德育模式探究論文

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對話的內涵及特征

在日常生活中，對話是我們經常見到的現象。我們每天都在和別人交流，和別人進行對話。但在當代西方哲學中，對話卻是一個含義深刻、使用及其頻繁的哲學范疇。在哲學家眼里，對話就是對話者雙方相互理解的過程，是一個自我認識、自我反思的過程，也是人類和平共處的基本方式，它或者被賦予存在論的意義，或者被賦予認識論的意義，或者被賦予社會哲學的意義。①

何謂對話？對話決不是我們平常意義上的說話。從廣義上講，說話包含著對話；說話最完美的表現形式是對話。這是由于在對話中，存在著對真理的辯證揭示。對話的內涵是豐富的，不同的哲學家有不同的見解。對話即是辯證法，對話就是修辭學，通過這種修辭學，人旨在達到善和幸福，而非旨在獲得一種對話的技巧和技術②；對話是一種認識方式，是對話主體雙方從各自理解的前結構出發，所達成的一種視界融合③；在維特根斯坦看來，對話是一種游戲，我們使用的語言不過是人們玩的一種游戲，對語言游戲只能描述或顯示出來，而不能解釋或說明④。把對話運用于德育中，我們有必要對對話有一個統一的認識?；谝陨侠斫猓P者認為，所謂對話，是指主體雙方從各自的理解出發，以語言為中介，以交往、溝通、意義為實踐旨趣，促進主體雙方取得更大視界融合的一種交往活動。

從某種意義上講，對話不同于說話、獨白。它是對話主體雙方在平等基礎上所進行的思想交流活動，有著自己獨特的特征，主要表現在以下幾個方面：

1.平等性。即主體雙方在對話過程中的地位是平等的，雙方都有表達自己思想的權利和機會，任何一方不得靠自己的權威或權勢壓迫另一方，壓制他們的觀點、行為等。

2.開放性。對話是主體間相互開放的過程，各自敞開真實的自我，把“我”的思想、“我”的感受用適當的方式傳給對方，以使對方理解“我”的思想，達到雙方心靈的契合。沒有開放性，則意味著對話雙方各自封閉自己的心靈，他們就不可能達到彼此間的心理溝通。

3.理解性。理解是對話的前提與歸宿。對話是以理解為基礎，并通過理解達到雙方觀點上的一致和視界間的融合。如果沒有這些視界融合，對話就不可能順利進行；理解也是對話的歸宿，對話的目的就是達到對話雙方意見的一致，從而擴大視界融合，促進雙方的精神進步。

4.創造性。對話具有生產性、創造性、建設性，而不單單具有機械性。在對話之前，對話雙方不可能用固定的模式去套用，因為對話的內容是不固定的。對話者或許心中設計了一些對話的方式，但對話的內容往往是隨機的；對話者之間的交互活動是變化的，它依賴于對話的情景，隨著雙方經驗的增長和精神的變化而變化。

對話模式提出的意義

（一）當前學校德育現狀

近年來，盡管我國在學校德育方面取得令人矚目的成就，但從德育工作效果來看，它們和所要達到的目標之間還有很大的距離。目前，我國所進行的德育工作，受傳統的德育方式影響較深，存在著很大的弊端，主要表現在以下三個方面：

1.在德育內容方面，脫離生活世界。生活世界是我們常人所感覺到的、日常在其中生活著的世界。在這個世界中，人以直接的生活經驗來直觀世界、直觀自身。德育內容來自于生活世界，因而德育內容應是生動活潑的。而我國現在所進行的德育，是從生活世界中抽取出來，變成了僵死的教條，與學生生活著的周圍世界相隔離，失去了生活根基，使道德內容變成了沒有道德情感、道德意志的抽象的東西。學生很難從自身的結構和需要中找到與之相一致的契合點，無法內化為自己的信念，外化為自己的行為?！霸谝粋€世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足?！雹輰W生僅僅表現為一個學習知識的人，而不是一個具有完整的精神世界和獨立個性的生活著的人。

2.在德育方法上，強調灌輸說教，忽視學生的主體性。單一灌輸指對于一定的內容，不允許受教育者的選擇和懷疑，使受教育者被動接受。這種灌輸與德育的基本特征相矛盾。德育是提高學生思想認識的活動，其目的是使學生獲得一定的道德信念，提高他們的道德水平。他們道德信念的提高，不只靠單純的說教就能完成，這只能暫時改變人們的行為，而對人們的道德信念的改變往往收效甚微；而要靠他們自身的理解，通過理解內化為一定的道德信念，從而接受德育客體。我國當前的德育主要還是依靠灌輸說教，缺乏對于學生主體性的正確認識，忽視學生的能動性和創造性。這種教育，不能觸及道德結構的核心──道德信念，造成學生道德行為的不穩定。

3.教育者與受教育者的隔離。德育是有意識、有目的、有計劃地實施的教育實踐活動，它涉及到人與人、人與物之間的互動關系。但我國德育的現狀是，雖然教師與學生相互交往，但這種交往是不平等的，學生常常被視為客體，師生關系成為主客體之間的關系，無視學生是一個具有能動、反思的主體，教育者依靠自己的權力或權威，迫使學生接受德育內容，而無視學生理解與否。于是造成師生之間形式上的交往、思想上的隔離，造成你講我聽、我行我素的局面。

（二）對話模式提出的意義

傳統德育的上述缺失，使教育者和受教育者之間無法真正地理解和交流，導致師生之間思想上的隔閡。而對話是主體雙方在平等基礎上相互理解和交流的過程，是教師和學生在相互作用中達到相互理解和精神溝通，促進學生道德水平的提高。因此，在德育中，對話將有助于彌補在傳統德育中的缺失，提高道德教育的實效性，對于德育建設具有十分重要的意義。

1.德育對話強調對話內容與生活世界的聯系。學生德育發展是學生整體精神的發展。教育只有對學生在生活意義上進行引導，才能使學生的精神得到成長，使個體實踐有意義的人生。對話的過程是一個對話主體雙方的視界融合過程，視界融合的結果是一種雙方認知結構的不斷改組和重建，是新知識與理念的生產和創造。在生活世界中，對話雙方都在一個共同的語言規則之下、在活生生的語境之中體會對方的話。這種對話是單純的、純潔的，能夠根據對方的表情、姿態了解對方話語中隱含的意義。這使雙方的誤解次數大大降低，增加了相互間的思想交流；同時，德育對話能使德育的內容用豐富的話語進行描述，通過解釋來說明，使對方也置身于其中，增強其感染力，從而能夠看出對方是否理解，并以此為判斷看是否有進一步解釋的必要，直至達到雙方對德育內容的充分理解。教師在學生理解的基礎上，發展學生的道德信念和道德判斷能力。

2.德育對話強調理解的重要性，反對單純的灌輸說教。對話重視對話者之間的理解，并以理解作為進一步對話的基礎。理解被視為解釋者在心理上重新體驗他人心理或精神的復制和重構過程。⑥經過理解的德育內容，必然導致師生精神結構的重組，使意義更加深刻地理解。它不同于說教所獲得的認知結構，這種結構是松散的、易于破裂的；而在理解的基礎上所形成的認知結構是思想上深刻的變革，是不易改變的，因為它是有意義來支持的，是建立在深刻理解基礎之上的。這種被理解的德育內容一旦進入對話者的認知結構中，是不容易遺忘的。對話的過程就是德育真理顯現的過程，又是接受真理的過程。

3.德育對話是人與人之間的對話，而非人與物之間的關系。師生對話，是師生雙方面對面地相遇，每一方都把另一方看作是與自己交談的“你”，而不是像傳統德育那樣把師生之間的關系看成是人與物的關系。在“我－你”關系中，雙方都以平等的姿態，在共同話語上展開思想交流。這種交流是開放的，各方都敞開自己的心扉，以理解他人為基點，并真誠地表達自己的思想，達到二者之間的視界融合。教師只有與學生建立“我－你”關系，才能啟迪他面前的學生，引導學生道德水平的提高；在“我－你”關系中，教師的幫助和指導是發自內心的，是建立在相互理解的基礎上，體會到學生作為發展的獨特的個體，尊重學生，而不把學生看成是年幼無知的人，用自己的權威迫使學生接受德育內容。

走向對話：德育對話模式初探

（一）德育對話的過程

既然對話是對話者雙方思想交流的過程，那么在德育對話中，師生雙方都真誠地把自己的思想傳送給對方，并力圖用自己的語言和邏輯方式去說服對方，實現把自己的思想用正確的方式傳遞出去。師生間的每一次思想交流都會迸出火花，每一次對話也都包含了一系列過程。筆者認為，在對話中一次信息傳遞過程應包含以下三個步驟：

1.理解。當聽到對方話語時，“我”將會用自己的思想去理解對方話語的內涵，力圖知道對方所要表達的真正思想；也是對對方的一個理解過程，并用自己的語言解釋對方的思想。這是對話者即師生之間心靈的交流，并感受到自己與對方的共同點，區分出雙方之間的差別。

2.組織。理解的結果，便是對對方話語的理解，出現與自己視界的融合，接受對方的意見或與之相抵觸；然后進一步思考自己要傳遞什么思想，是同意對方的觀點還是反對對方的觀點，并把這些觀點有意識或無意識地運用自己的邏輯規則去組織自己的話語，把自己要傳送的信息，編譯為自己的語言。

3.傳遞。經過組織后的信息，對話者要以自己的方式發送出去，或者通過語言直接地表達自己的思想，或者隱含自己思想的內涵，用不同的話語傳送出去，并輔助于面部表情或身體姿勢，使自己的思想能夠正確地表達給對方，力圖避免被對方所誤解。

傳遞的信息被對方接收，然后再經過對方的“理解──組織──傳送”，從而完成對話者之間內心的一次交流。這一過程可以圖示為：

師生之間經過內心的一次交流，在某些觀點上達成一致，但很有可能在某些觀點上存在很大分歧。為了解決這一分歧，他們還必須繼續進行對話，以達到視界新的融合。于是，新一輪的內心交流又開始了。雖然也是經過以上三個步驟，但這不是對上一次內心交流的簡單重復，它是在前一階段相互理解的基礎上進行的。只要師生之間還有分歧，他們之間的對話就未結束，還有進一步交流的必要。正是在一次次內心思想的激烈撞擊中，雙方各自吸收對方的優點，彌補自己的不足，在對話中促進自己思想品德的升華，使思想上升到一個更高的層次。當師生雙方的觀點達到一致或者基本一致時，他們之間的對話也會隨之結束。

（二）德育對話持續進行的條件

德育對話是師生之間心理彼此交流的過程，是由一系列環節組成的。這些環節，如果在對話中忽然中斷的話，對話就會因此而中斷。哈貝馬斯認為，一個句子在對話中被理解，需要四種有效性條件，即可領會性、真實性、真誠性和正確性。在德育對話中，對話的語言也應遵循這些基本條件。為了使德育對話能夠順利進行，應注意以下幾個方面：

1.師生在對話中要平等地對待對方。在德育對話中，雖然教師知之甚多，但學生也有自己的思想。如果教師不是使學生心悅誠服地理解德育內容，而只是一味地壓迫、強制學生接受德育知識，學生即使知道這些知識，他們也不愿意將之運用于德育實踐；不平等的德育對話，就意味著一種主體性對另一種主體性的壓抑，最終這兩種主體性都喪失了合理性。要使學生真正理解德育內容，并將之運用于實際，需要加強對德育內容的理解。因此，在對話中，師生之間必須保持平等的師生關系，雙方互相承認、互相賦予平等和尊重；否則，教師所獲得的信息將會是被歪曲的信息。學生在教師的權威之下，很可能講出一些違背自己意圖的話語，這就會使師生之間的德育對話導入歧途。師生之間的德育對話，一方面，每個人必須有參加和繼續交往的均等機遇；另一方面，每個人都必須有做出判斷、勸告、解釋及辯護挑戰的均等機會。⑦教師應始終把學生當作獨特的人而接納和肯定。

2.師生雙方有共同的話語和遵守一定的規則。師生之間有共同的話語和思想之間的交匯點，是對話進行的前提條件。在這些共同的話語中，師生之間展開交流，使這些話語具有被對方領會的可能性。在一步步的德育對話中，逐步增加更多的共同話語，擴大他們之間的視界融合，使他們在精神上獲得交流；同時，他們要遵守一定的語言規則，運用這些語言規則和邏輯規則去組織自己的語言，使對方有可能理解自己的話語。這些規則是主體雙方共同擁有的，利用它們理解各自對方的含義，從而形成相互理解的橋梁，促使對話持續進行。而只有按自己的邏輯組織起來的“私人語言”，是不可能促進對話的，因為這些規則不是主體雙方共同擁有的，達不到相互之間的理解，對話不可能持續進行。

3.在德育對話中，師生之間的態度要真誠。真誠是對話的基本條件之一。沒有真誠，師生之間就不可能有思想上的真正交流。教師只有真誠地對待學生，與學生交往，給他們以幫助，并指導他們理解生活、理解世界，才能獲得學生的真心，學生也因此會和教師真誠地對話，毫無保留地把自己的所思所想對教師言說，增加輸送信息的正確性，教師也因此才能真正地理解學生，根據學生獨特的個人需要、感情和態度來調整自己的對話策略。否則，如果學生感受不到教師的真誠，他就會對教師產生一種排斥的態度，不把自己的真實思想傳送給教師，教師將會誤解學生內心的感受。這就要求教師一方面要真誠地對待學生，另一方面要有善于識別虛假信息的能力，通過識別這些虛假的信息，理解學生的真實思想。

4.教師要循序漸進，根據學生的道德發展水平提出適當的要求。教師的要求與學生的道德發展水平的距離也是影響德育對話的一個重要因素。如果雙方差異小，學生容易發生“同化”判斷，即自覺地縮小自己與教師要求之間的差距，其道德發展水平容易提高；如果雙方差距較大，那么學生具有不自覺地擴大自己與教師要求差異的傾向，產生“異化”判斷，從而導致道德發展水平下降。⑧教師要根據學生道德發展的水平和特點，提出適當的要求，使這些要求是學生通過努力能夠獲得的；同時讓學生通過對話，真正地接受德育內容，通過理解，把它納入自己的認知結構中，促進道德水平的提高，達到道德發展水平更高的階段。

總而言之，德育對話是師生雙方精神上的交流，通過達成德育共識，實現道德判斷能力的發展，促進雙方的道德觀念發生更高層次的變化。但它僅僅是觀念上的變化，而德育的任務不僅是使學生理解、獲得德育知識，更要把這些德育知識應用于實際。因此，德育對話，作為一種新的德育模式，還必須與其他的德育模式相結合，使德育知識與德育實踐共同提高，做到知行統一。

注：

①③夏正江著：《對話人生與教育》，《華東師范大學學報》1997年第4期;

②嚴平著：《走向解釋學的真理》，東方出版社1998年版第159頁;

④江怡著：《維特根斯坦傳》，河北人民出版社1998年版第170頁;

⑤聯合國教科文組織國際教育發展委員會編：《學會生存》，上海譯文出版社1979年版第14頁;

⑥金生宏著：《理解與教育──走向哲學解釋學的教育哲學導論》，教育科學出版社1991年版第32頁;

⑦熊川武著：《反思性教學》，華東師范大學出版社1999年版第118頁;

⑧黃向陽著：《德育原理》，華東師范大學出版社2000年版第168頁。