大學教師教學論文

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一、大學教學與教師教學觀之審視

（一）審視大學教學：學生、教師、學校之三維視角

1．大學教學：學生心智成長的“孵化器”。大學不僅以探索高深學問為目標，更追求以高深學問“訓練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學子心智成長的場所。而大學教學則是實現此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學生，生理、心理日趨成熟。進入大學之后，他們不僅在課堂上學習深奧的專業知識，而且課內外有機會與眾多學者討論、交流，在教師們的引導與帶領下認識自身、人類社會乃至自然界。在這個過程中，他們自身的學識、智力、理解力等各種素質得到了極大的訓練與拓展，這就是真正的心智培養。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學之所以存在，主要原因并不在于僅僅向學生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機會。……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁?！保?］

2．大學教學：教師學術職業的基本職能。高深知識是大學賴以存在的基本要素。因此，從知識的角度看，對應著知識的生產（發現與創造）、知識的傳播與知識的應用過程，科學研究、大學教學與社會服務可視為大學教師學術職業的三大職能。作為三大職能之一，教學是大學教師最為傳統的職能，這一歷史可以追溯至中世紀大學。在中世紀，大學就是教師傳授高級學術知識的場所。同時，大學教學亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學對教師的科研工作就有很好的促進作用，大學教師準備教學的過程就是其對教學內容（學科知識）進行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學里，學生在接受新知識、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動的一個積極結果就是教師從學生身上學到很多新東西，這對教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學教學是教師學術職業的基本職能。

3．大學教學：學校教育質量的“風向標”。自從有了大學，就有了對其教育質量的期待。隨著現代大學職能、類型與層次的拓展，大學教育質量被賦予了越來越多的內涵，從人才培養到科學研究，再到直接為社會服務。同時，教育質量的評價標準也日趨多樣。然而，追根溯源，培養人才仍是大學最為基本的職能，人才培養質量是高等教育質量的基礎。而大學教學是高校人才培養的基本途徑。因此，大學教學投入的多少、教師教學水平的高低、大學教學質量的好壞能夠反映人才培養質量的高低，進而反映出大學教育質量的好壞。從這個意義來看，大學教學是高校教育質量的“風向標”。簡言之，大學教學之于學生、教師乃至學校均有重要意義。而從教學過程與影響因素考慮，大學教學水平與質量提升的重點在于加強教師的教育教學能力，這當中教師教學觀念的轉變與革新是關鍵。

（二）大學教師教學觀辨析

20世紀70年代以來，隨著要求提升高等教育質量、改革傳統教育教學方式呼聲的日益高漲，有關大學教師教學方式、方法的研究逐漸興起。這當中有許多學者致力于探討教師教學觀與教學方式之間的關系及其對學生學習方式與學習效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對24名教授大學一年級物理與化學課程的教師進行了訪談，以探索教師們的教學策略與教學意圖之間的聯系。他們發現了5種不同的教學方式：以教師為中心的策略，意在向學生傳遞知識；以教師為中心的策略，意在使學生掌握學科概念；教師／學生互動的策略，意在使學生掌握學科概念；以學生為中心的策略，旨在使學生發展自身的觀念；以學生為中心的策略，旨在使學生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學的學者基姆伯（KemberD）基于既往有關大學教師教學觀研究的回溯與總結，認為既往的研究在術語稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學觀：教學作為知識的傳授，教學作為結構知識的傳遞，教學作為師生之間的互動，教學應便于學生理解，教學應促進學生認知結構的改變與心智的發展。進而，他又將這5類教學觀作為子類別分別歸于教師中心／內容導向、學生中心／學習導向兩大類中，每個大類各含兩小類，而教學作為師生之間的互動這子類教學觀作為兩大類教學觀之間的過渡。最后，他將這5類教學觀具象為一個起點為完全以教師為中心／內容導向的大類教學觀，終點為完全以學生為中心／學習導向的連續體之間的5點［4］。然而，在研究過程中，研究者們也發現大學教師似乎兼有“理想”的教學觀與“現實”的教學觀。1992年，兩位澳大利亞的學者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過對來自于兩所不同類型大學（開放式大學與傳統大學）不同學科領域（科學與社會科學）的13名大學教師訪談調查得出結論：至少對于某些大學教師而言，他們的教學觀是情境性的；大學教師可能兼有“理想”的與“現實”的教學觀。這似乎意味著，教師教學目標的表達與“理想”的教學觀相一致，而他們的教學實踐包括教學評價，體現了“現實”的教學觀［5］。

針對于此，2005年，4位英國學者通過對4所英國高等教育機構638位教師的問卷調查分析之后，認為大學教師“理想”的教學觀與“現實”的教學觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現實”的教學觀是“理想”教學觀與學術以及社會情境的折中［6］。國內研究者于此也有相關的研究與闡述。喻平認為，教師的認識信念系統是一個涉及知識信念、認知信念、文化信念、學習信念以及對信念的自我調節等因素的復雜結構，它的形成受到個體的學習活動經驗、科學觀和社會環境的影響。它會對自我的教學理念、教學設計、教學行為、教學組織以及教學評價產生直接影響，同時又會通過教學過程將自己的認識信念傳達給學生，對學生的學習產生間接影響［7］。也有研究者認為，教師的教學理念是人們對教學和學習活動內在規律認識的集中體現，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分［8］。2010年，西安交通大學的研究者陸根書與韋娜通過對本校2003級504名本科生的學習風格以及他們感知教師教學觀的基本情況調查，認為：教師的教學觀可以用關心激勵、學科知識、問題解決、多媒體、傳授知識5個維度加以度量。對這5個維度進行的二階因素分析表明，教師的教學觀可以進一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀［9］。2011年，廈門大學吳薇通過對中國與荷蘭研究型大學教師們對自己教學經歷的回顧以及他們對影響其教學觀念的相關因素的訪談與問卷調查，得出結論：外部環境以及個人背景對教師的教學觀念會產生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級環境、教學工作環境、高等教育體系政策環境以及國家社會文化環境等四大層次［10］。綜上，大學教師教學觀是教師有關教學的基本信念與看法，它既是大學教師逐漸形成的對教學本質及其過程的基本判斷與價值追求，又受到自身所處學術與教學情境的塑造與影響，并指導著大學教師的教學實踐，進而影響學生的學習方式與學習質量。大學教師教學觀可細分為不同層面：教學理想層與教學情境感知層。大學教師的教學理想是其對教師與學生在教學過程中的地位、教學過程、教學內容、知識乃至大學本質等問題的基本思考與判斷，它不受具體教學情境的羈絆，它是大學教師教學觀的內核。而教學情境感知則更“具體”，更“現實”，它是大學教師對其所處學術與教學情境的感知，既基于教學理念，又受到教師所在機構的屬性、大學教師的學術背景、學科特性乃至大學教師的個人背景特征等學術與教學情境等因素影響。因此，大學教師教學觀是教學理想與教學情境感知的折中。另外，從類型上來看，大學教師教學觀可大致劃分為教師中心（知識中心）與學生中心（學習中心）兩大類。

二、反求諸己：大學教師教學觀建構的必由之路

何謂大學教師教學觀建構？大學教師教學觀的建構可視為大學教師教學觀的轉變與更新，其過程就是大學教師教學觀從無到有，從模糊到清晰，從簡單到復雜，從低級到高級的發展過程，也是大學教師由教學新手到教學專家的成長過程。教學觀是教學理想與教學情境感知的折中，教學理想是基本，因此，教學觀的建構應當從直面深層次的教學理想開始。

（一）教中學

大學教學是一項復雜的活動。在教學實踐中，教師常面臨著“如何對待不參加討論的學生，如何改進課堂教學，如何促使學生在課堂教學環境中積極思維，如何利用新技術促進教學……”等諸多新問題。當這些問題的處理與應對讓教師感到“不知如何是好”的時候，他會嘗試學習新的觀念與方式來解決處理，而學習的途徑可以有閱讀相關文獻、同事之間的交流與討論、觀摩體驗等，這時，通過學習，他既有的教學觀念就會開始發生轉變。值得指出的是，同事之間不同教學觀點的交流與碰撞，也是促進教師教學觀念轉變的有效途徑。

（二）勇于實踐

一旦教師學習了新的理念、教學策略與技能，就需要在實踐中加以積極地運用、熟悉、檢驗，這樣才能真正地完善自己的教學觀。需要注意的是，在實踐中，大學教師應避免“教條化”，即應避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓中所宣揚的教學原則與技巧。

（三）不斷反思

大學教學是目標指向性活動，教學目標預設于教學行為、反饋之間的統一體之中。在教學實踐中，教師需要經常反思教學各方面之間的關系，例如，針對教育目標的教學行為，反饋意義何在；對于根據前一次教學反饋而得以安排的教學行為，教學目標又體現在哪等等。反思自己的教學實踐，教師將會更好地理解與進行教學。反思不應局限于教師自身的教學學習與實踐，還蘊涵著教師自身的教學價值判斷。進而言之，從大學教師教學觀的建構來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學觀與教學實踐，反思自身的教學觀與其他教學觀之間的聯系，特別是反思自身精心選擇的教學個案，將有效地促進大學教師教學觀的轉變。國外有學者進行過研究，他們比較了獲得卓越教學獎的“專家”教師與“新手”大學教師之間在教學觀與教學方式方面的差別之后，得出結論：相較于“新手”教師的單一教學觀，“專家”們的教學觀更為復雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現有：“專家”教師有強烈的意愿從其他人，尤其是學生那里獲得關于他們教學與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會充分利用收集到的信息來改進自己的教學［11］。

（四）投身教育科研

相較于中小學教師，大學教師的社會角色更為復雜。事實上，許多大學教師并不認為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學術共同體的一分子。因此，探究知識與學術已經成為大學教師的使命，而這也體現了現代大學的價值與傳統。毋庸置疑，大學教師教學觀的建構離不開教師對自身所教學科知識的深刻理解，要達到這一點，需要大學教師不斷探索研究。大學教師教學觀的建構還需要教師投身于教育科研，教學也是一種學術，也需要不斷探索。綜上所述，大學教師教學觀的建構是大學教師自我學習、實踐、研究與反思不斷循環往復的過程。在此過程中，教師應充分發揮主體性與主動性，這是教師專業發展的自我訴求。因此，這是一個“反求諸己”的過程。

三、營造良好的教學氛圍：大學教師教學觀建構的重要因素

大學教師教學觀的建構，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關的實證研究表明，大學教師教學觀的建構，乃是其所處的學術、教學情境諸因素綜合作用的結果，而對它的進一步分析，教師、學生、大學機構無疑是其中必不可少的3個方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對當前大學的教學實際提出初步建議。

（一）加強大學教師教學能力培訓

2006年，南京大學龔放教授領銜的教育部“大學教授講授本科課程的調查研究”課題組對全國15個?。ㄊ?、自治區）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學生與管理人員進行了問卷、訪談，調查結果顯示，“學生，特別是著名大學的本科生對教授講授本科課程期望值很高，但對教學質量的滿意度不高，對教授的教學水平、學術水平也不滿意，對教授教學的態度尤其不滿，對已經開設的課程的滿意度也較低?！蠖鄶到淌诘慕虒W理念和教學方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學經驗”［12］。這個結果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學教學的現狀。與之相應的是，目前，我國大學教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業訓練。過去的一些較好做法，如“助教進修班”、教研室集體備課活動等已不復存在。因此，如何提升大學教師的教學能力，這個問題浮出了水面。而加強大學教師教學能力培訓，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學可為教師提供長期或短期的正式培訓或類似教師發展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓的具體形式如何，培訓內容與環節應精心設計，培訓重心應立足于大學教師教學觀的轉變與革新，如此方能切實提升大學教師的教學能力，改善大學教師的教學實踐。

（二）對教師采取多元評價

教學、科研以及直接服務社會是現代大學的三大職能，大學教學是其基本職能。不同層次、不同類型的大學，其職能的側重點以及對大學教學的目標追求本應有所不同，各安其位。然而目前，大學出現了漂移現象，科研導向愈演愈烈，大學教學工作的中心地位受到了嚴重挑戰。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學改進以及與學生交流的時間，“很多教師的主要工作是科研和指導研究生，對本科教學力量的投入相對而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學的傾向，影響著大學教師對于學術與教學情境的認知。而解決這一問題的出路之一就在于實現對大學、大學教師評價多元化，平衡教學與科研。

（三）適度控制班級規模

在教學實踐中，班級規模也常常影響著大學教師的教學觀與教學方式。有研究指出，當班級規模適中以及教師能夠控制教學內容和教學方式時，當教師所在院系重視教學時，相較于教師為中心與學生為中心的教學方式，教師們似乎更傾向于后者［6］。目前，中國高校的生師比普遍較高，且呈現逐步升高的態勢，2008—2011年普通高等學校的生師比依次為：17．23∶1，17．27∶1，17．33∶1，17．42∶1①?；A課與專業課大多都是大班上課，教師很難顧及全體學生，更不用說在課堂上直接進行思想、學問上的充分交流。參照國際慣例實施助教制不失為解決這一問題的有效途徑之一。如何提升高等教育質量，是現代高等教育的核心問題，而大學教師的教育教學能力已經成為影響高等教育質量的關鍵。大學教師教學水平的提升與其教學觀的建構過程是密不可分的，大學教師教學觀的轉變與更新是其提升教學實踐水平的先決條件。這是一個教師不斷自我學習、研究、實踐、反思的循環往復過程。大學教師教學觀的建構，不僅需要大學教師自身的不懈努力，還需要大學為之營造適宜良好的學術與教學氛圍。

作者：葉俊飛工作單位：南京大學教育研究院