平衡語言輸入和輸出教學相關性

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摘要:大學英語教學中語言輸入與語言輸出一直是多年來語言學家和教育工作者關注的話題。大學英語教學應是雙向的、動態的交流，應給學生提供充分的可理解性輸入和可理解性輸出的機會。而在傳統教學中，學生只是被動接受信息，幾乎沒有語言輸出的機會。依據語言輸入與輸出理論的辯證關系，本文建構出大學英語教學創新模式，指出語言輸入與輸出必須平衡，旨在達到使學生語言能力平衡發展的目的。

關鍵詞：語言輸入和輸出；大學英語；創新式教學

外語教學通過語言這一交流工具來實施，本身就意味著交流，而這種交流是雙向的、動態的。大學英語教學應是雙向的、動態的交流，應給學生提供充分的可理解性輸入和可理解性輸出的機會。長期以來存在著理解能力和產出能力相差懸殊的現象，即理解能力和產出能力不平衡。學習者掌握了大量的詞匯，能夠閱讀英語資料，但卻無法在說和寫時，用上大腦中的大部分心理詞匯。

學習者語言輸出中能自由運用的句子結構遠遠少于他們所能理解的。原因之一是使用語言交流的機會少，教學中重視語言輸入，忽視語言輸出；原因之二是從理解上升到產出所需的時間拉得太長，或者說學習者的輸入、輸出嚴重失衡。

一、我國英語教學中語言輸入與輸出的現狀語言的輸出與輸入問題一直受到學界的關注，但就我國高校的實際來看，這個問題在高校中給予的重視程度還遠遠不夠。一個突出的現象是：語言輸入大于語言輸出。由于教學上和其他方面的種種原因，教師和學生在對語言輸入上下的工夫要比語言輸出大得多。教師采用的是以教師為中心的教學法，學生被動聽課，很少有參與的機會，這就造成了學生在聽力和閱讀這些屬于被動語言輸入的技能強于屬于語言輸出的寫作和口語能力的后果。

二、語言輸入與輸出理論的辯證關系（一）語言輸入理論“輸入假設”是20世紀80年代初期Krashen第二語言習得理論中的內容之一，是其核心部分。Krashen指出“，輸入假設”即學習者通過可理解性輸入以自然順序習得語言形態特征[1]。其主要觀點包括：足夠的可理解性輸入是語言習得的必要條件、關鍵和外因；同時，也要考慮學習者的學習態度、情緒、動力、自信心等情感因素；語言的輸入必須具有趣味性和實用性；語言的輸入只有依托于一定的情景、借助于相應的超語言信息才能被理解[2]。

（二）語言輸出理論

學習者如果只接受語言輸入，不通過實踐運用便不能保證對語言作出正確的假設。Swain（1985）提出了“輸出假設”，他認為語言輸入對語言習得是至關重要的，然而卻是不夠充分的。如果學習者希望自己的目標語既流利又準確的話，不僅需要可理解的輸入，更需要可理解的輸出，他們需要有機會在有意義的語言交際中使用自己的語言知識。

（三）輸入與輸出的動態平衡

外語學習者要達到較高的外語水平，不僅需要可理解性輸入，更需要可理解性輸出，強調輸出可迫使學習者想方設法動用已掌握的語言資源，提高語言表達的準確性和可理解性。輸入與輸出在具體教學實踐中應該是你中有我、互為依賴、互為作用的關系。任何孤立強調一方的做法都不可能真正有效地提高語言習得水平。輸入是語言學習的必要條件，輸出是語言學習的充分條件。

只重視為學生提供語言輸入，忽視學生的語言輸出，會造成學生的輸入、輸出嚴重失衡。輸入是輸出的基礎，沒有輸入，也就沒有輸出。然而，輸入的可理解性只有在輸出中才能得到檢驗和修正，如果沒有輸出，就很難看出輸入是否被理解。輸出能強化學生對語言輸入的注意和語言的吸收，比輸入更能推動學習者深層次地加工語言。沒有輸出，教師就不能發現學習者的問題。只有當學習者產出語言，并被教師或同伴糾正時，他們才會發現自己作出了不正確的推論。事實上，語言的產出對學好外語作用十分重大，它不僅能激發更有效的輸入，而且給了學生一個驗證自己假設的機會，以促進他們構句謀篇的能力，逐漸達到自動化的流利程度。

三、基于輸入輸出理論的大學英語教學創新模式（一）模式框架現代外語教學理論認為，語言學習過程是輸入（閱讀、視聽）———吸收（加工、記憶）———輸出（說、寫）的過程，輸入和輸出應互相作用，貫穿在英語教學的全過程。

為培養和提高學生語言應用能力，師生的精力應放在輸入、吸收、輸出這三個主要環節上。首先，要讓學生有足夠的語言輸入，通過聽覺、視覺大量感知語言材料，通過多聽多讀來接觸和理解語言材料的意義、形式、結構和交際功能。其次，要讓學生將輸入的語言材料和相關的知識在多種活動中反復操練、消化、吸收，使之內化到學生已有的知識結構中，進入長期記憶系統。最后，讓學生將輸入的語言材料和知識重新組織，在新的交際情況下以口語或筆頭的方式表達出來，把握語言的交際功能，有效地交流信息。輸出反過來又促進語言的吸收，使學習者更好地理解新的輸入。學習者通過一個實踐操練的過程將輸入的語言材料內化為自己的語言。語言實踐是保持語言輸入和輸出的動態平衡、培養學生語言運用能力的重要環節。所以，教師應盡力讓課堂成為學生語言實踐及交互活動的場所，在課堂教學中營造使用語言的環境，設計有利于輸入、吸收、輸出的課堂活動，鼓勵學習者尋求輸入、輸出的機會，提高學生的輸出表達能力。

（二）協調語言技能

語言學習者通常要掌握四種主要技能：聽、說、讀、寫。語言輸入與輸出的平衡是指接受能力“聽”和“讀”與產出能力“說”和“寫”的平衡。目前大學英語教學對聽、說、讀、寫的理解，比較統一的觀點是這樣排列的：讀、聽、說、寫（有時還要加上“譯”）。我們要充分尊重語言學習的自然規律，把閱讀這個語言輸入和積累的主要源泉抓好，為語言輸出的口語和寫作打下堅實的基礎。同時，抓住一切時機進行語言輸出的訓練，正確處理語言輸出和輸入的關系。筆者認為，現在英語學習者的語言輸入永遠大于語言輸出，因為提高學生的語言輸出能力缺乏語言環境，即使將全部課堂時間都投入到語言輸出的教學，教學效果也未必顯著。另外，如果一味強調語言輸出教學，也許會培養出“文盲英語”或“瞎子英語”來。因此，強調加強語言的輸出并不意味著否定讀、說、聽、寫、譯的順序和它們之間的關系。只是針對目前英語教學中語言輸入大大高于語言輸出的實際，應在原來的基礎上重視學生語言產出能力的培養，使學生的語言運用能力基本上達到平衡，實現他們綜合能力的提高。

（三）師生互動

教師必須完成角色的轉變。教師不再是課堂的主宰者，而是課堂互動活動的組織者和參與者。教師的最大職責是讓學生接受盡可能多的可理解的語言輸入和輸出，通過與學生的互動為學生提供學習機會和學習經驗，由此創造有利于建構個人意義的學習環境和氛圍，使學習者增強自主、自控和自我責任感，達到主動學習的目的。教師是教學實踐的組織者，是“編導”，其主要任務是幫助學生以最有效的途徑獲取語言信息，提高語言能力。因此，教師在上課前要精心設計好每一單元課程的詳細教學目標以及完成這些目標的學習任務，這就要求教師不但具有較好的語言能力，更要有很高的組織能力，只有這樣，才能使全體學生參與到課堂互動活動中來。

學生必須完成角色的轉變。學生是整個語言學習模式的中心，教師已逐漸成為學生在語言學習過程中的環境因素之一。學生應該改變從前的學習習慣，打破課堂中孤立的學習關系，變成活躍的、合作的、敢于冒險的語言學習者；教師必須進一步提高自身素質，要使師生之間達到良好的互動效果，教師要具備嚴謹的邏輯思維能力、高度的判斷能力、即興總結概括的能力、創造性思維的能力及靈活應付各種變化的能力，只有這樣才能使整個教學活動順利進行[3]。同時,教師的反饋信息在該模式中相當重要，教師要通過作業系統、測試系統及教學管理系統掌握每個學生的學習進度和進步情況，監控學生的學習過程，及時肯定學生已取得的成績，指出存在的不足，并提出相應的建議和要求。

大學英語教學改革勢在必行。我們在尋找適合自身發展的教學模式的同時，要認識到轉型時期大學英語教學的特征，把握住大學英語教學發展的大方向，只有這樣才有可能成功。外語教學離不開語言輸入與輸出，平衡語言輸出和輸出及大學英語創新式教學有利于培養學生的英語表達能力，提高學生的語言綜合運用能力，營造用英語表達思想的氛圍，強化英語課堂教學，實施師生交互、以學生為主體的課堂教學。