高校德育課程建設探討論文

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一、高校德育課程建設存在的困境

當前高校德育課程建設存在的困境主要表現在以下幾個方面。

（一）高校德育課程地位的失落

德育課程的設置雖然在形式上顯得至高無上，但在實際中卻顯得可有可無，甚至成為一種擺設?！罢f起來重要、干起來次要、忙起來不要”[2]是對德育課程地位失落的生動寫照。我國高校的德育課程在設置形式上是至高無上的，德育課程的設置和教育內容的確定是由中央政治局討論審定，然后頒布全國，遵照執行的。高校的其他課程從來沒有受到過如此的重視。然而，這種由上而下的高度重視并非是自始至終的，具體而言，只有德育課程的設置和內容的確定受到重視和關注，而教育效果則無人過問。[3]

（二）高校德育課程內容的失宜

作為德育課程內容主要載體的教材，雖然在數量上多達幾百種，但學生對德育教材不感興趣。從20世紀80年代中期各高校陸續開設德育課程至今，關于德育的教材已經出版了幾百種，但數量不等于質量。曾有調查表明，“認真讀過教材”的大學生僅占13%，學生普遍反映教材的說教味太濃，脫離了現實生活。[4]高校學生對德育教材不但沒有表示出濃厚的興趣，還表現出對德育教材的不珍惜。例如，每到考試期間，圖書館的座位往往變得緊張，一些學生有用書本占座位的習慣，據筆者觀察，用于占座位的書本十有八九是在學生看來“丟了就算了”的德育教材。

（三）高校德育課程實施的失效

德育課程的實施雖然在顯性的途徑上種類繁多，卻難以形成整體性的、一致的教育影響。當前高校德育課程的實施主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學中進行的思想品德教育；三是由學校行政人員、輔導員、班主任及各類社團組織的各項德育工作。[5]這些德育課程的實施耗費了行政人員、科任教師、輔導員、班主任以及學生大量的時間和精力，卻難以形成整體性的、一致的教育影響，有時甚至出現相互脫節、相互抵觸的現象，造成高校德育“高投入”與“低成效”之間的尖銳矛盾。

（四）高校德育課程評價的失敗

德育課程的評價雖然在數量上越來越精確，卻難以真正檢驗學生對德育內容的體悟程度及內化程度。用“失敗”一詞來形容當前“高校德育課程的評價”，似乎有點于心不忍，但理性地想想，卻又覺不失為實。這種“失敗”主要體現在兩個方面：其一，高校德育課程評價工作耗費了大量學者和實踐工作者的時間與心血，也制定出科學的、系統的甚至是非常全面的、精確的高校德育課程評價標準與細則，但這些評價標準與細則在現實的高校德育課程評價中缺乏可操作性。有多少高校能嚴格按照“拾金不昧的次數與數量”“出早操的次數”“參加義務勞動的次數”等指標評價學生的品德？其二，如果高校真的嚴格按照這些德育課程評價標準與細則來評價學生，把學生品德的高低等同于“A數+B數+C數+D數+……”，那么，這些看似科學的標準與細則，在實際上卻無法真正檢驗學生對德育內容的體驗、領悟和接受程度以及德育內容在學生身上產生的真正影響，并容易產生誤導，使學生表面一套私下又是一套。

二、高校德育課程建設陷入困境的根源

當前高校德育課程建設為什么會陷入困境？撥開浮在表面的種種復雜因素的干擾與影響，以“本質與現象”作為哲學范疇的思維方式，來考察、認識和理解高校德育課程建設中存在的深層次問題，可把當前高校德育課程建設陷入困境的根源歸納為以下幾個方面。

（一）價值性工具與工具性價值的矛盾

當前高校德育課程地位的失落在很大程度上是價值性工具與工具性價值的矛盾所導致的。所謂價值性工具是指我國的教育行政部門把高校的德育作為傳授和灌輸意識形態以及價值觀念的工具，[3]高度重視。所謂工具性價值是指我國高校的部分德育教師把教授德育課程和灌輸價值觀念作為保住自己工作和飯碗的價值，而不管所傳授和灌輸的價值觀念自己是否理解和接受，僅僅是一種工作而已，教完了便完成任務。[3]出現這種情況的原因并不是因為這些教師缺乏教師應有的職業道德，而是因為課程內容是上級框定了的，不管教師接受與否，都得那樣地傳授和灌輸。然而，教育不僅是一種言傳，更是一種身教與潛移默化的熏陶，為師者要感動學生，首先要感動自己，如果連德育教師自己都不能理解和接受的價值觀念，學生們又怎么可以理解與接受呢？這種照本宣科的方式不僅褻瀆了德育課程在課程體系中的地位，甚至給德育課程戴上了“臺上說一套臺下做一套”的虛偽面具。

（二）高校德育課程目的的一元性與學生需求的多元性之間的矛盾

當前我國高校德育課程的目的是一元的，這種一元性主要表現為高校德育課程要完成其政治功能，在內容的選取上一直偏重國家的意識形態領域，主要是體現我國的教育行政部門所要傳授、灌輸的意識形態和價值觀念，強調統一人才的培養。但是，學生的需求是多元的，學生在民族、文化、地域、年齡、性格等方面的差異，形成了其道德倫理水平的差異及需求的多元性。一元性的課程設置，很難滿足學生多元化的學習需求。

（三）顯性德育課程內容的認知性與德育內容內化過程的體悟性之間的矛盾

前文把當前高校德育課程的實施途徑概括為三種途徑和方式，若將這三種途徑置于課程這一名稱下加以分類，可以分為三種：[5]一是“知識性的”或“理論性的”課程，也稱認識性德育課程，這是學校的“正規德育”課程，如哲學、思想概論、鄧小平理論、法律基礎等；二是“活動的”或“實踐的”德育課程，也稱活動性課程，[6]如課外與校外德育活動，學校和教師組織的各種場合進行的德育談話；三是學科教學中的“德育課程”，主要是指任課教師在文化課教學中借助教材所蘊含的德育因素進行的思想品德教育。以上三種我們可以稱為顯性德育課程。這三類課程在高校德育教育中起著十分重要的作用，也各有不足之處：第一類認識性德育課程往往只教給學生“關于道德的知識”；第二類活動課程在高校里往往只是“走過場”；第三類學科中的德育課程更是零散而隨意的。歸根到底，這三種德育課程往往是強調教給學生“有關道德的知識”而忽略學生的內化機制。

杜威在《教育中的道德原理》一書中區別了兩個概念：“道德概念”（moralideas）和“關于道德的概念”（ideasaboutmorality）。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動中見效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個部分”；而“關于道德的概念”就是直接傳授道德知識的教育，也稱為知性道德。杜威認為這種教育即使是講得最好的，也是在數量上比較小的，在影響上也是微弱的。[7]知性德育課程實際上只是倫理學的知識性教育與學習，這種“特定的問答教學”存在一定的“空洞說教”的缺點，很難在學生的頭腦中形成真正能影響與指導其實際道德行為的道德認識、信念、情感、意志和行為。這是因為德育是傳承人類精神文化成果的活動，作為德育內容的精神文化成果不能像房子、汽車等物質財富那樣通過簡單的購買、贈送或繼承等方式獲得。教師可以引導學生思考，但教師不可能代替學生思考，教師不可能把德育內容直接裝進學生的腦袋里，即使能“裝進去”，裝進去的也只是“關于道德的概念”而不是“道德概念”，因為德育內容的內化過程需要體悟。也就是說，德育內容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等）是來自社會生活的，它不像自然科學的理論那樣可以通過實驗來反復驗證，德育內容只有通過心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為學生的道德理念，約束學生行為。

（四）德育內容的精神性、思辨性與科學方法的實證性、精確性之間的矛盾

德育內容具有人文性、精神性和思辨的特征，不像自然科學中公式和定理那樣具有實證性、精確性。對德育課程進行評價的關鍵不在于檢驗學生記熟了多少“關于道德的概念”，而在于檢驗學生是否通過自身的體悟，通過設身處地的聯想而領會德育內容的意蘊，并把這些意蘊深深地融入到自身的身心讓其真實地存在，從而指導他們的學習實踐與生活。因此，如果高校的德育評價照搬了自然科學知識測驗和考核的量化方式，以知識測驗的分數來衡量德育的效果，這種方法顯然是片面的，勢必會導致高校德育評價的失敗。

三、高校德育課程建設的出路

（一）高校德育課程目的的確立

要以“公平”為道德核心，把高校德育目的定位于培養“人”的德性而不是“神”的德性。傳統的德育是以“奉獻”，甚至是以“犧牲”為道德核心的，要做有道德的人就意味著要“吃虧”“奉獻”甚至是“犧牲”。人有著許多與生俱來的無法解決也無法逃避的矛盾，譬如說“生”與“死”的矛盾，“追求最大價值”與“價值的不完整性”的矛盾，當遇到種種矛盾沖突需要作出抉擇時，“趨利避害”是人的本性，而傳統德育課程把目的定位于苛求所有人在遇到種種矛盾沖突時都是以“首先滿足他人利益及集體利益”來“奉獻”甚至是“犧牲”。這其實是漠視人的本性，人為地拔高了德育目標，把德育蛻變為“無人”的德育，把德育異化為培養“神”的活動，從而導致了以下誤區：誤區一，有的教育者以為自己和學生都是“神”，把德育當作是“神”培養“神”的活動──現實中自以為滿腹經綸，空洞說教，對學生吹毛求疵；誤區二，有的教育者知道學生是“人”，卻以為自己是“神”，把德育工作當作是“神”培養“人”的活動──現實中居高臨下，道貌岸然，借用一套套理論來“壓制”“征服”學生；誤區三，有的教育者很清楚自己是個“人”，卻想把學生變成“神”，把德育工作當作是“人”培養“神”的活動──現實中對自己不嚴格要求，對學生卻責備求全。

出現以上誤區的根本原因是傳統的德育是以“奉獻”甚至是以“犧牲”為道德核心的，而不是以“公平”為道德核心的，把德育目的定位為“培養神的活動”。為什么傳統的德育是以“奉獻”甚至是以“犧牲”為道德核心，而不是以“公平”為道德核心呢？其根本原因并不是人們的認識水平有限而理解不了“道德應該以‘公平’為核心”，而是因為傳統德育把實現德育的政治功能作為首要的甚至是唯一的目標，價值性工具與工具性價值的矛盾導致了當前高校德育課程目的錯位，目的的錯位便導致了地位的失落。

因此，德育課程建設的首要環節是要把錯位的目的調整過來，以“公平”為道德核心，把高校德育目的定位于培養“人”的德性而不是“神”的德性；在關注高校德育的社會功能、致力維護社會的穩定促進社會的發展的同時，還應該關注德育的個體功能，努力使個體更有尊嚴地活著。

高校德育應該是“有德性”的人培養“人”的德性的社會活動，樹立教育者與教育對象平等的觀念，完善感染、激勵的教育機制，“像挖掘財富一樣把埋藏在每一個人心靈深處所有的才能發揮出來”。[8]教育者與教育對象之間的關系和諧而平等，“讓一個人去關心另一個人，力求看到自己身上的好的東西在另一個人的身上表現出來”（蘇霍姆林斯基語）。

（二）高校德育課程內容的建設

內容的建設要從培養“人”的德性出發，注重“全球化趨勢”與“民族化特色”的融合，注重一元與多元的統一，讓德育教材更加接近學生的生活。由于全球經濟一體化的加快，地理意義上的國家概念被不同的生活方式、價值觀念和思想意識相互滲透而變得面目全非。當“地球村”的概念越來越深入人心的時候，地理意義上的國家概念逐漸從人的意識形態中淡化。世界各國正共同面臨著生態惡化、資源枯竭、人口爆炸和道德嬗變等問題，迫使各國跨越文化、民族而進行合作。[9]基于這種趨勢，各國德育都應該注重吸納時代精神，注重全球共同擁有的價值觀和道德觀，培養各國公認（亞太地區教科文組織提出）的12個核心價值觀和5個工具價值觀。12個核心價值觀是：關心他人；關心社會、民族及人類福利；關心環境；關心文化傳統；自尊與自立；社會責任感；精神性和靈性；和平解決沖突；平等；公正；真理；自由。5個工具價值觀是：不屈不撓；勇氣；合作；是非感；寬宏慷慨。

面對全球化的到來，高校德育課程在完成其政治功能，注重培養個體作為一個公民所應該具有的最基本的道德素養的同時，還要考慮到不同民族的文化特點和不同學生的個性需求?！笆裁匆膊淮_定”充分體現了后現代價值觀的多元性，高校德育要尊重和包容學生的個性特點與差異，以學生為本，充分關注學生生命的生存狀況和生存意義，關注學生的價值觀的多元性。注意弘揚各民族文化精髓，在高校德育課程內容關注全球發展趨勢的同時，要重視傳統，回眸尋根，吸收中華民族文明發展的優秀成果，將“忠孝仁愛禮義廉恥”八德賦予新的內容，作為大學生謹行的八種美德，增強大學生的民族自豪感和民族凝聚力。

（三）高校德育課程的實施

課程的實施應充分開發和利用教育資源，精心設置隱性德育課程，加強顯性德育課程與隱性德育課程的結合。由于德育內容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等）來自社會生活，德育內容具有人文性、精神性、體悟性和思辨性的特點，隱性德育課程由于具有廣闊性、潛隱性和發生作用的無意識性，正迎合了以上的特點。因此，德育內容的實施除了要注意優化顯性課程之外，還要精心設置隱性德育課程，創設良好的德育氛圍，通過學生心靈的特殊體驗和領悟，內化為他們的道德理念。

高校隱性德育課程的設置與實施方式主要包括：第一，顯性德育課程背后的隱性課程，如宿舍生活、學術活動、教育實習等；第二，物質形態的隱性德育課程，例如，反映治校才識與價值取向的學校建筑物、校園規劃、教室設置等；第三，制度形態的隱性德育課程，例如，民主的學校管理體制、健全的生活制度；第四，精神形態的隱性德育課程，如校風學風班會、領導作用、教師言行和學校人際關系等。

（四）德育課程評價系統的思考

課程評價要承認復雜與不確定性，從關注評價結果轉向關注評價的過程，以評價促發展。德育課程實施效果的評價是德育課程建設中的一個難點，德育本身的特點決定了德育課程在其實施后不可能有一個具體的、統一的、放之四海而皆準的評價標準。但這并不是說要放棄評價，相反，為了使評價更加全面而客觀，更要加強評價體系的建立。對德育課程實施后的評價應立足于以道德認識、道德情感、道德行為等方面為內容的基點，通過書面考核、教師評價、學生評價、家長參與的立體途徑進行。評價時要注意定性分析與定量分析相結合，甚至可以給出一個語境，給出一個使德育內容的意義在其中得以顯現的場景，考查學生是否能激發自己的想象力，使自己的思維能擺脫個別之物的束縛，進入本質性的語境性的意義領域，進入思想的狀態，在思考和辨析中提高判斷能力，達到心靈的更高境界，一如蘇格拉底式的哲學對話和科爾伯格的兩難故事。

高校德育課程建立是一個復雜而系統的工程。筆者不揣淺陋，從高校德育課程的目的、內容、實施和評價等方面討論了當前我國高校德育課程建設中存在的困境，分析了成因，思考了出路。如何完善高校德育課程的建設，有待更多有識之士進行更深入的思索與探究。

參考文獻：

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［8］騰云，周鴻剛.高校德育課程現狀及其建構的思考［J］.教學先鋒，2003，（7—8）：117.

［9］李全文.高校德育內容創新建構［J］.阜陽師范學院學報（社會科學版），2000，（5）：78.

摘要：當前高校德育課程建設的困境主要有：德育課程地位的失落；課程內容的失宜；課程實施的失效；課程評價的失實。德育課程建設陷入困境的根源主要有：價值性工具與工具性價值的矛盾；課程目的的一元性與學生需求的多元性的矛盾；顯性德育課程內容的認知性與德育內容內化過程的體悟性的矛盾；德育內容的精神性、思辨性與科學方法的實證性、精確性的矛盾。要使德育課程建設走出困境，課程目的應定位于培養“人”的德性；課程內容建設應更接近學生的生活；課程實施要加強顯性與隱性課程的結合；課程評價要注重過程，以評價促發展。

關鍵詞：高校；德育；課程建設