拿來主義范文10篇

教學目標：1、通過分析課文，學習文章主要采用的兩種論證方法：因果論證、比喻論證。

2、賞析魯迅先生幽默諷刺的文風。

教學方式：教師講授分析與引導提問相結合，層層深入，引導學生理解課文。

教學時間：兩課時

第一課時

總：通讀全文，劃分段落，概括段意，使學生對課文結構內容比較熟悉，并初步思考文章思想內容。初步分析因果論證的方法。

教案示例一

教學目的

一、理解這篇雜文語言犀利、幽默的特點；學習本文運用比喻進行論證的方法，正確理解各種比喻的含義。

二、理解如何正確對待中外文化遺產。

教學時數兩教時

教學過程

教案示例一

教學目的

一、理解這篇雜文語言犀利、幽默的特點；學習本文運用比喻進行論證的方法，正確理解各種比喻的含義。

二、理解如何正確對待中外文化遺產。

教學時數兩教時

教學過程

教學目的

一、理解這篇雜文語言犀利、幽默的特點；學習本文運用比喻進行論證的方法，正確理解各種比喻的含義。

二、理解如何正確對待中外文化遺產。

教學時數兩教時

教學過程

第一教時

[內容]

英國著名畫家和美學家威廉·荷迦斯在其《美的分析》一書中指出，波狀線比任何線條“都更能夠創造美”，可以稱之為“美的線條”，它“靈活生動，同時朝著不同的方向旋繞，能使眼睛得到滿足，引導眼睛追逐其無限的多樣性”，可以稱之為“富有吸引力的線條”。波狀線是一種曲線，如果把文章的思路以線作比，那么很顯然，《拿來主義》屬于曲線，它的論辯力量和藝術魅力與其文思的曲線美互為依存。請看：

本文標題“拿來主義”即點明了文章的“論題”，但是行文卻未用立論文的常見思路，而以駁論開篇，從“閉關主義”政策的破產談到代之而起的“送去主義”的某些做法，從行文思路上來了一個逆轉。當讀者正意欲探究“送去主義”之弊時，作者卻又將此按下不表，反調轉筆鋒以破題：“但我們沒有人根據了‘禮尚往來’的儀節，說道：拿來！”

行文至此，如果即展開正面論述，詳細論述自己主張“拿來主義”的理由，然后再論“送去主義”的弊端，也屬常見的思路。然而此時作者筆鋒又一轉，避開了“拿來主義”，重新回到開篇提出的“送去主義”的分析論述上，先肯定“能夠只是送去，也不算壞事情”，接著又分析“只是給予，不想取得”的后果，從而才提出了論點：“我只想鼓吹我們再吝嗇一點，‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’?！?/p>

照一般人的思路，行文至此就該集中筆力論證“拿來主義”的主張了，然而，魯迅先生卻不然，此時，他又擱下“拿來主義”的話題，而轉換筆勢對“送來”這一問題進行舉例分析，指出了其實質。

承此，明確指出：“所以我們要運用腦髓、放出眼光，自己來拿！”然而，作者并沒有順著這一筆勢一貫而下，而是又從側面落筆，用設譬的方法，分析了“三種錯誤的態度：孱頭、昏蛋、廢物’，這三種分別指代了怯弱的逃避主義、“左”傾的虛無主義和右傾的投降主義。前兩者不去占有，后者有所占有，但三者都不挑選有價值的東西，則是相同的。所以，作者大聲疾呼：“‘拿來主義’者是全不這樣的?！敝链耍髡卟呕剞D筆鋒開始正面直接論述“他占有，挑?！?。

[內容]

英國著名畫家和美學家威廉·荷迦斯在其《美的分析》一書中指出，波狀線比任何線條“都更能夠創造美”，可以稱之為“美的線條”，它“靈活生動，同時朝著不同的方向旋繞，能使眼睛得到滿足，引導眼睛追逐其無限的多樣性”，可以稱之為“富有吸引力的線條”。波狀線是一種曲線，如果把文章的思路以線作比，那么很顯然，《拿來主義》屬于曲線，它的論辯力量和藝術魅力與其文思的曲線美互為依存。請看：

本文標題“拿來主義”即點明了文章的“論題”，但是行文卻未用立論文的常見思路，而以駁論開篇，從“閉關主義”政策的破產談到代之而起的“送去主義”的某些做法，從行文思路上來了一個逆轉。當讀者正意欲探究“送去主義”之弊時，作者卻又將此按下不表，反調轉筆鋒以破題：“但我們沒有人根據了‘禮尚往來’的儀節，說道：拿來！”

行文至此，如果即展開正面論述，詳細論述自己主張“拿來主義”的理由，然后再論“送去主義”的弊端，也屬常見的思路。然而此時作者筆鋒又一轉，避開了“拿來主義”，重新回到開篇提出的“送去主義”的分析論述上，先肯定“能夠只是送去，也不算壞事情”，接著又分析“只是給予，不想取得”的后果，從而才提出了論點：“我只想鼓吹我們再吝嗇一點，‘送去’之外，還得‘拿來’，是為‘拿來主義’。”

照一般人的思路，行文至此就該集中筆力論證“拿來主義”的主張了，然而，魯迅先生卻不然，此時，他又擱下“拿來主義”的話題，而轉換筆勢對“送來”這一問題進行舉例分析，指出了其實質。

承此，明確指出：“所以我們要運用腦髓、放出眼光，自己來拿！”然而，作者并沒有順著這一筆勢一貫而下，而是又從側面落筆，用設譬的方法，分析了“三種錯誤的態度：孱頭、昏蛋、廢物’，這三種分別指代了怯弱的逃避主義、“左”傾的虛無主義和右傾的投降主義。前兩者不去占有，后者有所占有，但三者都不挑選有價值的東西，則是相同的。所以，作者大聲疾呼：“‘拿來主義’者是全不這樣的?！敝链?，作者才回轉筆鋒開始正面直接論述“他占有，挑?！?。

摘要：繼初中階段記敘文的寫作訓練之后，在以契合并培育學生理性思辨能力為主的高中語文教學中，議論文作為一種嶄新的文體成為此階段學科寫作指導的主要對象。但鑒于學生尚未成熟而略顯薄弱的判斷力、思維力、邏輯力及語言運用能力，對此文體的寫作指導便成為一項重點而且需教師持續進行探究和落實的任務?；诖?，本文從明確的觀點、深入的思維、清晰的邏輯、精準的語言四個方面來分析高中語文議論文寫作指導的方法。

關鍵詞：高中語文；議論文寫作；指導要義

一、以教材經典議論文為參照

對一種優秀文體文篇的塑造需要主體對其應具備特點的明確與掌握，以及對其可呈現形態的了解與借鑒，因此在議論文寫作指導與學生寫作實踐中，教師和學生對具象化議論文實例的參考是必不可少的。高中語文教材中有經典的議論文，以這些文章為參照不僅能夠加深學生對文本的理解、實現教材資源價值的最大化，同時還可以提高學生學習議論文的效率。下面筆者以此為基礎，對議論文的論點、思維、邏輯和語言的四維指導要義進行詳細的述說。

二、教材議論文參照下的議論文寫作指導要義

（一）明確的觀點——中心論點具有清晰性。議論文必得有一個中心論點，而后才能展開敘述，而敘述的效果在很大程度上取決于中心論點的明確性，即觀點明確，論證才有可能緊密圍繞其展開，進而形成一個真正意義上的議論文本[2]。因此，“明確的觀點”是議論文寫作指導的第一要義。例如，為了讓學生明晰“何為中心論點”“論點該如何明確”等問題，筆者以魯迅的《拿來主義》一文為范例進行了比對剖析?！赌脕碇髁x》一文先論說了“閉關主義”“送去主義”“送來主義”，突出了“拿來主義”的正確性；而后對“如何拿來”進行論述，列舉窮青年對得到的大宅子的處理方法，他看見魚翅、鴉片、煙槍、煙燈、姨太太等的處理方法等，將“拿來主義”的含義、正確性與執行方法做了全面的論述。接下來，筆者向學生提問：這篇文章的中心論點是什么？這時，學生都能夠得出“拿來主義”的結論。筆者說道：“這便是一篇議論文的中心論點所應具有的形態，即明確醒目。之后，筆者利用多媒體分別向學生展示了兩篇議論文，一篇具有鮮明論點，另一篇論點模糊，讓學生更進一步地知道鮮明論點的重要性，進而使他們在自己創作的過程中形成強烈的論點意識。（二）深入的思維——思想觀念具有價值性。文章思想性是除中心論點之外需重點關注的第二大議論文指導要義。因為文篇觀點具有深刻的思想性，才會有可敘述論證的內容，才有將其展開為一篇獨立的議論文的價值。而鍛煉學生深入思想思維的方式除了平常的閱讀累積、善于思考習慣的養成之外，教師還應逐步引導學生將其思維進行“后推”，即向“根”處挖掘[3]。例如，在對學生進這個要義的指導中，筆者先引入了《寡人之于國也》一文中梁惠王與孟子的故事：梁惠王認為自己“于河內兇時，移其民于河東，移其粟于河內，河東兇亦然”，已經算是對民用心而可期求“國內之民加多”了，但孟子以“五十步笑百步”的事例引出了真正的“仁政”與“王道”之理，即“養生喪死無憾乃王道之始，五十者可以衣帛、七十者可以食肉，數口之家可以無饑，頒白者不負戴于道路”，這是對梁惠王“保民”思想的進一步深入，是對人民需求的深層挖掘，即從養生喪死至“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒”需求的漸次滿足。以此讓學生明晰深刻思想的“進一步挖掘”的形態。之后，筆者和學生一起總結了“在論述方向確立之后問問自己還有沒有進一步后推的可能，如在論證‘是什么’時有沒有觸及事物本質，在論證‘為什么’時有沒有觸及事物根源，在論證‘怎么做’時有沒有觸及根本方法”等。這樣，學生深入思考的意識、習慣與能力就能得到一定程度的提升。（三）清晰的邏輯——邏輯思路具有聯系性。議論文最本質的特征當屬其邏輯性，即前后論證思路當具有密切的聯系性。但有的師生對此有較大的誤解，將邏輯性詮釋為指向一個論點的對多個論據的平等性羅列，以此來“證明”自身觀點的可行性與可成立性。事實上，邏輯性應是“對中心論點全方位的論證，以使其無懈可擊”而非論據羅列的多或少。仍以魯迅的《拿來主義》一文為例，筆者先引導學生對文章的論證邏輯進行分析。作者在論述“送去”時，用古董、古畫、新畫送去歐洲，來表達對“送去主義”的不滿。在此，學生可能會困惑：“‘送去’不盡然皆是弊端，如若沒有送去，本國形象與藝術亦得不到宣傳?！睂Υ耍髡咴谥笥小爱斎?，能夠只是送出去，也不算壞事情……”的補充。所以這篇文章的論述邏輯是極其嚴密甚至無懈可擊的。（四）精準的語言——用字用詞具有適切性。除去論點、思想與邏輯，語言作為傳遞這些內容的載體，具有壓軸性的對文本質量的決定作用。議論文是一種強調理性思辨的文體，語言需要具有理性化的特征，但應區別于文學文篇華麗型的風格。文言文的語言理性體現在“指向重點而無多余潤色修飾”的要求之上，也即精準且精練。這的確需要學生具有較高的語言表達能力，但在高中階段我們可以將目標定為“適切”。例如，在此要義的指導中，筆者采用了文學文本與議論文本對比的模式，即將魯迅的《拿來主義》與《記念劉和珍君》進行對比。筆者先讓學生閱讀這兩篇文章，然后讓他們去提煉這兩篇文章的用語特點并舉例。在此過程中，學生便會發現前者多用“總之”“但是”“當然”“所以”“譬如”“然而”等邏輯思辨色彩濃厚且明確表示文章內容轉向的詞，而無任何冗長的修飾與主觀情緒情感的寄予，顯得干凈利索；而后者卻有諸如“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者？”等主觀情感的釋放與慨嘆。通過對比，學生就可以明白議論文的語言應當契合其文體特征，并具有相應的語言特點和語言風格。

一、人文教育在高中語文教學中的重要性

(一)張揚個性。高中語文通過課堂教學用教材中具備人文價值與審美價值的內容影響學生，讓學生在學習教材過程中體驗語文文本的藝術境界，增添審美情趣。語文是一門綜合性課程，其涉及的內容非常廣泛，風土人情、奇聞逸事、天文地理、古今中外以及人事物景，這些內容無不包含著人文內涵，滲透著價值取向、個人感悟及時代情緒，向學生傳遞著自然之美、人性之美、意境之美，文本中的美好情感影響和激發學生對美好事物的追求，表現著人性中的真善美，使學生的個性得到很好的張揚和發揮。(二)完善自我。語文教師在進行語文教學時除了向學生傳授知識和訓練能力，更要注意引導學生善于挖掘文本中蘊含的人文精神，體會文本中的情感態度和價值取向，從中汲取精華，培養優秀品格及審美能力，健全人格，完善自我。(三)當代使命。當今社會，世界經濟發展迅速，多元的生活方式和價值觀沖擊著人們，人們的思想意識和精神領域受到空前的浩劫，很多人在物欲面前迷失自我，精神空虛，人格頹靡，追求庸俗；社會發展需要具有一定人文情懷和人文素養的高素質人才。而高中階段是一個人個性發展和心智成熟的關鍵時刻，也是進行人文教育的最好時期，因此，對學生進行人文教育成為高中語文教學的使命和責任。

二、人文教育在高中語文教學中的施行策略

（一）強化探究分析。人文教育是一種美學的認知，書面的文字理解如何能夠探知到高中語文的美感，教師應引領學生深化文本的思考，從不同的角度發散思維去感受文本中的人文智慧，例如教學“拿來主義”時，魯迅將拿來主義的道理講得深入淺出，師生應不辜負這樣精彩的論述，通過對“什么是拿來主義？為什么要實行拿來主義？”兩個直觀問題的思考，順藤摸瓜代入到文章的背景中，打破時間與空間的限制，讓學生走進“拿來主義”的時代，感受“大宅子、魚翅鴉片、煙槍和煙燈、姨太太”的本質，將拿來主義與“送去主意”糅合起來分析，以文化遺產的正確對待方式與認知，升華國家榮辱感，以對賣國政策的激憤滲透愛國主義教育，在不同的比喻表象下，真實領會魯迅的意圖，讓人文教育在不斷的探索中迸發出智慧的火花。（二）抒發情感內涵。我國的大好河山正是人文教育天然的糧庫，高中階段學生已經對祖國幅員遼闊的地貌有了整體的認知，教師可基于學生的認知層次上，根據教材的設定，讓學生細致化感受我國的美好環境，感受大自然天然的饋贈，以對自然美的情感抒發升華人文素養。例如教學《荷塘月色》時，教師可引導學生描述自己對荷塘的感受，即使沒有泛舟湖上的經歷，在網絡環境中高中生必然也對荷塘有著初始的印象，在自身的淺薄認知上再感受朱自清對荷塘的描述，感受語文的文字魅力，感受自然的臨摹景象，徜徉在無限的美好情境中引發情感的共鳴，如沐春風般滲透人文教育。（三）滲透傳統文化。傳統文化是我國傳承千年的文化底蘊，其中凝結了無數古人的智慧結晶，是影響高中生心理健康發育的直觀途徑，教師應在古文的教授中，潛移默化滲透古文的人文精神，讓學生“以史明鑒”，沖破年齡的桎梏，獲得思維延伸拓展，實現人文精神的傳遞與熏陶。（四）代入情感體驗。高中語文中一些富有故事性的教學內容，跌宕起伏的情節與變化無窮的人物設定，正是進行人文教育的良好契機，教師可引導學生主動梳理故事的整體結構脈絡，代入自身體驗文章人物的心理變化，寓情于景體驗不同的人生感悟，讓學生明確在不同的情況下，人性應保持初始的良善，達成自我的情感升華。

三、結語

教師應摒棄應試教育的弊病，剔除掉傳統教學的劣勢，結合現有教學資源，從書面成績的牢籠中脫離出來，帶領學生恣意徜徉，發散思維探究文學真諦，感悟精彩的人生道理，以想象思維、邏輯思維、創造思維的智慧迸發，循序漸進提高人文素質水準。

摘要：語文教育的作用，就是讓學生學會用漢語言文字準確流暢地與他人交流。要使學生具備良好的語言文字表達能力，語文教師要重視訓練學生的思維，使其形成思維能力，構建思維體系，從而發現問題、解決問題。從教學方法角度探索如何在高中語文教學中對學生進行思維訓練。

關鍵詞：高中語文;思維訓練;問題教學;單元教學;對比教學;合作探究

在高中語文教學中組織思維訓練活動，符合新課程改革的要求，能夠促使學生更加主動積極地探索課本知識，發現其中的邏輯，并因此形成語文能力。如何在語文教學中進行思維訓練是語文教師需要突破的難題，本文就此進行探究。

一、問題教學，培養學生思維的靈敏度

日常教學中，教師要根據語文學科的特點，鼓勵學生自主研究，分析知識點之間的內在聯系，并由此形成思維能力[1]。以《再別康橋》為例，這首詩描寫了康橋美景，表達了作者對康橋的依戀之情，學習后要求學生掌握詩歌鑒賞的方法，形成審美能力。教師可以利用詩歌的情感、意象、韻律進行思維訓練，引導學生在閱讀中思考詩歌內容，探究其意境，與作者產生情感共鳴，從而真正理解詩歌內容[2]。為了讓學生更深入地學習，教師可以提出幾個問題作為訓練學生思維的憑借，如：1.作者再來康橋、再別康橋時，景色發生了哪些變化，情感又發生了哪些變化？2.詩中哪句話表達了作者對康橋深深的熱愛？3.詩人對康橋景色的描繪展示了一幅什么樣的圖景，給讀者呈現了一個怎樣的意境？4.讀完這首詩，你有什么情感想要表達？學生帶著問題閱讀詩歌，探究答案。這樣的教學方式不僅可以強化學生對文本內容的理解，同時達成了思維訓練的目的，有效地提升了課堂教學效果。

二、單元教學，培養學生的總結歸納能力

摘要：成都七中黃明勇老師曾提出“原初閱讀”概念，特別強調閱讀教學要從學生的原初問題出發。其意圖是讓閱讀教學針對學生的實際需要，遵循文章的內在邏輯和認知規律，突破學生的理解瓶頸。從“原初閱讀”的視角考察，可以發現當前高中閱讀教學存在忽略學情與脫離閱讀規律的情況，探討“原初閱讀”在高中閱讀教學中的實踐樣態，對于讓高中閱讀教學回到閱讀本身，探析文章的形成過程，在一定程度上實現高中語文之“高”有一定的現實意義。

關鍵詞：原初閱讀；閱讀教學；價值意蘊；實踐樣態

一、原初閱讀的內涵及價值意蘊

（一）原初閱讀的內涵

自20世紀90年代以來，中學語文教學引起了廣泛的關注和質疑。如何突破中學語文教學的困境，是語文界近二十幾年來孜孜以求地探索的焦點。經過長時間的思考和實踐，成都七中黃明勇老師提出了“原初閱讀”概念，并展開了深入研究。何為原初閱讀？黃明勇老師認為：“原初閱讀即最初閱讀，原初閱讀教學即從學生的原初問題出發，針對學生的思維瓶頸，設置語言認知情境（沖突或背景），引導學生克服功利主義在閱讀體驗中獲得理解力的提升。進而讓學生達成更高層階的原初閱讀體驗”。根據黃明勇老師的闡述，“原初閱讀”的要義有二：一是針對學生的實際需要、真實問題，二是遵循文章的規律、閱讀的規律。原初閱讀提醒我們回到閱讀的真實起點，重新認識閱讀的本質規律，從而提高閱讀教學的針對性和科學性。閱讀的真實起點，是學生理解的具體而實際的起點，不是教師假想的抽象的起點。這個起點，與學生的知識積累、閱讀水平、理解能力直接相關。對同一學生而言，因為年級階段的不同，會有顯著的不同。閱讀的本質規律，即葉圣陶先生所說的“遵路識斯真”，這個“路”，是理解之路，是理解的方法過程與文章的內在邏輯。那么，從“原初閱讀”的視角來考察高中閱讀教學，重新思考高中閱讀教學教什么和怎么教的問題，會得到什么發現，又能帶來什么改變呢？

（二）原初閱讀對高中閱讀教學的價值