教育行動中教育模式的完善

導語：教育行動中教育模式的完善一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：基礎教育課程發展與教師培訓均面臨著理論如何向課堂實踐轉移的突出問題。將課堂視為可供“野外”考察的學習生態圈，通過行動研究的方法，構建以課例為載體、理念引與行為跟進相統整的教師教育模式，為解決轉移問題提示了一種有價值的選擇。

關鍵詞：教師；行動研究；教師教育模式

一、困惑與思考

(一)問題與困惑

教師在職教育有多種形式，如短期課程培訓、單元式工作坊、教學觀摩和研討會等等，所有這些形式都要面對理論到實踐的轉移問題。實際上，大部分教師在參與了這類培訓后，都感到很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂上，這似已成為不易消解的困惑。這一現象，國內有，國外也存在。

(二)消解困惑的現有研究及其討論

文獻表明，解決理論向實踐轉移的做法主要有下述兩種。

1．結合課例（l）的同事互助指導(peercoaching)。西方學者喬依斯和許瓦斯(Joyce&Showers，1982)（2）的一項實證研究表明，學校內教師之間的相互聽課和指導能使教師將在職培訓所學到的知識和技能運用到日常課堂上。研究者對兩組參與了三個月課程的在職培訓的教師進行對比研究，其中一組教師所在的學校在培訓期間推行了同事之間相互聽課和指導，而另一組教師所在的學校則沒有這樣的活動。結果發現，前一組有75％教師在日常的課堂中能有意識地、而且比較有效地應用所學的知識和技能，后一組則只有15％能有同樣的表現。以后的幾項研究（3）（4）也都發現，校內同事之間互助指導的效果明顯超過單元式的工作坊。

目前，美國和我國香港等地的一些學者正據此在中小學推介同一層級教師之間的互助支援，認為這樣做既能避開上司對下屬評鑒考績的“干擾”，又能促進教師的專業發展?！跋嘤^而善之謂摩”，相互聽課有利于縮小課程發展與教師實踐之間的落差，可以引發藝術切磋與教學研究，長此以往又可以促成研討與培訓一體化的校本發展機制。然而，根據我國內地長期以來教研活動的經驗，同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，尤其是在當今我國課程發展大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復。

2．案例教學方法。案例教學法是一種教與學兩方直接參與，共對案例或疑難問題進行討論的教學方法。案例討論能促進理論到實踐的轉移，這種方法最早運用于律師與醫生的培養，哈佛工商學院的科普蘭(Copeland，1910)將其使用于工商管理人才的教學中，同樣取得顯著的成效，這種方法的廣泛采用后來成為整個哈佛大學培養專門人才的重要特色之一。20世紀70年代以后，案例討論被移用于教師培訓，現已發展為課例學習(1essonstudy)。

教師是一個特殊的職業，教師職業雖然也有一般職業的若干共同特征，但畢竟與醫生、律師、工商管理者不同。比如說后者技術含量高，前者工藝性特別講究；后者的學習與培訓采用書面個案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復討論中作行為自省與調整的跟進才能見效。國外、國內的事實業已告訴人們，教師培訓僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業那樣突出。

(三)我們的思考——“行動教育”

教師的專業發展是靠實踐性知識保障的，教師成長和發展的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是緘默的，隱含于教學實踐過程之中，更多地與個體的思想和行動過程保持著一種“共生”關系；它又是情境性的和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發展和完善。我國眾多優秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在“課堂拼搏”中“學會教學(1earmnghowtOteach)"，是他們成長與發展的規律性進程。

綜合文獻研究、經驗總結和對改革實踐的深人洞察，我們關于教師在職教育的思考是：L保持同事之間的互助指導，還須注重縱向的理念引領；2．保持側重討論式的案例教學，還須包含行為自省的全過程反思。于是，我們在通常的教師培訓形式之外提出一種以課例為載體、在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教師教育，簡稱“行動教育”。

二、計劃與行動

(一)從教師的需求出發

如今對教師怎樣教學生要求很高，天天在呼喚尊重兒童的主體地位，強調把兒童的需求作為教育的出發點。那么培訓者培訓教師，是否也應當尊重被培訓者的主體地位，把教師的需求作為培訓的出發點呢?恰巧在這點上，以往的培訓出了毛病。因此，人們已經建議把教師培訓改稱為教師教育，甚至認為稱教師學習更妥當。

本課題研究之初，我們曾對青浦區部分中小學311名教師作問卷調查(有效問卷295份)，其中兩個結果引起了我們的關注。

1．教師需要有課例的專業引領。

“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業指導對教師的幫助最大?”統計結果如圖1所示，老師們選擇較多的是：C．課改專家與經驗豐富教師共同指導課堂教學(36．7％)；D．身邊經驗豐富教師在教材教法方面的指導(35．7％)；E，同事之間對教學實際問題的切磋交流(21．6％)。選擇很少的是：且與同事共同閱讀理論材料并相互交流(2．8％)；A.未結合課例的純理論指導(3．2％)。其中，受教師歡迎的C、D、E指導方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的A、B選項均無具體課例，從中不難得出一個結論：教師需要有課例的專業引領。

2．教師需要行為跟進的全過程反思。

“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大?”統計結果如圖2所示，老師們選擇較多的是：專家、優秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進(57．7％)；聽優秀教師的課，并結合自己的教學實際參加討論(24．6％)。選擇較少的是：與和自己水平相當的教師相互聽課討論(0．7％)；專家和優秀教師聽自己的課并點評(5．9％)；聽優秀教師的課并聽專家點評(11．1％)。有意思的是；老師們的選擇傾向恰好使選項占比分成了多、少兩類：少的一類只有討論、點評而沒有行為跟進，多的一類既有討論、點評又有與自己教學實際結合的行為跟進。顯然，教師需要的是有行為跟進的全過程反思。

3．教師的需求在過程中提升。

在行動過程的訪談中，不止一位老師對我們說：“理論是我們最缺乏的”；也不止一位教研員反映：“指導教學要避免盲目性，看來補上理論這一課很重要。”

教育家經常提醒專業工作者要注意引導教師學會理性地思考問題，不要小看理論思維。其實，從教師的需求出發不僅指要尊重教師的個體需要，而且還應該重視教師職業所承載的社會需要，其中也包含對本專業的理性關懷。

(二)我們的計劃

基于教師的需求與本報告開頭所述的思考，我們運用了假設演繹與逆推溯因等方法(5)，提出如圖3所示的實施“行動教育”的基本模式。我們認為要解決教師成長中存在的突出問題，需要構建一個以課例為載體的、強調專業引領和行為跟進的操作系統。“行動教育”該是怎樣的模式，在我們的行動開始之初，這個問題已經在頭腦中反復醞釀，隨著研究的推進，這個模式從萌生雛形到確立基本框架逐漸清晰化。

于是，我們在前期調查研究的基礎上，以上海市青浦區為基地，制定了在該區試驗“行動教育”基本模式的行動計劃，這份計劃從2002年的1月起實施。

1．準備階段(2002年1—2月)。

(1)組建課題組，商議研究計劃，落實研究器材；

(2)選6所中小學、4門學科(中學數學、物理，小學數學、自然常識)作為樣本，每門學科選對應的有經驗教師和職初教師作為研究課的執教教師；

(3)全體人員會議，在正式行動前開展方法培訓。

2．行動階段(2002年3～?月)。

(1)原行為階段觀課，深入訪談；

(2)分學科會議，討論新設計階段的課；

(3)新設計階段觀課，深入訪談，討論教學行為改進；

(4)開展問卷調查；

(5)新行為階段觀課，深入訪談，多次調整教學行為；

(6)全體人員會議，比較、分析三階段課的差異和變化。

3．總結階段(2002年5-9月)。

(1)交流總結會；

(2)處理數據資料，整理研究結果，撰寫報告；

(3)面向教育界的報告與研討活動。

(三)行動要點

為了使本研究充分體現“行動教育”模式基于課例的、研究者與教師合作的、課例討論與行為自省相結合的全過程度思的特點，課題組由以下人員組成：中小學教師繼續教育上海研究中心和上海市教育科學研究院的研究人員、青浦區教師進修學院的教師、華東師范大學課程教學專業的博士研究生、青浦區參與學校的校長和教師。這樣的人員結構，可以充分發揮作為專業研究的主體——研究人員、教研人員、專家教師，與作為教學行動的主體——一線教師相結合的互補優勢。

本研究為了要探析一些深層次的問題，如在“行動教育”過程中，教師的理念與行為是如何發生變化的，因此，數據資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，小組討論并錄音，課堂錄像和研究人員的現場觀察，學生和教師的工作檔案，學生的知識產品，教師的反思錄(反復遞交)，對教師、學生和專家的深入訪談等。在這個過程中，課題組共組織了100多次學習、研討活動，30多次個別與團體訪談，整理編輯了50余萬字的文字資料、150多小時的錄音和24節課堂錄像資料，拍攝了I00多幅照片。

所有的方法都服從于一定的目的。本項研究具有比較鮮明的行動研究的特點。它是關于教師專業發展的，在教師教學中進行的，為了提高教師實踐智慧的研究。這種行動研究，既不是某一種理論的簡單驗證，又不是某個流派的實際示范，而是以科學研究為手段，致力于解決教師在職培訓中的現實問題，這也是研究構想的出發點。研究中我們在運用行動研究方法的同時又引進科學發現模式，使之具備雙重機制——既能改善教師的教學行為，又能為建立科學假說或理論構想提供素材。