主體性原則在高校德育的貫徹和運用論文

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摘要：所謂主體性原則，在高校德育的意義上，就是指要以大學生為主體開展德育工作，發揮大學生的主體功能。在高校德育工作中貫徹這一原則，就必須把德育充分建立在大學生的道德需要上；根據大學生的個性差異進行品德教育；注重大學生自律意識的培養。

關鍵詞：主體性原則貫徹道德需要因材施教自律意識

馬克思說：“人是主體，客體是自然”，“人始終是主體”。所謂主體性原則，在高校德育的意義上，就是指要以大學生為主體開展德育工作，發揮大學生的主體功能。在高校德育工作中貫徹和運用主體性原則是現代德育發展的趨勢，也是德育工作富有成效進行的重要保障。那么，在高校德育工作中，應如何貫徹主體性原則呢?下面筆者擬就這個問題發表一點粗淺的看法。

在高校德育工作中貫徹和運用主體性原則，就必須把德育充分地建立在大學生的道德需要上。

首先，這是由大學生的道德需要在其品德結構中所處的地位決定的。大學生的品德結構，從形式上來看，包括道德認識和道德態度兩個子系統。大學生的道德認識是大學生對客觀存在的道德現象及其規律的一種反映，它以道德這種客體對象之必然的或現實的形式呈現，也就是說，它是體現道德客體尺度的一種意識形式。大學生的道德態度是大學生對具有道德意義的客觀事實、現象是否符合其需要和利益的一種反映。這種反映所包含的內容不是客觀事實、現象本身“是什么”、“怎么樣”，而是主體自身與這種客觀事實、現象之問“要不要”、“該不該”的關系。大學生的道德認識和道德態度是相互聯系、不可分割的。大學生的道德認識是形成其道德態度的前提條件，沒有一定的道德認識，沒有對客觀道德事實的一定了解，就不可能有任何的道德態度；大學生的道德態度則對其道德認識的發展具有定向和動力作用，大學生對某種道德知識的接受，往往要經過已形成的道德態度的過濾、篩選和折射。另一方面，這兩個子系統又是相互獨立，不可相互取代的。大學生的道德認識雖然是形成其道德態度的一個前提條件，但又不是充分條件，認識不能直接轉化為態度。反過來，態度也不能取代認識。在大學生道德認識的發展中，雖有態度的參與，但其道德認識具有自身形成和發展的規律。

然而，不管是大學生的道德認識還是道德態度，都離不開大學生的道德需要這個更為根本性的東西。因為大學生的道德需要是大學生道德認識的出發點和歸宿。這可從兩個方面來理解：(1)大學生的道德認識的形成是建立在其已有的道德需要的基礎之上的。因為具有相應的對象是需要的基本特征之一。在大學生道德認識形成的過程中，只有當有關的道德要求成為其需要對象的情況下，他才可能對“要求”進行認知。在這里，需要成為認知活動的動力，使大學生積極地認識道德教育要求并理解其意義。大學生的道德認識乃是一種有意義的學習過程。這種學習的實質，就是建立新知識與大學生認知結構中已有知識經驗的聯系。為此，它要求大學生具備對道德原則、規范和要求的學習心向，與新知識相適應的知識經驗，以及促進新舊知識相互作用、獲得新的道德認識的積極主動性。這三種心理條件，便是大學生已有道德需要在道德認知方面的動力系統。以學習向來說，當外界的道德教育要求向受教育者提出時，它則表現為接受學習的心理傾向性，沒有它，學習將成為不可能。然而，有了學習心向，如果缺少與道德要求相適應的知識經驗，上述新舊知識的實質性的聯系也無從建立，因而具備與要求相適應的知識經驗，就成為形成新的道德認識的重要的內在心理依據。(2)大學生的道德需要是大學生的道德認識向道德行為轉化的中介。大學生的道德需要是大學生道德行為的源泉和內在動力。大學生已經形成的道德認識和相關的道德價值觀念能否最終落實到其道德行為上，關鍵看其是否轉化為其道德需要。

同時，大學生的道德需要還是其道德態度的核心?！暗赖聭B度是一個復雜的系統，道德情感、道德意志、道德信念信仰以及道德理想等等都屬于道德態度的范疇?！贝髮W生的道德態度是大學生完整品德結構不可或缺的組成部分，大學生即使對道德原則、規范和要求已經了如指掌，但如果還沒有把這些原則、規范和要求作為一種內在尺度、一種內在的道德需要時，他將仍然不會自覺地去遵循這些道德原則、規范和要求。在大學生道德態度這個復雜系統中，大學生的道德需要始終處于核心地位，因為上述不同層次道德態度的形成與培養，歸根到底是大學生道德需要的發展。大學生的道德情感是對客觀的道德事實、現象是否符合其道德需要的一種情緒體驗。當大學生的認識和行為符合其道德需要時，便會產生肯定的情感體驗，感到道德上的滿足；反之，就會產生否定的體驗，感到遺憾或后悔。大學生的道德意志則是大學生將其道德需要、愿望綜合為道德目的的一種心理表現。大學生的道德信念、信仰則是大學生對某種道德現實、觀念持有深刻信任感的精神狀態，它所揭示的內容總是同受教育者所應持的態度等等有關，而且也總是產生于對信仰對象的需要、情感、意志、追求等等的心理過程之中；大學生的道德理想是大學生以一定的道德需要為基礎的道德目標體系。

其次，大學生的道德需要是大學生道德活動發生的主體動力。大學生的道德行為是由其道德動機驅動的，而其道德動機是在其道德需要心理與客觀的社會道德情境因素相互作用的情況下激發出來的。當大學生面臨并受到可能使自己的道德需要得到滿足或部分滿足的客觀的道德情境或對象條件的作用時，就會產生滿足自己道德需要的愿望。這種愿望在大學生其他心理活動因素的綜合作用下，會得到進一步強化和發展，從而轉變成為大學生發動和維持滿足自己道德需要的活動并導致該活動朝著一定目標進行的道德動機，從而對大學生的道德行為活動起著引發或抑制、強化或轉化的作用，驅使大學生的道德行為活動朝著一定的目的、目標努力。

傳統德育所以難以取得實效，其根本原因就在于忽視了‘大學生的道德需要，而一味地強調灌輸，把大學生置于被動的、無條件服從的地位。在這種狀況下．大學生不是帶著積極自覺的態度去理解、選擇、追求道德原則、規范和要求，也不是以高度的責任感去審視、分析、評價道德現象，而只是消極地接受和被動地服從。結果．無論他的言談舉止多么符合道德原則、規范和要求，充其量也只不過是一個處在他律水平的被動服從者。事實上，人是道德的主體，道德是人自身的創造物。人類發生史的考察表明，道德最初并不是一部分人發明出來控制另一部分人的工具。道德是為適應處理人的需要或利益的個體性和整體性的相互關系這一人類社會生活的必然要求而產生的。道德包含著人的追求活動，而且，道德規范本身也是反映和體現人的發展需要和意向的東西。人們創造道德并不僅僅是為了約束和限制自己，而是為了確證、肯定和發展自己。道德雖然具有約束性，但重要的是它具有激勵作用。它不是某種純粹外部的、抑制人的枷鎖，不是社會用來對付個人、反對個人的工具，不是同人的自由自覺的生命本質相對立的異己力量，而是人的需要和生命活動的一種特殊表現，是人探索、確證、完善自己的一種重要方式。它在本質上與人的創造精神、自我實現、自我發展的內在需要是一致的。因此，在德育工作中，片面地強調道德原則、規范和要求的強制性和約束性而忘iET大學生內心的道德需要，是難以收到預期效果的。

要糾正傳統德育中存在的弊病，走出“灌輸模式”的誤區，就必須轉變觀念，實現由客體德育向主體德育的轉化，把德育充分建立在大學生的道德需要上。德育活動作為一種對象化活動，本質上就是一個客體主體化和主體客體化的有機統一過程?？腕w主體化，實質上指客體的內容轉化為主體性的要求。它是實踐客體通過各種途徑和形式對實踐主體所產生的一種反向性作用和影響，是客體在主體身上映現自身、確證自身和實現自身的過程。主體客體化，實質上指實踐主體通過各種積極形式作用、影響和改造客體。在主體客體化的過程中，主體將自身的本質力量和要求滲透、融合到客體中去，使客體成為一種屬人的存在，成為主體的“化身”和“投影”；使客體確證和體現著主體的本質，成為主體結構的有機組成部分。在德育活動中，大學生和道德原則、規范要求等道德文化信息處于雙向轉化之中。這種雙向轉化就是大學生對道德原則、規范和要求的選擇和接受的過程，即大學生出自道德需要對道德文化信息反映與選取、理解與解釋、整合與內化以及外化踐行的求善過程?？腕w的主體化可使大學生的需要受到道德原則、規范和要求的改造，成為道德的需要；主體的客體化可使冷冰冰的道德原則、規范和要求通過大學生的選擇而化為人性的內在要素。德育活動的這一雙向轉化，目的在于把代表社會要求的道德原則、規范轉化為大學生的道德需要。所以，德育工作必須注重培養大學生的道德需要。要看到大學生的道德積極性總是在滿足自身迫切和內在的道德需要過程中產生和發展的。在德育工作中，如果我們對大學生的道德需要茫然無知，對其精神世界無所洞察，僅憑著一腔熱情和想當然的品德教育，難免有“空言托缽”之嫌，大學生是很難產生認同感和有效回應的?！皬牡赖律现v，任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由。一般地說，道德要求社會公正地對待個人，并且不要忘記，道德的產生是有助于個人的好生活，而不是對個人進行不必要的干預。道德是為了人而產生，但不能說人是為了體現道德而生存德育工作惟有著眼于大學生道德需要的培養，才能使大學生把對各種道德原則、規范和要求的遵從逐漸從他律轉變為自律；使他們不是把各種道德原則、規范和要求視為約束和限制，而當作自我確證、肯定和發展的需要；使他們不是把道德視為一種異己的、外在的力量，而把它看成自身的主動追求，是一種與自身不斷完善化、理想化相一致的力量。

在德育工作貫徹和運用主體性原則，也必須因材施教，即根據大學生的個性差異來開展品德教育。據《論語·先進》記載，當子路問“聞斯行諸?”時，孔子說：“有父兄在，如之何其聞斯行之?”；當冉有問“聞斯行諸?”時，孔子說：“聞斯行之。”對此，公西華感到迷惑，于是，便道：“由也問聞斯行諸，子日‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子日‘聞斯行之’。赤也惑，敢問?！笨鬃咏忉屨f：“求也退，故進之；由也兼人，故退之?！边@就是說，冉求做事膽小畏縮，而仲由膽大、冒進、好勝，因此，對冉求要教育他敢于前進，不要畏首畏尾，抓住時機立即行動，而對仲由則要教育他先退一步，不要冒失行事，等請示父母同意后再行動，以免做錯。明朝時期的思想家王守仁說：“吾輩致知，只是各隨分限所及。今日良知見在如此，只隨今日所知擴充到底；明日良知又有開悟，便從明日所知擴充到底，如此方是精一工夫?！边@就是說，教人“致知”，要根據學生的覺悟程度而循序漸進，不能“躐等”。就像栽培樹木一樣，要根據樹木的生長程度灌溉適量的水，“若些小萌芽，有一桶水在，盡要傾上，便浸壞了他”。]同時，教育還需如治病一樣，要對癥下藥，因材施教。他說，良醫治病，初無一定之方，而是“隨其疾之虛實強弱，寒熱內外，而斟酌加減，調理補泄之，要在去病而已，……君子養心之學，亦何以異于是?”孔子和王守仁在這里所講的都是因材施教的教育方法，對我們如何在德育工作中貫徹主體性原則，做到因材施教有著非常重要的啟發意義。那么，我們在德育工作中究竟應如何做因材施教呢?在德育工作中做到因材施教，至少要考慮以下幾個方面的因素。

首先，要考慮大學生的需要和心理。例如，為他們提供的榜樣應切合他們的實際，具有可學性，即榜樣的行為不要太復雜、太神秘、太崇高，一般人只要通過一定的努力就能模仿到，就能仿效他；具有典型性，即榜樣具有可辨別的最基本、最重要的特征，能吸引道德主體的注意，產生學習、效仿的愿望；具有可信性，即所樹榜樣的痕跡不能太重，缺乏人之常情的喜怒哀樂、七情六欲，缺乏真實感和感召力；具有貼近性，即貼近道德主體的生活、志趣、專業、氣質甚至年齡等。

還應當考慮他們的情緒體驗。所謂情緒體驗，這里是指大學生在多種刺激下所產生的復雜感受。大學生的情緒體驗有積極和消極之分，積極的情緒體驗能把大學生的情緒中樞與理性中樞連接起來，使其智能得以有效發揮，從而推動著大學生的道德接受活動有效地進行，而消極的情緒體驗會抑制大腦皮層的高級心智活動，使人的意識范圍狹窄，大腦的判斷力減弱，從而對大學生的道德接受活動產生阻礙作用。所以，重視大學生的情緒體驗對德育工作來說是非常重要的，教育者應當采取有效的措施使受教育者在接受道德信息的同時，也獲得情緒體驗方面的積極感受，以提高道德接受的效果。

其次，要考慮大學生的年齡特征。在不同的年齡階段，受教育者所接受的社會環境和參與的實踐活動是不斷變化和深入的，受教育者的道德品質發展水平也是隨著年齡的增長而不斷提高的。因此，德育工作中應充分考慮大學生的年齡特征，遵循大學生身心發展的規律。大學生一般都處在18-23歲之間，這個時期被稱作青年后期，著名的心理學家賀林渥斯稱為“心理上的斷乳期”。隨著年齡的增大、文化的增長、社會道德的介入和影響，他們的邏輯思維能力顯著增加，已經具備了一定的科學見解和評判能力，能夠認同和理解各種道德規范，然而在認知結構上，還缺乏內省力和自覺性。道德的主觀分析判斷表征占主導地位，其分析判斷帶有明顯的理性思維和哲學思考的成分。針對這個時期個體的特點，教育的重點應放在幫助其理性地分析、梳理、判斷、選擇道德理念和道德行為上，在手段上則以啟發自覺為主。

再次，要考慮大學生的道德接受能力。所謂道德接受能力，主要指大學生在道德接受活動中所表現出來的對外來道德信息進行反應、理解、辨析、推理和選擇的能力。實踐證明，道德接受能力的高低程度如何，往往從根本上決定著外在的道德要求、信息向個體道德需要轉化的程度，一般來說，道德接受能力越強，對外在道德信息的接受水平就高，反之，接受水平就低。如在觀察學習中，榜樣在何種程度上能為個體所觀察和仿效，往往取決于個體的道德接受能力。道德接受能力高的個體往往能較深刻地理解榜樣，并有效地模仿榜樣，并通過這種有效的模仿，使相應的社會道德要求成為他們自己的內在需要。

最后，考慮大學生的結構和條件?！皞€體的需要(包括道德需要)并不是由他人的主觀意識所決定的，而是根源于不同個體的結構與條件的特殊規定性?！币粋€個體自身有什么樣的結構與條件，就會對客體產生什么樣的道德需要，建立什么樣的道德關系。只要個體的結構和條件不改變，別人就無法用其他的需要去代替他的需要。所以，品德教育，就不能單憑說理、說教甚至強制的方法來進行，而應當重視大學生自身結構和條件的變化，如讓缺乏社會實踐的大學生適當參加社會實踐活動，以培養其獻身社會的道德需要；讓大學生參加各種形式的集體活動，以培養其為他人、為集體服務的道德需要；等等。當然，個體結構與條件的改變是一個綜合工程，需要家庭、學校和社會的協同努力才能得到充分實現。公務員之家

在德育工作中貫徹和運用主體性原則，還必須注重大學生自律意識的培養。所謂自律，就是指道德主體借助于對自然和社會規律的認識，借助于對現實生活條件的認識，自愿地認同社會道德規范，并結合個人的實際情況踐行道德規范，從而把被動的服從變為主動的律己，把外部的道德要求變為自己內在良心自主的行動。

自律與他律是相對而言的。當然，這并不是說在德育工作中就不需要借助于他律機制的作用。事實上，在德育工作中，他律機制也是必要的和重要的，這是因為不僅道德價值的根據不在人自身，而在人之外，即在社會和歷史發展之中，個體的自律必須以社會的、外部的他律為依據和前提，而且一個道德意識不成熟，道德認識、道德情感和道德意志不健全或與社會道德規范有偏差的人，就不會自覺地尊重和遵守社會道德；人只有依靠他律，其行為才有明確的方向和范圍，方可控制自己的欲念，一旦失去了他律機制的約束，人就不能自我控制，所謂自主或自由也就成了一句空話。但是，與他律機制相比，自律機制則是更為根本的因素，因為任何外在的道德原則、規范和要求只有通過道德主體的自律，才能最終內化在其心中，成為其自覺自主的行為。據《元史》記載，元朝大學者許衡一天外出，因天氣炎熱，口渴難耐。路邊正好有一棵梨樹，行人紛紛去摘梨解渴，惟獨許衡不為所動。有人便問：“何不摘梨以解渴?”許衡答道：“不是自己的梨，豈能亂摘?”那人笑其迂腐，說：“世道這樣亂，管他是誰的梨?！?/p>

許衡正色道：“梨雖無主，我心有主”。“我心有主”，意味著一個人能夠堅持自己的主見，恪守自己的操行，排除外界的干擾和誘惑，不為外物所役，不被所困，以求做到“一念之非即遏之，一動之妄即改之”。這個故事表明，相對于社會的他律，道德自律的控制效果較為穩定和持久，且行為主體的行為方向和水平較難受外界條件的影響而發生變化，故屬于高層次的社會控制?！爸侨シ牵倪^遷善，此經語也。非不去，安能若是?過不改，安能遷善?不知其非，安能去非?不知其過，安能改過?自謂知非而不能去非，是不知非也；自謂知過而不能改過，是不知過也。真知非而無不能去，真知過而無不能改。人之患，在不知其非不知其過而已。所貴乎學者，在致其知，改其過?！币［`道。踐道則精明，一不踐道，便不精明，便失落枝節。”缺乏自律的道德，不是完整意義上的道德。離開了自律，道德的他律性規定只能成為虛擬的規定或者強行的宗教教規。所以，在德育工作中必須重視大學生自律意識的培養。也唯有如此，具有普遍性的社會道德原則、規范和道德要求才能轉化為受教育者自身的內在價值準則和道德品質，成為大學生道德素質的有機構成部分。