大學英語多模態學習圈實踐分析

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摘要:多模態教學已成為國內英語課堂教學研究與實踐的熱點，但教學只是學習生態圈中的一環，構建教師課堂多模態教學、學生學習成果多模態輸出及評價方式多模態的完整的學習圈才能全方位促進課堂教學的發展。以“中國文化英語賞析”課程為試點，進行16周多模態學習圈試驗，通過問卷方式調查多模態學習圈的學習效果。結果表明:大多數學生對多模態教學持肯定態度，認為這種模式能從不同方面提升英語能力。

關鍵詞:多模態學習圈;課堂教學;學習成果輸出;評價方式;問卷

隨著多媒體信息技術的發展，教育方法與理念也隨之發生重大變化。在國內，外語課堂的多模態教學已成為研究和實踐的熱點。耿敬北等［1］以“多模態”“教學”為關鍵詞對2007—2013年國內外語類核心期刊進行搜索，將所得文章進行分析得出結論:多模態外語教學研究論文的數量總體呈上升趨勢，研究內容呈多維度，實證研究偏少。近年來，多模態研究日益成為學術熱點，研究論文層出不窮，其中不乏核心期刊的研究成果［2—3］。毋庸置疑，以培養溝通能力為主要目標的外語課堂教學具有明顯的多模態性，它涵蓋內容廣泛:既包括教師上課使用的PPT課件、多媒體影音資料、投影、網絡遠程教學、網上資源共享等現代媒體技術，又包括教師的手勢、肢體語言、面部表情、眼神交流等。但學習的發生不僅僅通過教師的授課和組織來完成，它還涉及學生的課上課下學習、學習環境、評價體系等其他因素。因此，建設一個教師多模態授課、學生多模態學習、學習成果多模態輸出、評價方式多模態的“多模態學習圈”十分必要。目前國內多模態外語課堂研究主要關注教師的課堂多模態話語［4—5］，多模態課堂口頭報告行動研究［6］及通用英語學習效果的實證研究［7］，尚沒有針對大學英語尤其是大學英語后續課程進行的專門研究。大學英語后續課程隸屬于大學英語的課程體系，是順應社會發展和學生需求的結果。隨著學生英語水平的提高，大學生在完成基礎階段的英語學習尤其是通過大學英語四、六級考試后，對通用英語的認同度越來越低。為應對這一現狀，有必要“對教學內容進行改革，根據國家外語教育戰略，結合社會對學生外語水平的需求，開設相應的后續課程，與專業雙語課程和全英語課程接軌”［8］。大學英語后續課程是為了滿足非英語專業學生的專業發展和個人綜合素質提升而開設的拓展課程，主要有三個方向:專門用途英語(ESP)、分科英語及大學英語通識課程。與通用英語相比，大學英語后續課程的特點是以內容為依托(Content-based)、實用性強、教學/學習目的明確、難度更高?！爸袊幕⒄Z賞析”是大學英語后續課程體系中開設較多的通識類課程，也是學生最希望開設和接受度較高的課程之一［9］。學生選擇本課程的主要出發點是:學習用英語介紹中國文化，以便更好地進行對外交流，進而提高整體英語應用能力。本研究旨在介紹英語多模態學習圈的構建模式，并通過問卷的方式調查學生對以“中國文化英語賞析”(以下簡稱中國文化)為代表的大學英語后續課程多模態學習圈的接受度及教學效果評價，以期進一步改進大學英語教學并為其他課程提供借鑒。

一、多模態學習圈的構建

外語課堂的多模態性已經受到了許多專家學者的關注并開展了大量相關研究［10—13］，但這些研究成果大多關注課堂教學多模態性的某一個方面，忽略了多模態學習的多維度性。多模態學習不僅包括教師課堂教學的多模態，還包括學生學習成果輸出及評價方式的多模態，三者互相影響，形成一個完整的閉合，最終促進學習的發生(見圖1)。1.教師課堂教學的多模態。教師課堂教學的多模態主要包含兩個方面:教學方法的多模態和教師的多模態話語。教學方法的多模態主要指教師在課堂教學中通過多種媒介、采用多種教學手段進行授課。目前，多媒體設備和PPT已成為外語課堂的標配，但除此之外，教師還應該采用多種方式激勵學生，調動學習積極性，從內因入手，把“要我學”變為“我要學”。早在20世紀80年代，喬伊•瑞德(JoyReid)對學習者的“感知學習風格”進行了深入研究，發現每個學習者都有自己偏好的學習方式和學習感官，并以此為基礎將學習風格分為視覺型、聽覺型、觸覺型/動覺型、讀寫型、小組型及個人型，并指出大多數學習者兼有多種風格［14］。她對每種學習風格的特點及優勢、劣勢都進行了詳盡分析，指出學習者應充分利用自己的學習偏好，多渠道接收信息。作為教師也應該意識到課堂上學生不同的學習偏好，采用多種方式組織課堂活動。以中國文化課程為例，每次課教師都要考慮采用不同的形式或活動進行多模態授課，既要有PPT展示，也要有視頻或音頻，還要考慮到以學生為中心，讓學習者動手動腦去做，并適當地開展小組活動，并將這些學習形式交替開展，避免出現課堂形式單一、學生失去興趣的情況。教師的多模態話語內容比較廣泛，既包括微笑、點頭、目光交流、和藹可親的態度等非語言表達，又包括鼓勵、恰當的提問及反饋等語言表達。此外，教師在授課過程中應在教室內不停走動，以形成關注圈(AttentionCircle)吸引坐在后排或角落中學生的注意力。2.學生學習成果輸出的多模態。檢驗課堂教學效果的最終標準是學生的學習成果即輸出的質量。多模態課堂的學習成果輸出不再局限于聽寫、作文、翻譯等書面形式的作業，更注重用其他多種形式展現學生的綜合素養，例如口頭陳述、視頻制作、復述故事、思維導圖、角色扮演、戲劇改編與表演等。在中國文化課程中，教師不僅要布置傳統的書面作業，更要要求學生按照教師指令做中國文化相關主題的課堂匯報(ClassReport);講到傳統故事及歷史典故等有故事情節的內容時，要求學生進行復述或改寫，甚至幾名同學組成團隊進行戲劇改編與表演;復習時，要求學生用多樣化的形式進行總結，尤其歡迎使用思維導圖等圖形記錄冊(ChartOrganizer)形式。程曉堂［15］等學者指出英語學科核心素養包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。英語教學在培養語言能力的基礎上，更要注重高尚文化品格的樹立、獨立思考習慣的養成和自主學習能力的培養。通過多模態學習成果的輸出，學生在操練語言能力的同時，能夠將所學知識內化為自身的品格，也有助于獨立思考和自主學習習慣的養成，進而提升自身的綜合素質。3.評價方式的多模態。評價是檢驗學習成果的重要手段，對學習有重大反撥作用。迄今為止，大學英語課堂評價的形式與作用已有諸多相關研究［16—18］。在中國文化課程中，自評、同伴評價、小組評價及教師評價交替使用，以保證評價起到促學、導學的作用。在教學中，由于學生語言及認知水平的差異，許多教師質疑同伴評價的信度，不愿使用同伴評價。但同伴評價是促進學生認知發展、提高學習效率的有效工具。對于評價者來說，評閱同伴作品并提供詳細的、批判性的評價意見可以強化對自身知識的理解，提高自己的作品質量;對于被評價者來說，同伴的意見通常更通俗易懂，有利于錯誤的糾正及作品的改進。有研究表明:學生同伴互評具有較高的可信度，教學中應充分利用這一評價手段［19］。在授課過程中，為了更好地實施同伴評價，筆者采用刪減版的Hattie同伴評價量表(見圖2)［20］，作為支架輔助學生進行互評。式。這種評價形式的“痛點”在于有部分學生存在“搭便車”(FreeRider)現象，能力強的同學承擔大部分工作，作出主要貢獻，而其他同學少作或不作貢獻，在評價時不容易對個人的貢獻量作出客觀評價。許悅婷等［21］通過研究證實:小組內同學互評有必要性和可行性，通過教師科學的評分標準設置和評價體系設計，每個學生在小組中的貢獻值能夠得到相對公平的體現。這一研究成果值得所有英語教師借鑒和學習，根據自己的課程內容和學生的實際情況，制定科學、嚴謹、有效的小組內評價體系。

二、多模態學習圈效果調查

依據上述多模態學習圈構建的基本原則，在二年級非英語專業本科四個班級中進行中國文化課程授課，學生來自經貿、管理、會計及自動化等專業。進行16周的多模態教學后，教師在問卷星上問卷調查學生對多模態教學的接受度、多模態教學和學習對英語學習產生的影響及多模態學習中不同教學活動的學生喜愛度。本次調查共回收有效問卷122份。1.對多模態教學的接受度。大多數學生對多模態教學持肯定態度，接受度高，認為這種模式從不同方面促進了其自身發展。三個題項中同意(A)和強烈同意(SA)的比例之和均超過50%，在調動學習積極性及積極參與課堂活動方面甚至超過70%(見表1)。2.多模態教學和學習對英語學習產生的影響。在調查中，絕大多數學生反饋通過多模態教學和學習，英語詞匯、聽力、口語表達方面均有不同程度的提升，同意(A)和強烈同意(SA)的比例之和均超過60%，但翻譯、寫作方面不確定(U)占比重較大，分別為44．26%和49．18%(見表2)。產生這一現象的原因是:大學英語課時縮減，每周僅有2課時。聽力和口語練習耗時短，可以在課上開展大量練習。翻譯及寫作耗時較多，沒有得到充分演練。建議教師以后可以更頻繁地使用批改網等網絡平臺幫助批改書面作業，學生也能從機改建議中獲益，同時要注重培養學生的自學能力，通過同伴互評等方式實現自我提升。3.多模態學習中不同教學活動學生喜愛度調查中國文化課程中使用了大量多樣化的課堂教學活動以促進英語語言及課程內容的輸入和輸出，讓學生“在做中學”，通過動口動手真正將所學知識內化為自身能力。調查顯示最受學生歡迎的三種活動形式為:通過相關視頻學習(33．61%)、通過圖片或思維導圖學習(17．21%)及學生PPT展示即課堂匯報。排名最低的三項為:口頭作文(4．1%)、制作相關視頻(2．46%)和聽聽力音頻(1．64%)(見圖3)。這表明學生喜歡直接、輕松、視覺化的學習形式，單純的聽力練習使學生很快會覺得枯燥，口頭作文及制作視頻難度較高，完成壓力大。因此授課教師在安排上述受學生歡迎的三種形式任務時，要注意為學生提供支架，或將這三種任務融入其他任務中，以降低學生的抵觸情緒。結束語多模態學習圈的構建本質上是堅持以學生為中心，以學習為中心，學習的發生與否是判斷課堂教學是否成功的唯一標準。通過中國文化課程16周的多模態學習，學生的反饋結果令人欣慰，其中的一些做法希望為其他大學英語后續課程的教學提供借鑒。反饋結果中不盡如人意的地方值得所有英語教師思考:如何在有限的教學時間內，安排好教學流程及活動，使教學活動引起學生興趣、學習內容符合學生需求、教學結果實現學習效率最大化，進而實現《大學英語教學指南(修改意見稿)》中提出的“培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力”的教學目標。

作者:關銀霞 單位:廣東技術師范大學