非正式在線社區建設經驗探究

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一、研究背景

課程學習、專家引領、同伴互助和自主反思是傳統教師專業發展的重要模式。近年來，隨著“互聯網+”潮流的推動，在線課程、移動沙龍和網絡研修也逐漸成為教師專業發展的重要平臺，它們在同行觀察、群體合作、技術運用、項目卷入、實驗行動等方面發揮著重要作用;近幾年，智能化技術設備的普及更是為教師獲取集體智慧、知識創造與共享帶來了多元便利。也即，只要教師積極主動，就可成為自我導向的專業學習者，就可基于個體需要選擇學習內容，或與相關專家建立溝通聯系。研究發現，“網絡學習與互動對教師學習成績有明顯提高作用”［1］。于是，多種網絡平臺次第涌現，很快成為教師交流與合作的重要工具，這些平臺不僅是教師日常知識的重要來源，也是批判反思的重要陣地，教師在經驗共享的過程中能夠獲得良多發展。有文獻總結指出，網絡平臺能為教師發展提供多維幫助:分享經驗，反思實踐;提出/回答問題，尋求幫助，激發教師對實踐的批判性反思，并進一步探究新的方法、資源或教育理論;教育資源共享;一般性討論(討論與教學方法/教學策略/專業發展/教育政策相關的話題)，新手教師與有經驗教師互動;情感支持;實施具體行動;提供在線培訓課程;分享興趣;激勵和管理參與;現場參與等等。爬梳文獻可知，網絡平臺可分為三個層級:政府倡導并建設的正式組織———教師教育網站;學校組織建設的有預定議程的組織———教師社區;教師自發組織的沒有固定目標的“形成性社區”。后者也即本研究所關注的“非正式在線社區”。它雖然在價值觀分享、共同理解框定和相互信任尊重上具有一定劣勢，但在群體互動、支持/共享領導力、開放氛圍、機遇提供、群體協作、實踐模擬和專業自主等方面具有明顯卻優勢。由是成為時下教師專業發展的主流平臺和成長最快的網絡平臺。資料顯示，歐美大部分教師每周都會花費十多個小時進行非正式學習或與同行進行工作交流，易言之，非正式在線平臺已成為國外教師專業發展不可或缺的平臺。聚焦國內，非正式在線社區業已成為教師專業發展互動交流的重要平臺，并在智慧教育的洶涌浪潮中已迅速趨向普及化。但是，流行與繁榮的背后也存在著交流膚淺性、參與消極化、發展斷續化等問題與困惑。為解決問題、推動發展、提高效能，對國外成熟經驗進行借鑒就成了本研究的關注點和著力區。

二、非正式在線社區的優勢分析

社區模式是教師專業發展三大模式之一———“互動模式”的重要代表，其余兩種是“工藝模式”和“專家模式”?！肮に嚹Ｊ健北憩F為課堂經驗的不斷積累，“專家模式”表現為行業專家的主導訓練，而“互動模式”則表現為外部信息源在“課堂”上所產生的新穎刺激，基此，學員增長知識，獲得新的見解。分析發現，非正式在線社區主要有以下三大優勢:一是有利于多維交流。比較發現，“工藝模式”不能使理論與實踐建立有機聯系，“專家模式”不能使學員積極主動地參與到研修學習中，而“互動模式”能夠全面關照多維領域:(1)個體領域。教師的知識、思想和信念。(2)外部領域。教師與他人合作、參與活動，獲得信息和資源。(3)實踐領域。不同語境下的行動研究。(4)效果領域。學生成績及班級組織環境。質言之，“互動模式”可以改變教師的知識，刺激行動研究，開展教學實驗，對過程和結果進行評價，并基于評價結果改變認知和行為，有利于教師多維交流。二是有利于默會學習。默會學習指的是隱性學習、潛在學習。默會學習具有內隱性、緘默性、情境性、非正式性和自我導向性等特點。在教師專業發展中，經由默會學習所獲的知識占教師工作知識的70%以上，如此對新手教師來說尤為重要?！盎幽Ｊ健钡膶W習就是一種“默會學習”。教師可以從他人支持和反饋中獲得啟發，并在有意無意間獲得別人的精神引領和知識啟迪，由此增加工作自信、改善學習、增加工作動力、增強工作效率和承諾。質言之，“互動模式”有利于教師默會學習。三是有利于知識互動?！盎幽Ｊ健钡倪\行載體是社區。如此社區就是溫格(Wenger)所言圍繞一個話題或一組挑戰，參與群體發展共享所構建的共同體。非正式社區學習的主要特點是共享知識、知識互動。因為基于網絡這樣的參與平臺，訪問者可以潛在地進行廣泛的信息交流，生成“信息流”。這些“信息流”也能夠為教師提供更多的資源和解決方案，能夠在目標或隨機搜索中建立對話關系。而線下社區的構建往往需要高度持續的合作承諾。與之相反，線上社區的構建往往僅需自發、非預測和偶然參與即可形成。如此凸顯了非正式在線社區的優越性和便捷性。

三、非正式在線社區的問題揭示

雖然非正式在線社區相比其他教師發展模式在多維交流、默會學習、知識互動諸方面具有顯著的優勢，但是在運作與發展的過程中也容易出現如下問題:(一)交流膚淺化。一是批判性討論的缺席。唐奈里(Donnelly)等人發現，“教師之間的交流中缺乏批判性的討論”，參與者很少挑戰同伴，很少進行有深度的分析與思考。當教師參與論壇互動時，絕大多數成員對別人評論的回應都是支持的，既沒有涉及課程的內容，也沒有做出深入的爭論。凱利和安東尼奧(Kelly＆Antonio)研究發現，“參與者的主要目的在于信息共享，很少開展針對教學或教學問題的深入討論”［2］?；蜓灾S多同事間的對話也多是一般鼓勵的話語，而沒有解決實際問題。布朗(Brown)早期的研究就曾指出，“參與交流的教師雖然把自己視為學校變革的潛在推動者，卻很少參與有關專業實踐變革的建設性討論”［3］。也即，許多教師的互動很少涉及與教學實踐相關的問題。二是交流時間短，目的傾向于“信息掠奪”。戴維斯(Davis)研究發現，“一些參與者的目的著眼于為問題尋找答案和尋找新的課堂資源，卻很少進行延續性的對話”［4］。調查顯示，“許多教師通常使用社交媒體來快速檢索他們需要的教學問題”，這被學界稱之為“集體頭腦依賴癥”。他們認為，對于參與者來說，這些交流常常是“膚淺的”信息共享、快速交流以及“粉碎和搶奪”獲取信息的交流。三是條件性知識的缺席。布朗(Brown)等人對一些非正式在線社區的互動話語進行分析后發現，“從知識層面來看，成員互動的話語主要集中在陳述性知識和程序性知識，而缺乏條件性知識”。陳述性知識包括描述性術語、策略或資源，以及回答教師在對話空間中表達的疑問;程序性知識包括有關實踐改變的建議，給出關于策略使用和建模的指導;條件性知識關注反思，反思特定策略的重要性或特定實踐的局限性，它是更深層面的對話內容。其主要包括自我意識、元認知信息、評價和批判性反思，如此等等在研究案例中很少被發現。凱利和安東尼奧(Kelly＆Antonio)對在線支持的質量進行了批判性的分析，他們的研究表明，“成員間的支持主要側重于務實的建議，而缺乏反思性實踐建?！?。［2］(二)參與消極化。一是“潛伏式”參與。許多研究表明，大多數教師采取被動、隱藏、沉寂式的方式參與互動:要么以消極的方式互動，要么以被動的方式消耗他人的貢獻(在一些研究中被稱為“潛伏”)。潛伏者經常閱讀、反思和使用他人的材料和信息，而他們的信息則不可見。安德魯斯(Andrews)發現，“潛伏的原因有很多———最主要的是時間問題”。［5］他們認為除了閱讀和瀏覽之外，沒有時間做其他事情;還有原因是想靜靜地享受自己的時間，在得到自己所要的答案之前，先隱藏自己。二是“聆聽式”參與。許多文獻指出，存在少數“核心成員”對社區活動“負責”，從而讓其他成員對社區互動的活動產生不積極的回應。也即，大多數討論線索要么是主持人發起的公告，要么是主持人發起的討論，參與者沒有任何有意義的反應。塞爾維(Selwy)認為，“雖然在線活動具有積極意義，但一些限制也表現突出”［6］。例如，“互動論壇往往由有限數量的參與者主宰，討論通常是自上而下的交流”，并且由“核心教師主導”，從而造成其他人只能以“聆聽式”參與。三是“邊緣式”參與。在線社區的一個重要現象是“邊緣式參與”，它反映了那些受益于社區資源但很少提供智慧分享的人。研究發現，“只有1%的被調查對象上傳了其他教師可資借鑒的材料”。邊緣式參與的教師把原因歸結為繁忙的日程安排、時間限制或缺乏專門知識?！皡⑴c的耗時性加劇了教師的日常工作，對于習慣于面對面進行交流的教師來說，社區參與是在浪費時間”，“這些社區侵犯了教師自由時間”，使一些教師感到“不知所措”。易言之，“社區互動帶來了永無止境參與的風險，以及網絡專業學習侵入了教師的非工作時間，并成為額外超負荷工作的來源”。［7］(三)發展擱淺化。一是缺乏安全感而不合作。戴維斯(Davis)研究發現，有許多教師是由于“害怕被批評、缺乏經驗、在分享自己的想法時缺乏安全感，害怕溝通不當以及擔心自己的分享被出版物盜版或濫用而不愿參與合作”，［4］慢慢使社區交流走向沉寂。二是協作不融洽而淡出。非正式在線社區在發展過程中經常遇見的一個問題是隨著時間的流變，成員逐漸淡出參與，用戶參與減少，以至于最終平臺解散。有人研究了一個協作式Wiki項目的失敗案例，參與者表達了退出參與的六種原因:“(1)參與者期望得到信息而不是協作;(2)參與者想要更多關于如何使用維基的技術信息;(3)參與者為在維基中扮演教育專家的角色而感到不自在;(4)參與者不愿意修改他人在維基中的想法;(5)與其他參與者缺乏面對面的聯系;(6)對維基公開提供感到不舒服?！保?］慢慢地他們就淡出了社區交流。三是缺乏信任感而退出。馬特扎特(Matzat)研究了在線社區中的三個社交性問題:(1)缺乏信任感;(2)對搭便車的行為不耐煩;(3)不愿意與貢獻率低的人交流合作。一些成員參與互動社區后，發現成員間沒有共同語言，或者是不想被他人控制，或者是參與的事情有損他的聲譽，慢慢地就退出了合作平臺。

四、非正式在線社區的問題透析

影響教師參與社區互動的原因有很多，上文在呈現問題的過程中也間或性地滲透了造成問題的部分原因，譬如“時間原因”“安全感原因”“不融洽原因”和“信任感原因”等等。但深度分析發現，上述原因僅僅是表面原因，其根本原因在于成員之間缺乏相互理解，群主等人缺乏積極引領與有效維護以及一些成員存在技術短板。一是成員之間缺乏相互理解?，斘鲖I和加西亞(Macia＆Garcia)認為，非正式在線社區由少數創建者/推動者和多數旁觀者構成的這種狀態是帕累托原則(二八原則)在網絡社區上的一種表現。從這個意義上說，控制和規劃大型在線團體中所有成員的活動明顯是違背自然規律的，也是沒有必要的。有的參與者可能是新手教師，他們需要通過“潛伏式”觀察型學習來增進自己的知識和技能，雖然潛伏式參與被視為一種消極的參與形式，但這些教師是合法“授權訪問者”，他們的潛伏參與對其發展有益，因此，這種“合法的周邊參與”需要被默許，需要獲得其他成員的共情與理解。在他們周邊性參與的過程中，共同意識的生成和實踐問題的解決能夠逐漸提升其參與意識，優化群體人際關系，能夠促進新手教師走向成熟，增進利他主義的生成，激勵他們開發共享資源，為他人提供經驗、工具和方法。瀨尾(Seo)認為“潛伏者”也可以讓社區受益，因為“外圍的參與常常是隨后的張貼材料或更深入地參與社區討論的先決步驟”［7］。而一些社區成員由于不理解“邊緣性參與”的原因及不理解“二八規則”而相互指責，從而使社區交流逐漸式微。二是群主等人缺乏積極引領與有效維護。文獻指出，群主和管理員等人在社區中的引領作用對社區互動效能和社區持續發展至關重要，尤其是在社區的初建和成長階段。曾(Tseng)指出，“親社會態度和教師信心是影響教師參與網絡社區的重要因素”，［9］具有親社會態度的教師喜歡與其他成員分享知識，那些對自己分享能力有信心的成員會表現出較高的發展愿望，并從社區資源中獲得更多啟發。親社會行為強化了社區聯系，激活了積極反饋，并能強化他者的親社會行為，由此所衍生的情感支持可以強化與他者的接觸，進而強化歸屬感。同時，每一位成員都希望在溝通交流中獲得四大認同:個人認同、專業認同、學習者認同和社區成員認同。認同的獲得能夠增進成員充分理解非正式分享的信念，對在線分享活動的重要性有更高的認識，以及提升對社區角色的認識、發起討論的意愿、回應的意愿、接受他人的評論以及相信網絡社區的好處。而上述所有“親社會行為”展現的基礎是群主、管理員及“共同體社友”對其的接納與認同。亞歷山大(Alexandra)等人指出，許多非正式在線社區之所以逐漸式微，一個主要原因是成員對他人(特別是新成員)缺少積極反饋和幫助支持。［10］宋(Song)等人指出，缺乏對社區成員學習動機、學習目標、學習障礙和成功效能等方面的了解亦是重要原因。［11］除此之外，群主和管理員等人對網絡安全、成員隱私和道德問題的控制和限制對于社區發展也很重要。概言之，許多社區走向式微的主要原因是群主等人不善于/不愿意花費時間、精力和情感來溝通、維護、刺激和協調。三是一些成員存在技術短板。研究指出，大多數成人學習都是非正式的，而技術是獲得這些經驗的關鍵。文獻也一再表明，不斷掌握與更新諸如搜索信息、訪問網站、下載材料、編輯文件、優化程序、更新軟件等網絡技術在當今數字化時代不僅是重要的，而且是不可或缺的，因為都是社交互動的關鍵。研究指出，在西方“微博、博客、維基、社交網站、共享資源庫等已經成為教師專業實踐的重要陣地，大部分教師都可以自由訪問各類在線平臺，如網站、視頻、播客、推特和博客”等。［25］如此為他們的交流提供了捷徑與支撐。但是，毋庸置疑的是，還有許多教師依然是“技術文盲”，他們對“維基百科”“電子郵件”“通用社交平臺”“Web平臺”“學習管理系統”和各種APP工具并不熟悉。如此技術上的差異化會拉大社區成員對知識/問題理解、認識和處理上的差距。質言之，在我們這個時代，決定數字鴻溝的不再是物理接入障礙，而是成員的信息素養。

五、非正式在線社區的改進策略

為解決交流膚淺化、參與消極化和發展斷續化等諸多問題，基于上述多重原因的思考，結合國外非正式在線社區建設中的成熟經驗，本研究提出如下改進策略:(一)矯正交流膚淺化的可行策略。一是強化管理員的使命。布朗等建議，“通過增加管理員的出席、管理員模擬對話、重新定義社區使命，建議未來的參與者在加入該團體之前閱讀入群規約及入群后遵守約定等措施來增強交流深度”。維斯(Visser)等建議管理員在社區中注入“友好、參與式文化”［13］，提供共享資源、信息服務、技術支持和情緒調動，引入學術性和生活性穿插的話題，藉此來強化成員的信任精神和參與意識。二是多種工具組合運用。有研究者指出，使用諸如博客、維基和即時翻譯軟件等各種通信工具有助于加深對主題的理解，教師可以深入表達他們的思想，使其適應每個主題的交流需要;還有研究者建議“教師在討論時要學會借助維基百科等工具將自己的實踐性知識與網絡上學習來的研究性知識進行結合，并對自己的知識進行自我反思和分析”。因為“高水平的數字素養、數字經驗和親社會取向對網絡社區中教師的信任度能夠產生積極影響”［14］。如此看來，為成員提供技術幫助，也有利于增進互動交流和深層探討。三是鼓勵思想冒險，贊賞多維視角。英國著名思想家懷特海在《觀念的冒險》一書中指出:“某些冒險關鍵在加速人類通往文明的緩慢進程中產生了積極而重要的推動作用?！蔽墨I表明，如此冒險精神對非正式在線社區的發展也有積極的助推作用。譬如，柯魯格(Krutka)等人鼓勵參與者嘗試進行“冒險性參與活動”，包括“討論成功與失敗、挑戰與勝利”，以及建議“大膽討論在課堂中所實驗運用的教學方法”［15］。昂溫(Unwin)建議主持人對一些教師提出不同的視角、觀點和建議的行為進行表揚，并支持和鼓勵他們以不同的方式審視自己的工作和情感體驗。(二)矯正參與消極化的可行策略。一是增加情感支持。戴維斯認為，“教師參與非正式在線社區需要情感支持，從而使他們獲得高歸屬感”［4］。柯魯格等人認為，“教師可以在民主化的專業學習中轉化為專家，在情感支持下，教師參與社區互動不僅能夠學習知識，而且可以克服孤獨感”，“情感支持對于參與主題或主題特定的在線社區的教師尤其重要，當主持人增加情感支持時，一些外圍參與者能夠更頻繁地參與討論”［15］。二是默許異步參與，匿名參與。默許異步參與能夠調動不同地區的教師參與討論，同時，異步參與能夠適應不同教師興趣和需要?；蜓灾惒絽⑴c提供了實時、持續、嵌入工作的支持，避免影響教師完成繁忙的日程。羅布森(Robson)認為“異步參與能夠充分發揮教師的優勢”。也即，允許教師以一種“靈活”的方式參與，這種方式既方便又最適合他們的個人時間分配。質言之，匿名參與網絡社區可以激勵教師分享問題和負面情緒，讓他們提供支持、建議和想法。三是選擇合適工具。蘭茨•安德森(Lantz－Andersson)認為，“需要開展研究來分析各種工具的特征和功能，以適應教師的實踐活動”。［16］不同的工具和平臺具有特定的架構和特征，這些架構和特征可以影響用戶的行為。例如Twitter的280字符限制，Facebook的算法引導的消息“排序”，以及流行的LMS(如Moodle)中的討論論壇的配置。如此就要求管理員在構建非正式在線社區之際，要選擇好合適的交流互動與表達生成工具。(三)矯正發展擱淺化的可行策略。一是分享領導職權。布斯(Booth)認為，“在線社區的主持人通過培養思辨能力、提高對新挑戰的認識、聯系成員、鼓勵教師參與并領導社區中的行動來維持社區發展是十分重要的”。社區的維護工作是重要而煩瑣的，“從無處不在的提問、歡迎新成員、報告對他人想法的認識并做出建設性的批評，到幾乎無所不在的干預”。在此過程中領導權的分享也是十分必要的。因為，管理員的“自上而下”的“互動”行為不但勞累，而且容易讓成員產生距離感，甚至引發沖突。因此“分權在社區運營之中尤其重要，而先進的社區往往表現出在所有相互支持的參與者之間分享領導權利”。［17］與之相仿，溫格(Wenger)也建議，管理員要不斷吸收新成員并輪流擔任話題發起人以避免精疲力竭。二是提供導航工具。用于舉辦社區和網絡的數字工具也對參與有很大的影響。訪問那些高可用性、導航性良好，以及結構特性、內容特征和社會特征明確的協作虛擬空間，對于鼓勵教師參與至關重要。研究發現“不符合教師興趣的糟糕設計會大量減少對成員對社區空間的使用”。此外，社區工具的普適程度也會影響成員對有用性的感知，并促進社會互動，同時也能增加參與者的滿意度和信賴感。

總之，維護者必須為實現社區的共同目標提供必要的技術維護和信息支持，要方便用戶參與，以鼓勵成員在有用的活動中進行互動，并促進有價值的體驗與生成。三是保持社區溫度。諸多研究中反復出現的一個問題是社區活動對個人努力的依賴。這里強調了管理員和主要成員通過發起互動性“結構化對話”來培養和維持知識共享環境溫度的重要性。社區溫度可以吸引更多的參與者獲得成員認可，從而促進討論，和諧的氣氛還能夠保持社區的相對穩定，并確保社區的互動性、延續性和發展性。四是尋找共同話題。對于在同一所學校一起工作的教師來說，“同事們的信念、愿景、工作主題，容易找到共同話語，也易為隨后的面對面對話創造切入點”。許多文獻指出，當活動內容是與教師共同工作或利益相關時，他們容易表現得比較積極與主動;同時，同齡人之間更容易建立信任和持續的互動關系。布斯(Booth)發現，“相互信任能夠刺激成員在特定領域更好地展示技能，以及在共享機制的推動下建立更為緊密的相互依賴關系”。“在相對高度信任的在線社區中，參與者覺得與同齡人協商想法很舒服”［17］。由此看來，尋找共同話題對于社區發展十分必要。五是開展混合互動。曾等(Tseng＆Kuo)發現，“通過面對面的接觸加強了在線環境的參與”，易言之，在線和離線的混合關系能夠有助于在專業人士之間獲得潛在的資源和更可靠的支持。同時還發現，“完全在線環境下的關系和參與，并不像混合社區或離線社區那么強烈”。［9］從這個意義上來看，混合模式比僅僅利用數字化交流更有可能成功。在混合交流中，信任和親社會態度等社會因素更有可能出現，并會進一步促進在線和離線參與。

作者:程嶺 單位:江蘇師范大學教育科學學院