泛化范文10篇

【摘要題】理論經緯

【關鍵詞】職業教育/泛化/職業教育延伸/培訓/學徒制

隨著素質教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業教育也不例外，在近幾年的職業教育的研究中，素質一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學模式受到了前所未有的質疑。為了達到素質教育的目標，無論是基礎教育、高等教育還是職業教育，無不對學生開出了龐大的、系列化的教育內容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標追求在教育界快速地膨脹起來。職業教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標與境界。然而無論是高職還是中職教育，學生的學習時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規學校教育成本的約束，在三年之中我們要培養一個理論知識上似乎可以趕上?？苹蚱崭撸趯嵺`能力上可以達到高級工或中級工所需要的能力在現實中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業教育的前列。這種理想化的追求實際上把職業教育進到了泛化，之所以稱為泛化，是因為任何專業教育實質上都是職業教育，好像這樣的教學目標追求可以使學生能夠得到更強的能力，能夠更適應社會經濟的發展所提出的更高要求。而現實的實際卻是學生就業難，企業更不滿意。職業教育追求教育內容遠離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業教育發展的必然呢？這不僅涉及到職業教育的培養目標，也涉及到實現這一目標的途徑問題。

一、職業教育的培養目標

我們之所以提出職業教育的類型，或者說職業教育的概念，是因為職業教育應與職業緊密相關，職業教育應培養學生具有相應的職業能力應該是理所當然的目標，而且職業能力中的職業是具有某特定范圍的，它應直接對應于社會生產（廣義的生產）相關的崗位或某類崗位。因為不存在沒有崗位的職業，培養職業能力是職業教育的本質所在。職業能力不僅存在于我們目前所認為的職業教育之中，也存在于任何的專業教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關于職業教育的本質問題，筆者已在相關文章中作了探討，并提出了職業教育的標志：完成初始職業化，在這里不再過多地贅述。

既然是職業教育，在培養學生職業能力過程中，就必須參與特定的職業活動或至少是在模擬的職業情境中使學生對已有的知識、技能、態度等進行整合并內化為某職業的具體崗位能力。但是職業教育的泛化，使職業教育本應追求的教育過程受到了更多的批判，以人的全面發展、以人的未來學習能力等為主要價值取向的職業教育觀念似乎已占了主流，通識教育的泛職業化理念已得到不少人的認可。通識教育最早是由紐曼提出的，通識教育就其是各種學科都要具備的、公民的、廣泛的知識講，它是通識教育；就其是所有公民都應具備的理智能力和一般知識講，它是普通教育；就其基于人性，以人性為目的教育而言，它是人文教育。是不是在這種廣泛知識的教育中，可以使人得到一種基本的技術實踐能力呢，徐國慶在其《試論職業教育專業課程的展開順序》一文中對此進行了否定。反過來講，即使我們把職業教育的培養目標定位在針對某崗位群，而不是某具體的崗位，職業教育應追求的是什么，知識在什么樣的教育過程中才能內化為個體的職業能力，因為在職業教育不斷泛化的背景下，職業教育走向了知識化，而非職業能力的養成上。我們說轉崗能力也好，進一步學習能力也好，適應能力也好，這些能力的培養是否在狹窄的職業教育過程中，即以某崗位的崗位職業能力為具體培養目標，或者說是教育方式下，學生就難以具備這些發展能力呢？其實，即使從一種狹義的職業教育作為出發點，或課程的組織方式，其轉崗適應能力也未必就差。如機械維修工，如果某個體精通于維修機床，當他轉崗到汽車、紡織、食品等行業來做維修工是極其容易的，因為機械維修的故障判斷、修理過程所涉及的思維方式與操作過程是極其相似的。再比如一個精通車床操作的車工，他若轉為一個銑床操作工，或一個磨床操作工等其它機床操作工并不是什么難事，甚至是在對設備的具體熟悉過程中，就基本可以勝任。如果說當個體不能進行轉換，可能是所涉及到的其它基礎能力太弱，如計算能力、新知識新技術的學習應用能力等，如果是這樣，那只能說明我們所設計的職業教育的文化基礎太低，它不能達到這類崗位的基本要求，這時就應當提升這類職業教育的基礎層次。由于不同行業的生產技術水平不同，職業教育的基礎層次也應當有所區別，在職業教育期間不斷地強化基礎文化知識教育也是職業教育資源的一種浪費。同時我們也應該看到，即使職業教育基礎層次設置得很高，我們也不可能在短短的3年之間就能完成個體一生所需知識和能力的培養。它更需要個體在今后的一生中不斷學習。我們不能一方面高喊每個人都應該成為終身學習者，而另一方面總是在試圖努力在短短的3年之間就把一個人一生所需要的專業知識和能力都培養出來，這既是不可能的，也是沒有必要的，因為它需要更高的成本。關鍵的問題是我們如何能在學生職業崗位能力的養成過程中，把這種學習過程內化為學生學習的一種學習方法、一種思維過程，在今后的轉崗等過程中形成一種具有廣泛應用的、可遷移的學習能力，這是職業教育應當追求的目標之一。

摘要：教師責任泛化是指教師既承擔了超出合理數量范圍的工作職責，也承擔了眾多與教師角色無涉的責任內容。農村中小學教師責任泛化主要體現在責任主體遷移、責任內容擴大、責任時空模糊三方面。研究發現，家庭教育和社會教育功能退化、社會期待不斷疊加、政策法規不完善、學校管理制度不健全是導致農村教師責任泛化的重要原因。為有效破解農村教師責任泛化問題，需“截流”與“賦權”并重，即建立教師責任標準體系、擴大教師專業自主權。

關鍵詞：農村教師；責任泛化；破解策略

在農村地區，由于教師編制相對緊缺、寄宿制學校需要教師投入大量時間精力、家庭教育責任和社會教育責任向學校轉移等原因，教師責任的邊界和范疇不斷延伸，產生了農村中小學教師責任泛化現象。目前國內學界對教師責任泛化內涵的討論主要散見于一些碩士論文。林發艷（2019）認為教師責任泛化是指教師的法律責任、倫理責任及專業責任內涵無限外延，教師被迫承擔與教師責任相關性較?。ㄒ呀浄夯踔潦桥c教師責任無關聯（完全泛化）的責任，使得教師本身應承擔的責任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）將教師專業責任泛化定義為：在學校范圍內的教育活動過程中，在外在壓力（社會環境、學校、家長等）影響下，教師被迫從事超出理應承擔的義務性專業責任以外的工作的現象[2]?？梢?，教師責任泛化一般是由外在壓力造成，具有強迫性與非自愿性的特征。綜合各學者的研究，本文將“農村教師責任泛化”理解為農村教師所承擔的責任數量和責任內容都延伸至教師崗位職責的合理邊界范圍外。儼然，教師責任泛化使得教師與其育人的本體價值相脫離，教育的本位價值亦得不到彰顯[3]。那么，農村教師責任泛化主要表現在哪些方面？導致責任泛化的原因是什么？如何破解農村教師責任泛化這一難題？本文嘗試探討這些問題。

一、農村教師責任泛化的現實表征

如前所述，農村教師責任泛化主要體現在兩方面：一是教師承擔了超出合理數量閾值的工作責任；二是教師承攬了眾多與教師角色無涉的責任內容。為更具體地闡明農村教師責任泛化的現實表征，從責任主體、責任內容、責任時空三個維度展開論述。1.責任主體遷移：教師角色過度泛化“角色是對一個群體內和社會中具有特定身份的人所期待的行為”[4]。角色的社會性和內在屬性直接約束著人們的行為。因此，“角色”總是和責任并存。依據角色責任原理，農村教師所應承攬的教育責任必須與教師身份角色相匹配。然而，當前農村教師角色過度泛化，衍生出許多教師職責范圍外的責任。隨著教師專業化程度的逐步提高，農村教師不僅承擔知識傳授者、班級管理者和家校溝通聯絡員等基本角色，還要以課程開發者、教學研究者投入學校課程研發、培訓等教研活動中。同時，在農村文化建設當中，農村教師常常被視為道德示范者、文化傳播者、核心價值觀踐行者等“文化人”，甚至還賦予農村教師新鄉賢角色，如鄉村振興人才的培育者、生態文明的教育者、鄉風文明的引領者、鄉村治理的協助者、鄉民生活的改造者[5]。除此之外，在偏遠高寒地區的農村小規模寄宿制學校里，農村教師不僅是低齡寄宿學生的“家長”和“保姆”，甚至是學校的“內務管家”（因工勤人員緊缺）。概言之，責任主體轉移導致當下農村教師角色過度延伸，進而致使農村教師承擔了遠超出教師角色所要求的職業責任。2.責任內容擴大：教師工作內容繁雜當前，廣大農村教師所擔負的責任內容過于繁雜，某些工作任務與教師職業的崗位屬性之間的匹配性較低，甚至與教育教學的本職工作相去甚遠?？傮w而言，農村教師的責任內容可劃分為三方面：教務工作、教師專業發展、事務性工作。首先，農村教師承受著繁重的教務工作，包括撰寫教學計劃、備課、上課、早晚自習、批改作業、課后輔導、出卷和批卷、學生考試情況分析等。其次，農村教師還須參加校本教研（含聽評課、準備公開課、集體備課等）、線上線下培訓學習、教師技能比賽等關乎教師專業成長的系列活動。此外，事務性工作是農村教師責任內容的重要組成部分。一方面，事務性工作包括課間安全監督、校園文明衛生管理、就餐管理、夜間休息管理、宿舍安全文明查檢等與學生監管相關的工作任務。另一方面，隨著“任務進校園泛濫”現象的出現，農村教師還須擠出大量時間去完成各項與學校日常教育教學聯系甚微的帶有行政性質的社會性事務，如檢查視察、扶貧攻堅、創建文明城市、掃黑除惡、禁毒、防艾、反詐防騙宣傳等。而令農村教師疲于應對的是，其需要對照每項工作的檢查評價標準來準備各項材料，填寫各類檔案和表格，如通知、方案、總結、文檔照片視頻等。概言之，農村教師被困在過多過濫的行政性事務中，致使其所承擔的責任內容過于雜亂，已超出合理的邊界范圍。3.責任時空模糊：教師工作時空無限特定的時空界限是教師責任的一大應然特征，這意味著教師承擔的教育責任應發生在法定的工作時間和工作空間邊界內。然而事實上，農村教師工作空間職域模糊不清，已擴散到村鎮農戶、農村社區公共場域、村鎮政府等學校責任空間之外的地方。另外，農村教師工作時間邊界亦存在泛化問題，主要表現在兩方面：一是工作時間過長。加班加點完成各種教育工作和非教育工作已成為農村教師工作常態。根據一項對2615名小學教師周工作時間的調查研究，農村和縣城的小學教師的周工作時間分別為53.35小時和48.71小時；農村小學教師的周工作時間與學校規模成負相關：鄉鎮中心小學、村級完全小學、教學點的教師的周工作時間為52.92小時、54.25小時、55.27小時[6]。二是工作時間分配不合理。研究發現，農村教師用于處理非教育性事務的工作時間遠超過其用于處理教育性事務的工作時間，而教師專業發展時間的占比更少。新教育研究院于2017年發布的一份調查報告表明，中小學教師真正用于備課及教學的時間在總工作時間中的占比不足1/4，剩下的3/4主要用于完成各種考核、檢查、驗收、評估、比賽、填表、家訪、扶貧等非教學任務[7]。另外張小菊等人基于對某小學教師40天工作時間的實地調查，發現近2/3的教師工作時間都花費在處理校內校外與教學沒有直接關系的各種事務，而教學活動時間只占工作總時長的1/3，自由閱讀時間和教學研究時間更是普遍缺少[8]。可見，工作時間過長且分配不合理是農村教師普遍面臨的困境。

二、農村教師責任泛化的成因分析

「摘要」《公務員法》調整范圍的拓展，即公務員的泛化與非專業化，違背了分類管理的發展趨勢和時代要求，也必將引發理論上的無謂紛爭和現實執法中的混亂。因此，針對該問題展開比較法、行政法、憲法以及立法目的意義上的學術批判，不但有利公務員制度自身的良性發展，而且必將會對憲政改革和法治建設提供智識支持。

「關鍵詞」公務員，泛化，批判

法治之道在于“治權”，“治權”之道在于“治吏”。因此，制的昌明反映著一個國家憲政建設和法治完善的程度。也正是從這個意義上講，2005年4月27日《中華人民共和國公務員法》（以下簡稱《公務員法》）的頒布具有重大的現實意義和時代導向性，至少從立法目的上講是這樣。其中，交流與回避制度的精細化、申訴制度的進一步完善、聘任制的確立以及下級對上級說“不”的制度安排，都成為人們贊許和圈點的理由。但仔細研讀《公務員法》不難發現，其間也乏邏輯矛、價值沖突和規則難調之處，而這一切又無不濫觴于法的調整范圍的拓展與泛化。本文試圖針對公務員范圍的擴大展開并非嚴格意義上的學術批判，以求教方家。

一比較法意義上的批判

縱觀世界各國，公務員立法過程中爭論最激烈的問題之一就是公務員的范圍。也正是因為如此，一方面，世界各國（地區）迄今沒有形成統一的公務員的公認定義，各國對公務員內涵的揭示，普遍采用的是范圍描述法；另一方面，世界各國（地區）對公務員范圍的界定亦存在很大差異，概言之，西方諸國對公務員范圍的劃分大致有三種類型[1]：（一）小范圍。公務員僅指中央行政系統中非選舉產生和非政治任命的業務類工作人員。英國和許多英聯邦國家即屬此種類型。（二）中范圍。公務員是指在國家行政機關、國家文化、藝術、教育機構和科學研究機構、公共事業部門和國有企業工作的人員――如行政官員、教師、醫生、護士、火車司機等。不包括立法機關和審判機關的文職人員以及軍事人員，且政務官只是稱謂公務員而不歸公務員法規調整。德國是該種類型的典型代表。（三）大范圍。把從中央到地方的所有公職人員統稱為公務員。該種類型的公務員除了上述第二種類型的所有人員外，還包括了立法機關、審判機關文職人員甚或軍事人員。法、日等國的公務員基本屬于這種類型。

根據我國新出臺的《公務員法》第2條、第3條和第106條等有關條款之規定，我們可以梳理出未來我國公務員范圍的大概輪廓[2]：（一）行政機關和立法機關中工作人員；（二）司法、檢察機關中工作人員；（三）政協機關工作人員；（四）派機關和共產黨機關工作人員；（五）人民團體和群眾團體機關工作人員；（六）具有公共事務管理職能的事業單位中工作人員。[3]

【內容提要】職業教育泛化是指職業教育遠離具體的職業崗位（崗位群）所需職業能力的培養而走向專業基礎教育。職業教育泛化是學校職業教育的一種無奈選擇，是社會經濟對教育制約的一種表現形式。但職業教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的適齡人口得到專業教育。解決這一問題需要通過加快學校與企業之間的聯接環節建設，如發展獨立的培訓機構、發展規范的學徒制等來解決這一問題，這不僅是學校職業教育發展的需要，也是解決弱勢群體職業教育的需要。

【摘要題】理論經緯

【關鍵詞】職業教育/泛化/職業教育延伸/培訓/學徒制

隨著素質教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業教育也不例外，在近幾年的職業教育的研究中，素質一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學模式受到了前所未有的質疑。為了達到素質教育的目標，無論是基礎教育、高等教育還是職業教育，無不對學生開出了龐大的、系列化的教育內容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標追求在教育界快速地膨脹起來。職業教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標與境界。然而無論是高職還是中職教育，學生的學習時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規學校教育成本的約束，在三年之中我們要培養一個理論知識上似乎可以趕上?？苹蚱崭撸趯嵺`能力上可以達到高級工或中級工所需要的能力在現實中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業教育的前列。這種理想化的追求實際上把職業教育進到了泛化，之所以稱為泛化，是因為任何專業教育實質上都是職業教育，好像這樣的教學目標追求可以使學生能夠得到更強的能力，能夠更適應社會經濟的發展所提出的更高要求。而現實的實際卻是學生就業難，企業更不滿意。職業教育追求教育內容遠離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業教育發展的必然呢？這不僅涉及到職業教育的培養目標，也涉及到實現這一目標的途徑問題。

一、職業教育的培養目標

我們之所以提出職業教育的類型，或者說職業教育的概念，是因為職業教育應與職業緊密相關，職業教育應培養學生具有相應的職業能力應該是理所當然的目標，而且職業能力中的職業是具有某特定范圍的，它應直接對應于社會生產（廣義的生產）相關的崗位或某類崗位。因為不存在沒有崗位的職業，培養職業能力是職業教育的本質所在。職業能力不僅存在于我們目前所認為的職業教育之中，也存在于任何的專業教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關于職業教育的本質問題，筆者已在相關文章中作了探討，并提出了職業教育的標志：完成初始職業化，在這里不再過多地贅述。

【內容提要】職業教育泛化是指職業教育遠離具體的職業崗位（崗位群）所需職業能力的培養而走向專業基礎教育。職業教育泛化是學校職業教育的一種無奈選擇，是社會經濟對教育制約的一種表現形式。但職業教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的適齡人口得到專業教育。解決這一問題需要通過加快學校與企業之間的聯接環節建設，如發展獨立的培訓機構、發展規范的學徒制等來解決這一問題，這不僅是學校職業教育發展的需要，也是解決弱勢群體職業教育的需要。

【摘要題】理論經緯

【關鍵詞】職業教育/泛化/職業教育延伸/培訓/學徒制

隨著素質教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業教育也不例外，在近幾年的職業教育的研究中，素質一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學模式受到了前所未有的質疑。為了達到素質教育的目標，無論是基礎教育、高等教育還是職業教育，無不對學生開出了龐大的、系列化的教育內容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標追求在教育界快速地膨脹起來。職業教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標與境界。然而無論是高職還是中職教育，學生的學習時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規學校教育成本的約束，在三年之中我們要培養一個理論知識上似乎可以趕上?？苹蚱崭撸趯嵺`能力上可以達到高級工或中級工所需要的能力在現實中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業教育的前列。這種理想化的追求實際上把職業教育進到了泛化，之所以稱為泛化，是因為任何專業教育實質上都是職業教育，好像這樣的教學目標追求可以使學生能夠得到更強的能力，能夠更適應社會經濟的發展所提出的更高要求。而現實的實際卻是學生就業難，企業更不滿意。職業教育追求教育內容遠離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業教育發展的必然呢？這不僅涉及到職業教育的培養目標，也涉及到實現這一目標的途徑問題。

一、職業教育的培養目標

我們之所以提出職業教育的類型，或者說職業教育的概念，是因為職業教育應與職業緊密相關，職業教育應培養學生具有相應的職業能力應該是理所當然的目標，而且職業能力中的職業是具有某特定范圍的，它應直接對應于社會生產（廣義的生產）相關的崗位或某類崗位。因為不存在沒有崗位的職業，培養職業能力是職業教育的本質所在。職業能力不僅存在于我們目前所認為的職業教育之中，也存在于任何的專業教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關于職業教育的本質問題，筆者已在相關文章中作了探討，并提出了職業教育的標志：完成初始職業化，在這里不再過多地贅述。

【內容提要】職業教育泛化是指職業教育遠離具體的職業崗位（崗位群）所需職業能力的培養而走向專業基礎教育。職業教育泛化是學校職業教育的一種無奈選擇，是社會經濟對教育制約的一種表現形式。但職業教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的適齡人口得到專業教育。解決這一問題需要通過加快學校與企業之間的聯接環節建設，如發展獨立的培訓機構、發展規范的學徒制等來解決這一問題，這不僅是學校職業教育發展的需要，也是解決弱勢群體職業教育的需要。

【摘要題】理論經緯

【關鍵詞】職業教育/泛化/職業教育延伸/培訓/學徒制

隨著素質教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業教育也不例外，在近幾年的職業教育的研究中，素質一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學模式受到了前所未有的質疑。為了達到素質教育的目標，無論是基礎教育、高等教育還是職業教育，無不對學生開出了龐大的、系列化的教育內容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標追求在教育界快速地膨脹起來。職業教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標與境界。然而無論是高職還是中職教育，學生的學習時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規學校教育成本的約束，在三年之中我們要培養一個理論知識上似乎可以趕上?？苹蚱崭撸趯嵺`能力上可以達到高級工或中級工所需要的能力在現實中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業教育的前列。這種理想化的追求實際上把職業教育進到了泛化，之所以稱為泛化，是因為任何專業教育實質上都是職業教育，好像這樣的教學目標追求可以使學生能夠得到更強的能力，能夠更適應社會經濟的發展所提出的更高要求。而現實的實際卻是學生就業難，企業更不滿意。職業教育追求教育內容遠離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業教育發展的必然呢？這不僅涉及到職業教育的培養目標，也涉及到實現這一目標的途徑問題。

一、職業教育的培養目標

我們之所以提出職業教育的類型，或者說職業教育的概念，是因為職業教育應與職業緊密相關，職業教育應培養學生具有相應的職業能力應該是理所當然的目標，而且職業能力中的職業是具有某特定范圍的，它應直接對應于社會生產（廣義的生產）相關的崗位或某類崗位。因為不存在沒有崗位的職業，培養職業能力是職業教育的本質所在。職業能力不僅存在于我們目前所認為的職業教育之中，也存在于任何的專業教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關于職業教育的本質問題，筆者已在相關文章中作了探討，并提出了職業教育的標志：完成初始職業化，在這里不再過多地贅述。

摘要：改革開放和社會主義市場經濟體制的逐步確立，既給思想品德教育改革帶來了無限生機，又使學校德育面臨著許多挑戰。社會變遷所造成的舊價值觀念逐步解體，新的價值觀念尚未有效重構，在一定程度上又使學校德育陷入了迷惘，這些困惑、迷惘，不僅反映在理論上，而且也反映在學校德育的具體實踐中。從德育的影響源的角度看，社會、家庭和學校在德育的影響方向、影響性質、影響內容上均存在不同程度的差異，這些差異又在一定程度上削弱了學校德育的影響力。面對諸多困惑，我們認為，學校德育除了應著力解決學生的道德認識問題，更為重要的，還要加強學生的道德實踐力，而加強學生的道德實踐力的重要途徑在于培養和發揮學生的主體性。

關鍵詞：學校德育道德生活泛化主體性

進入九十年代以來，我國社會全面進入轉型加速期。尤其是思想觀念，伴隨由計劃經濟向社會主義市場經濟體制的轉軌帶來經濟的持續高速發展以及由社會全面改革開放帶來的西方的科學技術、價值觀念的源源不斷地輸入，發生了深刻的變化。一方面，人們領略到了這場偉大變革所帶來的社會生產力的徹底解放和物質財富的迅速增長；另一方面，人們也為社會生活尤其是道德生活中出現的一些“反?！爆F象所困惑，是偶然還是必然？是發展市場經濟所必須的“代價”，還是為社會機制運行本身所固有，抑或兩者兼而有之？

所有這些，就學校德育而言，都意味著德育環境的變遷。而作為社會的一個子系統，學校德育一方面必須完成社會所交付的道德教化的任務，并在此過程中獲得自身發展的基礎和條件；另一方面，學校德育也不可能完全擺脫社會對其自身的制約。如此，人們對當前社會道德狀況的憂思乃至困惑，反映在學校德育的諸多方面也就近乎必然了。

一、錯綜復雜——學校德育面臨的環境

1．喜憂參半——社會道德現狀的歸類描述一個社會其道德發展的層次及水平，不僅微觀地構成了生活于其中的個體（社會人）的活動的精神氛圍（如社會道德風氣對家長、教師、學生的影響），而且也深刻地影響和制約著該社會中的各種家庭、群體、組織和機構等（如社會道德風氣、精神面貌對家庭、學校、機關的影響）。而任何一個社會，若以“好”“壞”論之，其道德的發展則必然地帶有正負兩面性，盡管有些時候是正面的占主流，而在另一些時候則恰恰相反。

摘要：當前，在服裝設計藝術不斷發展的大背景下，服裝設計風格泛化已經成為后現代服裝設計的一個重要特點。從表現方法方面來看，服裝設計風格泛化主要包括風格變化難測、消解藝術風格及風格元素多樣化與統一化。但是，從目前我國的服裝設計情況來看，借鑒外國元素仍然是主要形式。只有充分挖掘我國獨特的文化及社會人文元素并將其融入服裝設計當中，才能使我國服裝設計實現風格泛化的目標。本文就服裝設計風格泛化的表現方法及其現狀展開了一系列分析。

關鍵詞：服裝設計風格;表現方法;現狀

服裝設計一直在藝術領域的重要范疇內，在很大程度上引領著人們對于服裝時尚的追求，具有非常重要的社會藝術價值。從后現代服裝設計風格泛化的概念來看，其具有一定的游離性，并且其層次較淺。簡單地說，風格比較多變，形式不一。由于后現代藝術在各個方面都沒有明確的結構，使得服裝設計的風格比較游離。另外，后現代藝術是開放的，無論是哪個時代或者哪個民族的藝術都沒有地位之分，都可以出現在一件作品當中。這樣的設計風格使服裝設計呈現出多元化及多樣性的特點，將傳統與未來進行了完美結合和搭配。

一、服裝設計風格泛化的表現方法

（一）作品風格形式變化較多

從后現代注意風格的角度來看，各種風格都能在服裝設計中得到體現，但是沒有形成一個固定的形式。一件服裝不僅可以滲透出傳統文化韻味，而且可以融合一些異國風情，更包括一些展望未來的元素。這樣的設計方式使得服裝設計風格難以被準確界定。

教育是有目的地培養人的社會活動，經歷了由簡單到復雜、由低級到高級、由自發到自覺的發展過程，到今天已經發展成為有目的、有組織并具有高度自覺性和高度進取性的教育形態——學校教育。從泛教育理論來看，非形式化、非正規化的教育雖然依然存在并發揮著極其重要的作用，但在人們的潛意識中學校教育就是教育的內涵，是教育的全部。這種固有的觀念致使社會生活中大量影響人發展的活動仍置身于教育理論的視野之外。因此，“廣義教育”的概念盡管提出很久，但至今仍是一個孤零零的色彩斑斕的定義[1]。信息時代的到來，一方面改變了人們的學習、生活方式，另一方面也使得學校教育的負擔越來越重，這不但無助于學校教育功能的發揮，反而成為影響學校發揮其正常功能的阻力。探討新時期學校教育所面臨的現實困境及挑戰，必須客觀認識目前學校教育在育人過程中的角色定位，調整教育策略并有效發揮學校教育的功能。

一、影響式微：社會發展對學校教育的巨大沖擊

新技術革命浪潮的推進、多元文化的發展對學校教育和學生生活產生了很大影響。學校與社會文化之間的高墻不復存在，學校與社會的鴻溝也變得越來越小，信息時代的學校教育已經不能保持自身的“封閉性”繼續充當人類的“桃花源”。與以往相比，學生在成長道路上受社會因素的影響也大大增強。一方面是學生參與社會的主動性增強?，F代社會生活的絢麗多彩帶給學生更多的新鮮、刺激，這種新鮮、刺激的生活，其吸引力遠遠大于學習內容。相較于枯燥乏味的書本，學生更愿意投入其中。另一方面，學生與社會接觸的機會也大大增加。以報刊雜志、廣播電視、電影、網絡等為載體的大眾傳媒已經成為學生日常生活中不可或缺的一部分，通過這些大眾傳媒，學生能夠迅速了解周圍世界所發生的變化，能夠很快捕捉到自己在知、情、意、行方面的需要，能夠很快了解與掌握書本上沒有的或通過學校學習難以達到的某些知識、技能，這一點是學校教育所不能比擬的。非學校教育的教育形態對人的影響，從表面上看是零碎的、偶然的甚至是無序的,但從根本上看,這些影響中都隱含著價值取向、民族心理、風俗習慣等深層的文化底蘊。社會就是“大課堂”，它以一種潛移默化的方式影響著處于身心發展中的學生的品性走向。相對于學校教育而言，這種“身臨其境”的教育對學生影響更廣泛、更深刻，也更持久。如現在學校都在極力加強思想品德教育，可殘酷的現實卻是青少年道德的普遍滑坡和犯罪率不斷上升，且呈現出犯罪年齡低齡化、犯罪手段成人化趨勢。面對這一嚴重的社會問題，究其原因，雖然與當前學校教育的教育方式不當、教育內容與現實脫節有關，但更多的是受到了社會因素的影響所致?？梢哉f，在當今社會，外部環境對學生的影響日深已是不可回避的現實，社會發展變化對教育沖擊的直接結果就是學校教育對學生成長影響式微。隨著社會的發展，這種趨勢必將更加明顯。毋容置疑，學校教育在塑造學生素質方面有著得天獨厚的優勢，但由于學校教育本身所固有的特性，因此，無法滿足如此數量眾多、年齡各異和需求不同的教育對象的需求，使得學校教育對學生成長所發揮的功能極其有限。這些年來，學校教育一直在教育思想、教育管理、課程、教學等環節努力改進，可是效果并不理想。學生在知識、情感、態度、價值觀等方面的成長與課程愿景的差距很大，映襯出學校教育在育人方面心有余而力不足的尷尬狀態。面對這些問題，如果我們把責任全部推給學校，推給教師，將目光過于集中在學校教育上，對其他因素就會缺乏關注，令學校教育背負很多額外負擔，承受不可承受之重。

二、功能泛化：學校教育承受不可承受之重

學校教育以其自身所特有的目的性、計劃性、組織性、系統性等特點來達到育人的目的，但現實生活中影響學生發展的因素很多。正如加拿大著名教育學家馬克斯·范梅南所言：“孩子的發展，不論好的方面還是壞的方面，都不止是我們教育學行為的結果。……還有許多因素影響著孩子走向成熟?！盵2]在影響學生發展的教育系統中，家庭教育、社會教育與學校教育都各自發揮著重要功能。可在現實生活中，學校教育的功能卻被“神化”了，人們往往對學校教育寄予無限的期望?！叭藗兤髨D用教育去解決社會和個人發展中的幾乎所有領域的問題，并深信教育起到的作用總是正向的、積極的、促進的?！盵3]于是，學校教育被視為神通廣大、無所不能的造就人才的責任主體，學校教育在無形中承攬了超出本職范圍的更多義務和責任，而擔負著重要教育職責的家庭與社會將自己的責任都轉嫁給學校，在不知不覺中淪為教育世界中的“看客”。如主張“教育和生活相聯系”，有些家庭就將家務活動中的洗衣、做飯、疊被子等這些本該是家庭教育的內容都弄到學校里來，而學校也“義不容辭”地接受了。不僅如此，學校教育功能的泛化也促使學校主動出擊，越俎代庖攬來屬于家庭教育或社會教育的教育內容，導致家庭教育和社會教育在教育世界中主體退場，功能退化。家庭教育和社會教育失去了自身的獨立性，成為學校教育的附庸：家庭教育主要是教孩子做學校所布置的作業，而社會教育則熱衷于辦各種培訓班、補習班等。同時社會眾多領域開始染指學校教育，將眾多社會問題或矛盾移植到學校，并將其轉換成教育問題來解決，如民族問題、學生入學、考試加分等。角色泛化使學校承擔的社會功能日益膨脹，加重了學校教育的負擔，削弱了學校教育的相對獨立性。

人們將社會和人發展的良好愿望全部寄托在學校教育上，就會基于自身對學校教育良好的期望為依據去評價學校教育活動。而一旦出現某些教育現象與人們所期望的愿望不相符時，人們便會很自然地將責任全部推到學校教育身上，從學校教育上找原因。于是，種種不良的社會現象和社會問題，最后幾乎都歸咎于學校教育，隨后的防治措施也往往體現在學校教育的加強與改進上，似乎人和社會的一切問題都與學校教育密切相關，教育要對此一切負責，于是學校教育成了備受詬病的禍根之源。的確，學校教育有所要承擔的責任，但如此寬泛、如此重大的責任是學校教育單獨承受不起的，而需要社會的整體應對。教育角色的泛化使得教育成為任人鉗制的公共領域，任何人都可以對其加以指責和評判。而問題的解決單單從學校教育下手，結果又往往難以奏效。學校教育作為國民教育體系中的一環，其教育背負是與整個社會發展狀況相適宜的，如果背負不負之重，就會嚴重影響其肌體的健康和功效

[摘要]在營銷活動中，如何對市場進行有效的細分始終是值得我們重點研究的課題。本文針對企業市場細分過程中存在兩極分化的現象，提出了企業在細分市場時要配合運用市場泛化的策略，以達到有效細分市場的目的。

[關鍵詞]市場細分新思考市場泛化

市場細分的目的是為了正確地選擇企業的目標市場。在具體細分的過程中，細分變量的選擇十分重要，變量選擇失誤往往會導致整個市場細分的失敗。

一、市場細分過于單一的表現

在市場細分時，有的企業由于盲目自信、過于樂觀而對市場不加細分，或者為了圖方便、省事而選擇單一的細分變量。

1、沒有界定細分市場范圍。在日常生活中，我們常常會聽到這樣的高論：“全國各地都是我們企業的市場，所有人都是我們的潛在用戶?！闭β犉饋砗苡写笃髽I家的氣魄，但這恰恰是企業進行市場選擇時常犯的錯誤:將全部市場看成是自己的市場，不進行市場細分。因為消費者需求客觀上存在著差異性，不進行市場細分將使我們很難確定明確的營銷對象，企業也將面臨浪費資源、喪失顧客的風險。