教師教育專業特色可持續性發展研究

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教師教育專業特色發展，是中國特色教育治理體系的重要組成部分，是“雙一流”政策背景下地方師范院?？沙掷m發展的根本問題。特色，是創新，是發展，是生存的根本。特色，源于地方需求，源于專業本身的發展需要，更源于教師教育者及教師教育對象的成長及發展的需要。歸根結底，教師教育專業特色的發展，是一個持續改進的過程，是符合社會需求、符合教師教育主體自身發展且貫穿其職業生涯始終、積極、向上、向善的內生實踐的發展過程。

一、內生實踐的內涵及價值特點

內生實踐，是一個向內的過程，是由黨和國家的初心而生的扎根中國大地的教育治理改革的可持續發展實踐過程。兩個一百年奮斗目標，教育現代化2035，教育治理體系和治理能力現代化，政府、學校、社會多元參與的大學學校治理體系的形成，學校內涵提升的實踐，教師教育者的內生實踐，教師教育對象的內生實踐，都是不同層級內生實踐的范疇，是向內生追問的實踐，是質量提升的關鍵，是可持續發展的根本。其價值特點主要表現為：（一）質的可持續發展需求。中國師范教育百年，從1896年盛宣懷建立的南洋公學（內含師范院）至今，歷經了一個勇于打破封建體制向西方學習，到中國特色教育治理體系和治理能力現代化的持續實踐衍進過程。在此過程中，教育體制、教育目的、教育與社會及人的發展規律等問題的研究，都出現中國特色化的推進和發展，師范教育向教師教育轉變，就是教師質量提升改革的產物。未來幾十年甚至百年，內生治理改革理念下的內生實踐，其根本在于為社會主義現代化建設服務、為人的發展服務的社會主義建設者和接班人的教育目的的實現，是質的發展需求。（二）人的質的發展需求。教育關注人的內在發展，由來已久，孟子的內生說，盧梭的尊重兒童自然發展的理念，乃至近來馬斯洛等西方人本主義學者提出的人的發展需要層次論，從行為科學的角度，為我們的育人實踐提供理論遵循。然而，在教師教育實踐中，我們仍不免困惑，教育為何？何為？華東師范大學葉瀾教授，扎根中國大地，汲取中國優秀傳統文化精華，結合中國特色的教育特征，提出“生命•實踐”教育學理論體系，“教天地人事，育生命自覺”[1]，如此親切，如此清晰。中國特色、人文情懷、生命高度，是我們中國教育學人的育人寶典。生命自覺視角的內生實踐，是教師教育者、教師教育對象的質的內在發展需求。（三）可持續發展的根本。生命•實踐，是教育人文依托的最高體現，在實踐中體現生命的價值，在過程中體現教與育的內容，在連續的過程中實現成長的意義。這需要教師教育（尤其是職前的師范教育），從教師教育對象、教師教育者、教師教育內容、教師教育方法、教師教育的時空變遷、教師教育學科治理現代化、教師教育的人文依托等多要素出發，探討教師教育專業特色可持續發展的改革及創新。無論是國家治理，還是學校自治，或是細化的學科治理，其可持續發展的根本在于人的質的提升。

二、教師教育專業特色發展的實踐

教師教育專業特色的改革與發展，離不開專業特色實踐。本文中的相關實踐，源于沈陽師范大學教師教育專業特色改革的實踐探索。（一）獨具特色的系統化、過程性職前培養實踐。1.課程實踐化。教師教育課程目標，通過理論目標與實踐目標分值設立，具體的單元、章節目標均設置雙向考核標準。此外，學生的學習評價，也設置過程性考核與終結性考核相結合的考核評價體系，比例一般為4∶6。2.實踐課程化。設立特色小學期課程，具體包括教師教育講堂、見習等。同時教師語言、三筆字等課程單獨設立除理論課之外的實訓課，理論與實踐相結合。校內實踐大樓的建設，校外實習實踐基地建設，多平臺共筑，為學生的內生實踐提供多重保障。3.實踐活動化。小學期活動，除了相關課程外，還包括系列能力提升活動，如“漢字說寫大賽”“口才辯論賽”“說課大賽”“講課大賽”等，在活動中提升師范生的知識運用能力，在賽事中打磨他們的專業技能，實現生命成長。4.實踐基地建設項目化。通過申請國家級實踐基地建設項目，形成正向動力，推進師范生實踐的深入發展。同時，通過與市區縣等多地中小學校形成穩定的項目合作關系，不僅通過基地建設為我校學生真正走向講臺提供實踐機會，更為教師教育可持續發展提供保障。（二）整合職業生涯的生命•責任實踐。1.職后業務職前訓，教研員參與師范本科生的職前實訓。教師教育課程，采取理論和實踐相結合的方式，讓職后培訓的教研員加入到職前培訓的隊伍，讓理論知識在教育教學中發揮其應有的實踐價值。如：原德育與班級管理課程的“班級管理”內容，分化出“班主任實訓”課程，由教育學和心理學教師分工合作，完成班主任工作的理論學習與相關實訓。2.職前實踐的系統性、連續性與周期性相結合。見習1周與實習16周，分別在大一的下學期和大三的下學期進行，兩次實踐活動中間，則是小學期活動的各種特色實踐課程和與理論課程同時推進的相關實訓課程，通過系統的、連續的、周期性的實踐活動，孕育本科師范生的內生實踐。（三）自我治理變革的供給側結構性改革實踐。1.一體化建制，制度化保障，學院治理初見成效。例如，教師專業發展學院（今教師教育學院）、學前初等教育學院，與以理論研究為主的教育科學學院分開建制，建立U-G-R-S四位一體的協同培養機制，專門負責學前、初等、中等教育教師的職前培養和職后培訓。一體化建制，還體現在合并遼寧省基礎教育教研中心和教師專業發展學院，組建教師教育學院，人員整合但保留雙重職能，職前培養與職后培訓無縫對接。學院連續出臺多項規章制度，通過制度規范，建立問責機制，逐步實現管理向治理的轉變，為可持續性發展提供制度化保障。2.加快“金課”建設，超越教學時空，加速課堂教學改革。從課程著手，加強線上線下課程的融合，通過案例教學、翻轉課堂等形式，從課堂教學方法的改革著手，積極打造教師教育課程的“金課”體系。3.科研引領學科建設和發展，探索學科治理。學科建設，是學術的母體，是專業發展的基礎和依托，教師教育學科及專業建設中，組建科研團隊，通過制度規范，責任到人，嘗試科研引領學科建設，探索學科治理。

三、教師教育專業特色改革的可持續性考辨

作為地方師范大學，沈陽師范大學推進教師教育專業特色的改革與創新，體現了是內生治理、內生實踐的改革取向，其可持續性特征考辨，主要體現在：（一）可持續發展的正向特征。1.改革的根本：抓內涵建設。抓內涵建設，抓教師教育對象的業務能力提升，抓住了教師教育改革的根本。顧明遠教授指出：“專業化是一個時代的要求，教師專業化的本質是提高教師的業務能力。”[2]教師教育改革的具體實踐，獨具特色的系統化、過程性職前培養實踐，整合職業生涯的生命•責任實踐，自我治理變革的供給側結構性改革實踐，其核心都是對教師教育對象的生命負責且關注其業務質量的提升。2.改革的核心：“學生中心”和“強化實踐”。教師教育特色改革，無論是課程實踐化、實踐課程化、實踐活動化、專門機構負責的一體化建制、實踐基地建設項目化、“金課”建設，還是U-G-R-S四位一體的協同創新培養機制的建立，實訓、見習、實習等特色業務的開展，其核心都是學生中心，為了學生，為了學生的發展，為可持續發展奠定基礎。“現在的教育旨在培育一種智慧，這種智慧只有參與到人類的生活經驗中去才能培養出來，僅僅記住那些關于事實的言語陳述將是徒勞的。因此，它必須結合著真實的生活情形來訓練思維（thought）和判斷力（judgement）”。[3]2教師教育不僅要發展知識，更要注重其實效，保障和激勵主體參與真實的實踐：走進教學，走進中小學校，增強思維能力和判斷力。3.教師教育的基本特征：開放、多元、一體化?！皩I、開放、一體化是教師教育區別于傳統師范教育的幾個顯著特征?！盵4]創新協同培養機制，實現教師教育一體化，正是基于教師教育多元性的特征。在此基礎上，學校U-G-R-S協同創新體制，與眾多大學的“U-G-S”[5]協同創新機制相比，增加了教研員的協同培養，正是開放、多元、一體化的特征綜合體現的結果。4.抓住“改革”利器，為創新增添動力。鐘秉林教授指出“師范院校必須不斷改革，才能持續發展。”[6]緊跟國家政策，跟進地方教育教學改革的實踐，推進教師教育專業建設和教學改革，從學院治理到學科治理，從課程到教學，從理論到實踐，從知識到能力等一系列改革，為教師教育的可持續發展提供保障。（二）可持續性實踐的問題性反思。教師教育的特色改革，雖特色獨具，成果顯著，但仍有值得反思之處：1.忽略了主體內生的關注?！爸黧w，是認識活動和實踐活動的承擔者，是有意識的、有能動性的人。教育活動中，教育者和受教育者盡管承擔的任務不同，但都是教育活動的承擔者，都處于主體地位。他們的共同客體是教育內容，即主體活動指向的共同對象”。[7]“因此，應該把教育者與受教育者稱為教育活動的復合主體，而不是平行的雙主體”。[7]依據生命•實踐教育學派的“育生命自覺”學習理論，內生，即培育自覺，激發其積極、健康、向上、向善的實踐文化品質?！白杂X”[8]的含義包括三個方面，一是內在自我的發現和外在自我的解放；二是中國傳統文化中“貴自覺”的修身養性和重視個體內在定力等傳統邏輯的繼承；三是重視生命關懷，自覺建立生命的覺知和體察基礎上，對生命過程的認知，重視對生命的關懷，在實踐中不斷生成。對實踐的自覺，對自我成長及職業認知的自主性生成，是主體性實踐的根本，是積極、主動、符合人的身心健康發展需求的?！拔覀円恢痹诎l展復制事實的能力，而不是一種在活生生的現實中思考、體察、產生意愿，并切實采取行動的能力?，F在，我們必須關注后者?！盵3]2教師教育改革，是自上而下進行的。在此過程中，會出現改革者理想的應然性狀態與教師學生主體缺位、缺失的矛盾，也會出現傳統教育教學當中教師教育者與教師教育對象的主體性錯位、學習主體缺失的情況。系列主體錯位、缺失或越位，導致教師、學生主體被動，其根本問題是學校缺乏對主體內生的關注，未能激發主體真切思考、體察并產生意愿，采取行動。2.學生職業認同及教育情懷的強化問題。通過對本校連續三屆400名師范生（有效問卷357）的問卷調查顯示，學生的職業理想及職業認同感不強，對“成為教師是否是夢想”的肯定回答占58.59%，關于“職業理想”，僅64%的人選擇教師。由此可見，教師教育，應該加強職業認同及教育情懷激發和引領。3.課程目標的非內生性教與學的問題?！安┍忍匾蠼逃ぷ髡咦呷肷鐣?，做一個課程目標的發現者。泰勒在此基礎上進行了細化，要求用教育哲學和學習理論這兩把‘篩子’對教育目標進行再一次篩選。泰勒要求用‘經驗’來實現目標?！盵3]11-12可見，“學習經驗”并不等于一門學程所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動，而是指學生與環境中外部條件的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。[3]11-12這要求，課程目標，需要教育者親自到社會實踐中去體悟并生成，而學生則需要通過親自做來達成學習，即課程目標達成應是內生的結果。4.“立足地方經濟社會發展的現實需要，協同好師范性、學術性和應用性之間的關系”[9]，除為基礎教育服務外，還應進一步思考如何更好地為職業教育、農村教育等服務。筆者通過對3名省級、市級調研員、8名中小學校長、56名中小學教師的訪談調查發現，我省中小學教師的需求因地域、學校類別等差異，存在明顯不同，主要表現如下：從上表可以看出，我省的教師需求，集中在職業教育及農村基礎教育領域。面對全國性的教育難題，我們需要思考師范大學能做什么，教師教育應該如何引導？著眼于農村貧困地區的基礎教育需求及城市的職業教育需求，通過教師教學、科研及學生相關實踐活動，激發學生教育情懷，拓寬教師教育培訓及師范生就業渠道，培養社會所需要的人，為地方經濟社會發展助力，是我們的社會責任。

四、教師教育專業特色可持續性發展的再思考

教師教育改革，關乎素質教育的推進，關乎國家治理現代化，關乎師范大學的發展，關乎人的成長，也關乎地方的經濟社會發展及脫貧攻堅的難題。當前，結合教師教育特色改革現狀，在考辨的基礎上，進一步思考其可持續發展的創新策略：（一）人的主體的發現。人本主義強調人的尊嚴、價值、創造力和自我實現，把人的本性的自我實現歸結為潛能的發揮，而潛能是一種類似本能的性質。在生命實踐教育學派理論思想的指引下，重視人的主觀能動性的發揮，重視人的自我實現，是當前最優的理論指導和價值選擇。人的主體的發現，當下最重要的是教師教育者的主體發現。教師教育者，從身份認同上，主要是“大學教師”“教師的教師”“在大學中承擔教師教育課程和開展教育研究的教師”[10]，還包括實習實踐過程中實踐基地的實踐指導教師。教師教育者的主體發現，有助于教師教育對象這一復合主體的自我發現，進而引領、激發和實現的二者共同的內生實踐?！敖萄性贫司?，教改齊發力”系列云端教研活動，集教師教育者于一堂，實現了教師教育者主體的發現，這是良好的開端，但仍需要全體教師教育者的可持續性的主體發現。另外，組織民間的非正式學習，成立“教師專業共同體”[11]，“核心人物引領”[11]，都是促進教師教育者發現主體并發揮作用的重要渠道。（二）人文性質的學科定位?！敖逃龑W是具有人文學科特點的社會科學。”[12]作為教育學的二級學科，教師教育是培養人的教育，是人類內部之間的交流和交往活動，離不開關于人的認識，更離不開人的文化的滋養，離不開人區別于其他動物的符號的認知與理解、思維的深化、精神文明的提升等社會性特征，因此，學科定位仍然是以人文性為主。在教與學的過程中強化人文精神和人文素養，加強溝通、交流與合作，實現認知的共情、成長的共需、目標的共達，這是教師教育學科人文定位所必須的。人文學科的融合與發展，是人文要素實現的重要途徑。文學、史學、哲學、教育學、社會學、政治學等學科融合，是人文的基礎。教師教育者人文綜合素養的養成映射，是學生成長的示范和參考，教師的多學科素養，學生的通識教育，是人文素養形成的基礎，是教師教育可持續性發展的學科基礎。（三）教師教育研究與學科建設的深層次思考?！蛾P于加強新時代教育科學研究工作的意見》，作為新中國成立以來教育部印發的第一個規范性的教育科研文件，以官方的視角，強化了高校教育研究問題的重要性。新時代，高等教育研究“要面向重大現實問題，深化教育科學研究”“高等教育研究要呼應高等教育實踐”“筑牢高等教育的歷史文化根基”“完善中國特色社會主義教育理論體系”“高校教育教研要為立德樹人服務”[13]。教師教育研究，要遵循新時代教育科學研究的要求，“立足中國大地，面向基層一線，堅持問題導向，突出教育科研的實踐性，以重大教育戰略問題和教育教學實踐問題為主攻方向，支撐引領教育改革發展”[14]。教師教育二級學科建設，是維系職前與職后教師教育的紐帶，是教師教育深層次研究的平臺和基礎。設置碩士學位的教師教育專業，從中國特色教師教育的定位出發，延續教師職業人生幾十年，從理論與實踐、課程與教學、教師教育比較、職后的班主任職業發展規劃、職后學科教師教育教學改革等方面進行綜合設置和思考。加快推進教師教育二級學科的建立和相關專業的設置，是可持續發展的重要基礎和條件。（四）小學期特色實踐活動的價值升級及內涵深化。教師教育的可持續性發展，離不開師范生的內生實踐。內生，是可持續性的根本。小學期實踐活動的價值升級和內涵深化，是可持續發展需要思考的問題，具體體現在主體動力機制的開發和形成上。以競賽為例，選拔及晉級未形成有效動力機制和利益驅動，比賽結果的含金量不足以吸引全體學生的參與。其根本是價值判斷層面出現問題。我們可以思考在價值上給予與學分等同且有相應體現的成長激勵；從情懷引領的角度，思考建立相關平臺，優化比賽形式，以“我給母校的學弟學妹們上語文課”“我回母校上數學課”等系列主題引領，活動結果形成微課或者小視頻，建立相關網絡平臺，激發參與者自我生成的動機和教育情懷的生成；獎項可設為校級等，體現活動的更高價值。只有高度重視，才能從各個維度增加活動的價值，才會形成內生的可持續發展機制。（五）時空異化背景下的課堂教學深化改革?！皶r空觀”[15]，是我們需要面對的一個全新概念。民族的時空觀，決定了民族對人生及世界的看法，細微處影響個人的生命歷程，宏觀處影響整個國家和民族的命運。學校的時空觀，關乎自身的時空安排和教學質量，影響未來一代時空觀的形成，進而影響到個人的生命歷程及國家民族命運。在科技飛速發展的今天，教育技術手段的發展引發課堂教學的革命。疫情之下，教學時空異化，線上教學的革命性嘗試，讓我們不得不正視深化課堂教學改革的問題。時間上，思考課堂之外且不共時；空間上，思考“圍墻”之外網絡之內。微課、42020例教學、金課……翻轉課堂是異化的時空下，反思及批判思維形成與發展的良好契機，也是教與學主體內生實踐生成的最佳途徑。（六）“課程思政”的深度思考。疫情，是一堂現實的生命教育實踐課，從課程思政的視角，我們更加清晰地看到了我們國家的制度優勢，黨的至關重要的領導作用，人民利益的高于一切，尤其是生命高于一切的政策抉擇；同時，我們也看到了作為發展中的社會主義大國，西方國家因制度差異為我們帶來的困惑。我們的發展，我們的治理現代化，任務艱巨，任重而道遠。教育治理尤其是教師教育治理作為國家治理體系的重要組成部分，在改革過程中，改革者尤其是教師教育者，必須對國內外復雜多變的新形勢有正確認知，對于意識形態、教育的政治功能、教師對學生的引領等有清晰的認知，在教學時空異化的非制度化教育大背景下，謹記“學為人師、行為世范”，將自身內化為一門生動的思政課，熱愛祖國，熱愛人民，立德樹人，言傳身教，無論何時何地何事，都須從職業特殊性的視角，深入思考和堅決捍衛、踐行課程思政。（七）教師教育治理現代化的高端定位。教育治理現代化的本質，歸根結底在于加強國家治理有效性，支持國家治理現代化。教育治理現代化的基本問題包括“治理主體、治理對象和內容、治理過程與方法、治理評價”[16]。治理主體在于黨和國家，治理過程和方法在于治理體系和治理能力，也包括教育價值觀或價值追求，以及貫徹教育制度的政策行為，治理方法則包括方法論、方法與技術三大方面，治理評價包括過程性評價和結果性評價，其實質是多元主體參與，“管辦評”分離相統一的評價模式。鑒于此，教師教育治理，是國家意志的學校體現，體現為以學校為主體，在教師教育專業發展過程中，通過科學方法論、方法及技術提升，在落實國家教育治理政策中自我創新和實踐，以內生的視角，加強主體性實踐，建立相關利益主體積極參與的評價制度。在探索中實現教師教育治理現代化的可持續性發展。教師教育專業的特色，體現在人無我有的學校微觀特色設計上，體現在教師教育在教育領域的特殊地位上，也體現在它是中國特色國家治理體系不可或缺的重要環節。教師教育，其核心是人的教育，是人的學問。內生實踐，從對象及途徑的角度，在微觀的層面界定了其特色，是可持續性的細胞基礎。宏觀與微觀的緊密契合下的治理改革，是保障教師教育專業特色可持續發展的基本路徑和保障。

作者:賈琳琳 單位:沈陽師范大學