影響學習的效果，社會性交流中的深度會談（Deeptalksanddiscussions）使學習的過程成為一種社會性的協商；第四，非正式學習與正式學習愈加交融，學習者可以非正式學習的方法進行發現、探究、實踐和個人知識的建構；第五，信息技術能為學習環境的創設發揮巨大作用，非正式學習、泛在學習（UbiquitousLearning，即u-Learning）、虛擬學習、開放學習、基于網絡的學習共同體這些學習方式的實現，都有賴信息技術作為支撐。（二）學習科學對大學教師教學專業能力的挑戰以上五項學習科學的觀點與傳統的關于教育和學習的理念有很大差距。如果基于這些新的學習科學的知識開展教學，大學教師理應對以下四個方面重新審視：1．關于當前教學活動的主要運行模式當前的大學教學活動仍然主要按照傳遞———接收的教育模式開展。課堂教學主要是教師的講解，學生的實驗活動主要是驗證型的，所謂的自主探究性學習活動被賦予相對較少的學分，考試和評價主要以對教材和講義內容的背誦復述為依據，這些教學活動決定了學生走不出教材和講義的窠臼。2．關于學習與工作實踐和科研實踐情境的關系大學生的學習內容和學習資源與知識的進步及實踐的發展，表現為一定程度的割裂，在此背景下，學習者的興趣難以發掘和激勵，甚至于表現出對學習內容的厭倦，這無疑會極大程度上削弱學習者的自主性。3．關于信息技術的使用方式和使用效果理論上信息技術能促進教學質量提高的成熟，而深刻的分析往往在實踐中脆弱不堪，在實踐中，技術對教師、教學和學習者的幫助舉步維艱[13]，信息技術所支持的教學環境缺乏對自主性、研究性學習的支持，教師對基于信息技術的教學投入不足，師生間的交互欠缺[14]。在大學生英語教學中，加大網絡教學時間、縮短傳統授課時間之后的學習效果反倒低于傳統課堂授課為主的教學形式[15]。4．關于學習者的學習理念和信息技術應用方式大學生對學習的主動性、研究性依然漠視。電腦、手機、互聯網的娛樂性功能掩蓋了信息技術本應發揮的學習和認知工具的作用，沉迷于娛樂、游戲和虛擬的社交網絡，對大學生學習質量形成極大的負面影響。

大學教師教學發展的組織與制度設計

信息時代科研對教學的沖擊、學習科學對大學教師教學專業能力的挑戰等因素，都要求大學亟待系統化、組織化地進行校本教師教學發展建設。根據美國心理學家伯林納（Berliner）的研究，教學專業發展的階段可以劃分為新手、進步的新手、勝任、熟練和專家這五個不同的階段，國內學者錢兵和鄭友訓則提出了開始、迅速成長、高原期、克服高原期、迅速發展等五個不同的教學專業發展階段[16]。雖然表述不同，但教學專業發展的階段性理論都體現出由初期的摸索到有意識的提升教學專業能力、再到反思型的教學實踐過程，該過程既有教師個體的探索與實踐，也有與同行、專家結成專業發展群體后的集體性成長。大學應依賴常設的專業教學支持機構細致設計校本教學專業發展的規劃與制度，制訂對優秀教學強有力的獎勵政策，適應學術發展的最新特征，使大學教師的教學學術、科研學術齊頭并進。（一）組織保障：設計教學專業發展的組織歸屬高等教育的發展歷史上并未明確提出過大學要承擔教師教學發展的職責，高等教育管理者及教師大眾基本遵循著“學者必良師”的理念，教師的教學發展被期望由教師自己負責。但當制度化的教師教學發展被提出之后，組織校際層面的支持服務機構及旨在教學專業發展的教師聯盟就變得非常必要。1．設置教學專業發展的常設支持機構長期以來，新入職教師的“高校教師資格培訓”是大學教師正式獲得教與學的知識的主要途徑。根據筆者的參訓經驗及對近幾年參加培訓的青年教師的訪談，這類培訓基本上是流于表面化和形式化，應試式的培訓未能真正使新入職教師獲得實質上的教學知識。而由高校自主設置的教學支持中心、教學促進中心在近幾年飛速發展，并漸漸成熟，如美國邁阿密大學的教學促進中心（theCenterfortheEnhancementofLearningandTeach-ing，CELT）[17]、印第安納大學教學促進中心（CELT）[18]、哈佛大學德里克•博克教學與學習中心（DerekBokCenterforTeach-ingandLearning）[19]、臺灣國立清華大學的教學發展中心[20]、南京大學教學發展中心[21]、中國海洋大學的教學支持中心[22]等。這些機構雖然名稱各異，但從體制設計上保障了教學發展有形機構的支持，這些中心不僅實施新入職教師的培訓，還以校本培訓的方式組織和實施常態的教師教學發展策略。這類機構同時也是各類教學評估委員會、督導委員會、執行委員會等組織的常設聯絡辦公場所。2．建設教學發展共同體（TeachingDevelopmentCommu-nity）作為教學專業發展的主體不僅僅是大學教師的個體，還有作為整體發展的教學發展共同體。該共同體是以對教學專業化的高度認可為基礎，以學校為基地，以學生的學習與發展狀況為核心議題，以持續不斷的獲得關于教與學的知識和技能為己任，以教學實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中相互溝通與交流，最終實現整體教學成長的組織。這種組織是在學校的日常教學活動中形成的，一般以學校為單位，也有的是校際或區域間的聯合體。我國大學著力建設的教學發展共同體主要有兩類：（1）新入職教師的共同體：新入職教師對教學能力的提升有強烈的需求，需要形成群體相互幫助和支持。（2）以教學基金項目資助的教學研究與改革課題小組：這類共同體的建設在很多大學已經形成制度，如中國海洋大學的本科教育教學基金項目[23]，基于明確的教學改革目標進行小組式的教學研究，并在結題時設計出新的教學課件，或形成新的教學模式，或以論文形式完成對教學的學術反思。這兩類共同體在促進教學專業發展方面同樣表現出良好的促進作用，但組織松散、缺乏持續的教研活動設計。在國外，作為教學發展共同體建設的典型案例，美國邁阿密大學自1990年起由教學促進中心主任米爾頓•克斯（Milton•D•Cox）教授倡議并組織成立的教學專業發展共同體單元（FacultyLearningCommunity，FLC），在消除該校教師的孤獨感，促進教師的專業化成長等方面取得顯著成效，在1993和2004兩個年度該校教師獲得了全美對大學教學獎勵的最高獎———西奧多•M•赫茨伯格獎（TheodoreM.Hes-burgh）。由著名的LILLY教育基金會的贊助，每個FLC由6到15位跨學科的教師或學校職員構成，這些成員以促進教和學為目標，一般兩周進行一次研討，設計教學案例，創新教學方法，在校內外的教學交流會上展示教學成果，教學交流會包括由邁阿密大學組織的一年一度的代表全美教學專業理論前沿大學教師教學發展的困境與對策：信息化與學習科學的視角蕁蕁化最高水平的國際性教學盛會———LILLY論壇（LILLYCon-ference）。邁阿密大學在建設教學促進中心方面的優異表現，也促使該校所在的俄亥俄州內的俄亥俄大學、中心城市大學等許多大學建立了類似的教學發展共同體，并且最終這些共同體聯合形成了旨在提升該州內大學教師教學水平的俄亥俄學習網絡（OhioLearningNetwork，OLN），網絡成員目前已達到83所大學。（二）制度保障：創設清晰的教師教學發展的制度導向作為高等教育非常發達的美國，其真正制度化的教師教學發展是以1976年的高等教育專業和組織發展網絡（Profes-sionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEdu-cation）為形成標志[24]。此后，大學教師的教學發展在美國及歐洲的很多國家開始流行。在如今大學教學面臨如此多的挑戰之時，清晰的引領教師教學專業發展的制度導向，對于提升教學專業能力、刺激大學教師的教學積極性意義重大。1.對優秀教學的獎勵對教學的獎勵是提升教師職業愛好、增強教師教學成就感的重要手段，如同對高水平科學研究成果的獎勵一樣，對優秀教學的獎勵應該成為大學的制度化設計。美國教師保險與養老金協會/大學退休權益基金（TeachersInsuranceandAnnuityAssociation/CollegeRetirementEquitiesFund，TIAA-CREF）就設置了每年一度的西奧多•M•赫茨伯格獎（TheodoreM.Hesburgh），獎金額度為3萬美金，用以獎勵在教學方面表現卓著的大學教師[25][26]。明尼蘇達大學的“麥克奈特杰出教授計劃（DistinguishedMcKnightUniversityProfessorshipProgress）”獎勵取得重大成就、新晉升為教授的終身制教師，獎金額度高達10萬美元。該獎勵計劃并不是僅對優秀教學的獎勵，但在評獎時把優秀教學視為一個重要指標[27]。國內中國海洋大學的LG教學卓越獎，也激勵了一批優秀教師脫穎而出[28]。此外，對教學的獎勵不應局限于物質的獎勵，還應適當采取榮譽獎勵、表現獎勵等形式。上述的“麥克奈特杰出教授計劃”已經具備了榮譽獎勵的意義，我國從2003以來實施的“教學名師”計劃[29]也是對優秀教學的榮譽獎勵，獎勵主要給予教學績效優異的教師一種展示自我的機會。傳統的科研學術交流是典型的研究展示（ShowcaseonResearch），對教學的表現獎勵可以用教學展示（ShowcaseonTeaching）的形式，為優秀教師提供展示教學魅力的機會。2.制訂常態化的教師教學專業發展計劃關于大學教師教學專業發展計劃，美國針對終身制教師設計的專業發展計劃很值得借鑒。該計劃分為三類：可選性發展計劃（Optional）、規定性發展計劃（Required）、聯合性發展計劃（JointlySponsored）[30]。（1）可選性發展計劃是一種自助餐式的專業發展計劃，由教師自由選擇如學術假、帶薪休假、交換學術資源的教師網絡、專題研討小組、給新入學大學生授課、教授核心課程并經受評估等各種提升教學專業能力的發展計劃。該類計劃實施中比較成功的一個案例是在紐約城市大學的布魯克林學院（CUNY-BrooklynCollege），該學院教師通過參加可選性發展計劃，使大學生的保持率和學分累積得到顯著提高。（2）規定性發展計劃主要表現為一種系統性的、綜合性的評估措施。美國大學教授協會（AAUP）于1998年認可了這項評估的價值和意義，到2005年，全美50個州和哥倫比亞特區也實施了對大學教師的后終身制評估。把評估作為一種規定性的教學專業發展計劃主要在于支持和要求教師的繼續成長，同中國海洋大學等高校已然實施的教學評估一樣，該類計劃在硬性規定教師接受評估的同時，也為教師提供了一個自愿要求評估的機會，有利于教師的主動參與。（3）聯合性發展計劃是通過校際合作，多所大學共同發起的教學專業發展計劃。如美國的新澤西學院教學與學習研究院（NewJerseyInstituteforCollegiateTeachingandLearn-ing，NJICTL）和位于華盛頓州伊夫格林州立學院（EvergreenStateCollege）的提高本科生教育質量的華盛頓中心（Wash-ingtonCenterforImprovingtheQualityofUndergraduateEduca-tion）。這兩個聯合性發展計劃通過研討班、專題討論、會議、技術協助、出版關于教學的刊物等措施，促進了大學教師的廣泛對話，增強了教師的教學活力。上述三類計劃雖是美國針對終身制教師設計的專業發展計劃，但作為一種常態化的發展計劃，我國大學在制訂大學教師的教學專業發展計劃時也可以此為參考，既為每位教師設計自助餐式的選擇，又對參與教學評估做出剛性的規定，并且通過常設的校際聯盟或者以教學為主題的論壇等形式促進跨校的教學對話。3.職稱評定制度中充分考慮大學教師的教學績效職稱的晉升是大學教師對個人價值實現程度的一個重要認知依據?？蒲谐晒恢币詠肀徽J為是職稱評定的首要依據，甚至于杰出的學者僅憑一篇高水平的論文，獲得同行的高度評價就可以獲得教授頭銜。以科研為依據的職稱評定其實本沒有錯誤，但客觀上一大批長期默默耕耘于教學一線并有優秀教學素養的教師卻被這種職稱評定體系所淹沒。充分考慮大學教師的教學績效并非是要否定過去的唯科研成果為據的職稱評定體系，而是要對晉升職稱設定教學學術水平的基線，在科研成果、學術水平相當的情況下，根據教學發展水平進行職稱評定，或把教學成績顯著的教師歸入教學學術型序列進行職稱評定。

一、思想覺悟

作為學院的一名教師，思想上積極要求上進，認真貫徹落實黨的教育方針，在工作崗位上能夠盡職盡責，以學院大局為重，始終與學院保持高度一致，努力培養自己對工作的濃厚興趣，努力開拓自己的工作平臺。

二、教學工作

在學院的安排下，我擔任08級國際商務班的《國際金融實務》的教學工作，每周12節課。

1、真鉆研教材，用心備好每節課，積極參與教科研活動。

我所任教的國際商務班三個班采用的是對外經濟貿易大學出版社出版的《國際金融實務》教材，實用性比較強。對此，我認真鉆研教材，理解教材的意境，根據學生的實際情況制定切實可行的教案。積極參加國際貿易教研室的教研活動，我本學期在《北京電力學院學報》等刊物上發表了論文2篇，完成了本學期的教研任務。

摘要：本文從外語課程的基礎和系統論的基礎出發闡述了大學英語CBI理念下的研究視角，提出從CBI理念研究的內外結構著手，進行創新的變化研究以及環境研究，主張大學英語教師進行實踐反思和交流，找好研究的切入點，以利于教師發展。

關鍵詞：CBI;研究視角;教師發展

CBI教學理念是西方20世紀80年代興起的一種語言教學理念，這一理念不以語法為綱，甚至不以功能意念為綱，而是以學科內容為主，通過內容來學習語言。這一教學理念對于我國的基礎英語教學中以功能意念為綱的教材編排和教學方法有很大的挑戰性，但基于大學英語課程的特點，這一理念在高等教育語言教學中廣為流行，其具體表現為非語言課程的雙語教學，ESP課程（特殊用途英語），以及語言課程的主題教學等等。（范盛鑾，2011）由于外語教學中新的教學理念的不斷出現，對傳統的教師研究取向提出了挑戰。外語教學已經進入“后教學法時代”，在這個改革和發展的時期，文化機制中的人本因素日趨受到重視，外語教師的研究取向由行為主義轉向了人本主義，研究的視角超越了客體的方法論走向主體的學習應用，延伸到教師認知研究，教師信念研究等等。而CBI理念下的對外語教師特別是大學英語教師的研究取向也產生了巨大的不可抵擋的影響。本文討論和述略CBI教學理念下的大學英語教師的研究視角問題，結合中國知網的文獻綜述，及針對對大學英語教師的研究困惑，闡述并關注CBI理念下的相關研究視角。以二語習得論和系統論為理論基礎，從教學理念取向，教學方法取向，課程取向等方面，從宏觀到微觀，從外部到內部的各方面的研究視角進行述略，以期對大學英語教師的科研思路有一定的啟發。

1以外語課程為基礎的研究視角概述

理念為課程提供了可能和理論支撐。以CBI理念支撐的外語課程是一種混合取向的教學組織。它的形成取決于學生的興趣和發展，又取決于社會問題，具有很大的靈活性。它又是學科課程與經驗課程的結合，分科課程與綜合課程的結合，是一個復雜的課程類型和組織結構。而CBI作為一個外語教學理念，對它的研究首先是基于內容的外語或二語的教學研究。外語教學研究視角同樣也是CBI研究的基礎。Ellis(1985)對二語習得的研究框架進行了闡述，他認為研究二語習得應從五個方面因素進行架構：（1）環境因素；（2）語言輸入；（3）學習者差異；（4）學習過程；（5）語言輸出。五個方面的因素相互作用互相影響。而更多的學者把外語教學圈更具體的分解為教與學，以及教與學的媒介。教學的媒介有教學內容，教師，學生，教學環境，教學評價等。教學媒介影響語言的輸入和輸出，影響語言學習過程。CBI理念是基于教學內容的外語教學理念，研究重點在于教學媒介研究，是CBI外語教學理念的微觀研究。建構在CBI理念上的大學外語課程的重心在于教學內容的選擇，大學英語的教學更靈活，可以跳出教材的限制和框架，內容和主題的選擇更靈活自主，而內容是教學媒介的靈魂和核心，不少大學英語教師在課堂實踐CBI教學理念，并有不少研究文獻產生，因此討論大學英語CBI課程的研究視角更有環境基礎。筆者在CBI文獻檢索中，以CBI課程為關鍵詞在中國知網進行檢索，共檢索到文獻933條，進一步以英語為主題的關鍵檢索詞，在933條文獻中，筆者搜索到300條以英語為主題的文獻，對這些文獻的主題進行深入的分析，歸類和整理，得出以下數據，見表一。以上的分類中，各項之間有疊加，分類沒有絕對的界限。在居于前幾位的研究視角中，英語教學實證研究視角最受關注，在搜索到的300條中，246條是有關教學研究的，其次是CBI英語課程研究，理念研究以及模式研究等主流的大眾的研究也占了很大比重。由此可見，對英語CBI的研究趨向于主流研究，已有自己的一整套理論和操作的實踐，偏重理論和實踐的研究，但對于教師角色，學生的情感，思維，以及教學環境等研究較少，這些研究視角較新穎，是CBI研究中不可缺少的重要的補充，其研究話題和內容也會比較獨特和原創，是教師發展的一個很好的突破口。

2以系統論為基礎的研究視角概述

一、大學教師教學發展的內涵

大學教師發展是指教師從事日常教學、研究與服務工作的同時，通過多樣的方式，引導自我反思，增進教學、研究及服務等各方面能力的活動過程。潘懋元教授從廣義和狹義兩個方面來定位高校教師發展，從廣義上來說即是指在職的大學教師通過各種途徑的學習與實踐，使自身不斷完善的過程;狹義上講更多的是以其作為為突出點的，也就是說教育教學者的發展和提高，其實就是對教師教學能力提高的高度要求。大學教師的教學發展指的是通過各種方式，旨在提高大學教師的教學技能，提升教學的效率，以此來更好地完成教學目標。這樣的方式多種多樣，例如:組織教學研討會、組建教師共同體、建立教師檔案袋等。

二、大學教師教學發展的理論基礎

1、教學學術理論

20世紀90年代，美國高校教師為應付科研任務而忽略教學任務的現象日益嚴重，高?？蒲械墓髁x盛行。這一現象直接導致了美國本科生的教學質量直線下滑。針對這一問題，美國卡耐基教學促進基金會前主席博耶于1990年提出了“教學學術”這一新的學術范式。自此，“教學學術”引起了美國高教界的廣泛關注?，F任教促會主席李•舒尓曼在博耶的基礎上對教學學術思想進行了不斷地深化。他提出高校教育中的教育學是緊密相聯，缺一不可的。教學學術水平必須要同時關注教師的教以及學生的學。此外，馬丁等人又提出了教學學術水平應當包括四個方面:熟悉和掌握本學科教學理論與文獻;強調教、學并重;具備對教學理論與自身教學實踐反思的能力;善于分享和總結對理論的認識以及實踐的經驗。

2、終身教育理論

摘要：高校教師發展主要包括專業發展、教學發展和師德師風。在研究型大學，教師的專業發展、科學研究水平提升受到學校和教師的高度重視，已經成為教師的自覺追求。教學發展與師德師風建設則成為教師教學發展的主要任務。哈爾濱工業大學教師教學發展中心作為30個國家級教師教學發展示范中心之一，以“推廣先進教育理念，營造大學教學文化，促進教育教學創新，提升教師教學能力，服務區域教師發展”為宗旨，依托國家級教師教學發展示范中心建設項目，對高校教師教學發展途徑進行了富有成效的研究與實踐，構建教師教學發展體系，推進教師教學發展工作常態化、制度化、規范化，不斷提升教師的教學能力和教學水平。

關鍵詞：教師教學發展;途徑

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師大計，師德為本。哈爾濱工業大學全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，落實人才培養中心地位，把高水平師資隊伍建設作為建設世界一流大學的關鍵和提高教育教學質量、培養創新人才的重要保證，構建了以提升教師教學能力和教學水平為目標的教師教學發展體系。教師教學發展體系包括營造大學教學文化，開展教學培訓、教學咨詢、教學研究和教學交流，健全教師教學發展機制。

一、營造大學教學文化，激發教師教學發展動力

具有一定歷史積淀的高校在其發展歷程中，會形成優良的教學文化與特有的精神，深刻影響著教師的思維方式、價值觀念和行為習慣。哈工大教師教學發展中心則致力于大學教學文化的建設，激發教師內生動力。1.傳承學校優良教學文化。善于繼承才能善于創新。教師教學發展中心注重發揚“過好師德關、教學關、科研關、水平關的師資隊伍建設傳統”，踐行哈工大校訓、堅守哈工大規格，實施教學帶頭人制度和新教師導師制度，發揮優秀教師示范帶動作用；開展教學團隊和基層教學組織建設，為教師尤其是青年教師成長提供組織保障；開展師德師風教育、名師論壇、教學觀摩等多種形式活動，通過老中青教師的直接對話與互動，實現師德師風引領，指導青年教師制定教學發展規劃，構筑助推青年人才成長的發展平臺，促進優秀青年教師脫穎而出，固化優良教學傳統與精神。2.創新學校優良教學文化。重視創新才能不斷發展。就哈工大而言，要進一步厚植我校的教育教學傳統、突出我校的人才培養特色，充分吸收美國創新教育的個性尊重、潛能釋放和蘇聯教育的嚴謹、規范的人才培養經驗，追求個性與創造性。教師教學發展中心在工作中注重教學文化的建設與發展，通過理念引導、氛圍熏陶、實踐養成、制度保障等，不斷改革創新、追求卓越。培育現代教學文化生長環境，創新大學教學文化，以教學文化建設為引領，助推教師教學發展。通過系列專題活動落實與深化“以學生為中心，學生學習與發展成效驅動”教育教學理念；每年校慶月舉辦一次教學節系列活動，營造尊師重教、崇德尚學的濃厚教學文化氛圍，優化教師教學發展生態環境，引導教師潛心育人、靜心治學，增強教師歸屬感、職業價值認同感及教學榮譽感，穩定教學優秀教師隊伍；建立健全大類專業教學委員會，抓實人才培養著力點；制定教學崗位教師教學質與量的要求，并將其體現在教師職稱評審和崗位聘任條例中；實施教師崗位長聘準聘制度，建立有利于高層次人才穩定、集聚的人才高地；評選金牌授課教師、創新創業教育優秀指導教師、在線開放課程優秀教師、教學新秀獎、教學能手獎、教學優秀獎、教學名師獎、優秀專兼職工作者。積極開展省級校級青年教師教學基本功競賽，組織教師參加全國高等院校工程應用技術教師大賽、卓越大學聯盟高校青年教師教學能力大賽、省大學生創新創業與就業指導課程教學大賽、省高校微課教學比賽、省高校青年教師多媒體課件制作大賽等各類競賽，激發教師教學發展動力，調動教師從事教學工作的積極性，爭做“四有好教師”。

二、推進教師教學發展工作，助力教師教學發展

一、研究目的與方法

近年來，隨著我國高等教育的快速發展和大學辦學規模的不斷擴大，大批的碩士、博士畢業生充實到大學教師隊伍中，青年教師在大學師資中的比重急劇增加。根據教育部的統計:目前大學教師隊伍30歲及以下年齡段教師比重占28．4%，40歲以下教師所占比重達到68%，超過普通大學教師總數的2/3［1］?？梢?，青年教師作為大學課堂教學的主力軍，其教學狀況直接影響到我國高等教育發展的未來。為了能更好地了解大學青年的教學現狀，筆者對大學青年教師教學狀況進行了調查研究。該研究采取的方法是問卷調查法。樣本選取山東和江蘇部分大學45周歲以下的青年教師為研究對象，其中985工程大學3所，211工程大學4所，普通本科學校8所。在15所大學共發放問卷600份，收回有效問卷581份。調查問卷主要內容包括青年教師的基本信息(見表1)、培訓情況、備課形式、教學方式方法、教學資源、公開課、教學與科研關系、教學反思、教學工作量等17個問題。對問卷結果采用EXCEL2010和SPSS19．0中文版統計分析。

二、研究結果的分析

1．教師的基本信息2．教師職前知識儲備、職后培訓內容和所需培訓內容的結果統計教師職前知識儲備情況調查統計結果:系統學習教育學68．9%、心理學64．5%、教學法37%、教育技術35．6%、教育技能25．3%，參加過教育見習與實習50．7%，以上知識儲備都沒有的占11．6%。職后培訓內容高等教育理論占62．8%、教師職業道德占62%、教育技能與教育技術占55．2%、教育科學研究培訓占16%。從青年教師所需培訓內容來看，教師要求培訓學科專業知識的占50．4%、教育教學技能占46．5%、教學研究占39．6%、教育教學理論占27．8%?？傮w來看，青年教師職前知識儲備、職后培訓內容與教師所需培訓內容之間還存在一定的矛盾。3．教師備課的情況在備課方式上，青年教師個人單獨備課所占比例90%，教研室集體備課25%，帶教教師指導備課和專家指導備課不足5%。4．教師教學資源與教學方法運用情況從經常利用的教學資源來看，充分利用網絡資源的教師占83．3%，主要運用教學參考書的占72．6%，利用自己收藏的專業書籍占67．2%，利用學校圖書館資料占52．9%，而利用同行提供的資料占27．1%。在教學中經常使用的教學方法中，按教師選擇比率由高到低排序:講授(86．2%)、討論(54．5%)、提問(51．5%)、探究教學(38．5%)、練習(31%)、合作學習(21%)、自學輔導(9．7%)、個別輔導(6．9%)、概念教學(4．5%)。5．教師參與公開課、觀摩課情況關于大學青年教師是否上過公開課的調查，調查數據顯示沒有上過公開課占52．2%;經常觀摩其他教師公開課占20．6%;偶爾觀摩其他教師課占69．3%;還有教師沒有觀摩過占7．6%;選擇的想觀摩有2．6%;學校沒有類似教學活動。6．教師科研情況在從事或參與課題研究中最多的是學科專業理論占54．8%，學科專業實踐問題占45．9%;學科專業課程建設及教學改革研究占33．4%;教學學術與教學技能與方法的研究僅占14．7%。7．教師教學反思與自我評價情況(1)青年教師的反思方式(見表2)。(2)青年教師對教學的反思與對自己教學技能客觀評價的相關性分析(見表3)。

三、教學問題的揭示

1．培訓的內容與需求之間的差異與矛盾

一、大學教學與教師教學觀之審視

（一）審視大學教學：學生、教師、學校之三維視角

1．大學教學：學生心智成長的“孵化器”。大學不僅以探索高深學問為目標，更追求以高深學問“訓練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學子心智成長的場所。而大學教學則是實現此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學生，生理、心理日趨成熟。進入大學之后，他們不僅在課堂上學習深奧的專業知識，而且課內外有機會與眾多學者討論、交流，在教師們的引導與帶領下認識自身、人類社會乃至自然界。在這個過程中，他們自身的學識、智力、理解力等各種素質得到了極大的訓練與拓展，這就是真正的心智培養。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學之所以存在，主要原因并不在于僅僅向學生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機會?！髮W存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁?！保?］

2．大學教學：教師學術職業的基本職能。高深知識是大學賴以存在的基本要素。因此，從知識的角度看，對應著知識的生產（發現與創造）、知識的傳播與知識的應用過程，科學研究、大學教學與社會服務可視為大學教師學術職業的三大職能。作為三大職能之一，教學是大學教師最為傳統的職能，這一歷史可以追溯至中世紀大學。在中世紀，大學就是教師傳授高級學術知識的場所。同時，大學教學亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學對教師的科研工作就有很好的促進作用，大學教師準備教學的過程就是其對教學內容（學科知識）進行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學里，學生在接受新知識、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動的一個積極結果就是教師從學生身上學到很多新東西，這對教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學教學是教師學術職業的基本職能。

3．大學教學：學校教育質量的“風向標”。自從有了大學，就有了對其教育質量的期待。隨著現代大學職能、類型與層次的拓展，大學教育質量被賦予了越來越多的內涵，從人才培養到科學研究，再到直接為社會服務。同時，教育質量的評價標準也日趨多樣。然而，追根溯源，培養人才仍是大學最為基本的職能，人才培養質量是高等教育質量的基礎。而大學教學是高校人才培養的基本途徑。因此，大學教學投入的多少、教師教學水平的高低、大學教學質量的好壞能夠反映人才培養質量的高低，進而反映出大學教育質量的好壞。從這個意義來看，大學教學是高校教育質量的“風向標”。簡言之，大學教學之于學生、教師乃至學校均有重要意義。而從教學過程與影響因素考慮，大學教學水平與質量提升的重點在于加強教師的教育教學能力，這當中教師教學觀念的轉變與革新是關鍵。

（二）大學教師教學觀辨析

****年以來,擔任了82個班次，6729名學生，2295學時的主講任務。年均主講459學時。其中，計劃內教學73個班次，4752名學生，**學時，年均主講達370學時?！多囆∑嚼碚摗方虒W經驗在國家教育部鄧小平理論教學經驗交流會和全國青年學習鄧小平理論經驗交流會上作了介紹，得到黨和國家領導人的高度重視和教育部、江蘇省委、省政府的充分肯定,被評為學校優秀合格課程。43篇，出版專著7部，累計撰稿達60多萬字。在省內外作專題報告40多場次，產生了一定的社會影響?，F將基本情況報告如下：

一、認真學習理論，牢固地樹立愛崗敬業的思想

五年來，能把“真信馬列，真學馬列，真講馬列，真干馬列”，作為培養自己的政治素養的基本準則和一生追求的奮斗目標，在思想上政治上與黨中央保持一致。

一是認真學習馬列和著作。如對《共產黨宣言》、《社會主義從空想到科學的發展》、《國家與革命》等馬列經典著作，進行了反復學習和研究，不斷加深了對基本原理的理解。潛心研究《鄧小平文選》和著作，為《鄧小平理論概論》教學奠定了堅實的基礎。對以為核心的第三代領導集體作出的每一個重要戰略部署，都能認真學習和領會，并把黨的第三代領導集體治黨治國的方略納入《鄧小平理論》教學體系，收到了較好的效果，充分發揮了政治理論的教育功能。

二是積極參加“三講”和“三個代表”的教育。積極主動地參加揭批“”的斗爭，舉辦了“崇尚科學，揭露邪教本質”講座，認真宣傳黨的政策，在社會上產生了一定影響。

三是較牢固地樹立了愛崗敬業思想，有獻身學校教育事業的志向。執教20多年來，盡管三尺講臺，清苦淡泊，但我卻和大家一樣無怨無悔，在三尺講臺默默耕耘。這是我搞好教學的力量源泉，也是自己治學嚴謹，善于團結合作，始終保持旺盛的工作熱情，在學生中具有較高威信的重要原因。

論文關鍵詞:高校教師教師發展教學發展

論文摘要:教學是教師的首要責任，教學發展是教師全面發展的基拙和前提;教師教學發展對高校教學改革產生多方面的影響;高校應通過教師教學發展來促進教學改革，提高教學質量。

一、大學教師職業定位與教師教學發展的內涵

1.大學教師的角色定位

高校教師的角色是多重的，一般有教師、學者、咨詢者、學術領導和機構決策參與者等方面的角色，但教學人員是其首要角色。長期以來，人們對高校教師都寄予很高的期望。韓愈在《師說》中寫道:“師者，所以傳道、授業、解惑也?！币簿褪钦f，教師不僅要向學生傳授專業知識，還要教學生做人的道理，解答學生生活中的困惑。由于大學的科研和社會服務職能隨著科技發展而被日益強化，大學教師的職業角色認同出現了偏差。很多大學教師往往把成為學科專家或追求社會效益定格為自己的職業理想和追求目標，忽視了自己最本源的職業身份—教師。他們普遍重視學科專業知識的積累和科學研究，而對自己所從事的教學工作缺乏應有的熱情和研究。大學教師尤其是研究型大學的教師必須開展科學研究，但是“以犧牲教學和人才培養為代價的科學研究背離了大學教育本質，是大學教師的失職”。因此，大學教師必須確立教師意識，強化教師職業認同，履行好教書育人的職責，自覺投身教學實踐。

2.教學發展是大學教師的素質與要求

論文摘要：本文從演講藝術出發，闡述了演講力在大學教學中的重要作用，并指出演講不僅是“內容”的藝術，更是“語言”的藝術，演講藝術最重要的就是教師要從聽眾——學生出發去實踐課堂上最佳的教學。在此基礎上，探討了大學教師培養課堂演講力的策略及方法。

論文關鍵詞：演講力；學生；大學教學

首位研究演講藝術的著名學者是希臘哲學家科拉克斯，他從公元前480年就開始從事寫作和教育工作，為教育事業做出了巨大貢獻，他的工作為后繼的希臘學者們奠定了基礎—蘇格拉底、柏拉圖還有亞里士多德，他們不僅是哲學家，也是具有高超教學方法的教育家，演講家。中國古代，雖然演講的模式和西方有所不同，但回顧當時孔孟游學講學、古代書院講學制度的興盛，無不體現出演講藝術在古代教學中的重要地位。毋庸置疑，演講藝術運用于教學由來已久，在中外教育中比比皆是。那么，在當今時代的大學校園，教師如何正確運用自己的演講力，釋疑解惑，提高教學質量?本文主要論述這一問題。

一、何為教師教學中的演講力

1.演講力概念

當今社會，演講越來越成為個人在社會中得以安身立命的重要技能。它是在有效時間里進行有效的“言說”，并能征服不同的聽眾，是走向成功的重要一步。演講是個人生存的工具，是贏得成功的武器;演講是一門藝術，更是一門科學。在百度百科中，對演講是這樣定義的:演講是指在公眾場所，以有聲語言為主要手段，以體態語言為輔助手段，針對某個具體問題，鮮明、完整地發表自己的見解和主張，闡明事理或抒發情感，進行宣傳鼓動的一種語言交際活動。由此而自然引申，演講力就是運用演講來發表自己的見解和主張、闡明事理或抒發情感的一種能力。眾所周知的一些大演講家，比如馬丁·路德·金、溫斯頓·邱吉爾、富蘭克林·羅斯福、甘地等，都具有過人的演講力，所以他們的演講也為眾人所熟知。