淺談校企團隊共有知識的構建

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摘要：共有知識已成為持續開展產學研合作創新活動必不可少的環節，針對團隊共有知識形成的研究成果也已成為當今科技成果轉化團隊工作的基礎。然而，對于團隊共有知識構建的研究并未給予應有的關注。從共有知識自身的發展規律出發，分析了共有知識的形成條件，據此探討了校企團隊共有知識構建的盲點，并針對這些盲點指出校企團隊應在關系互動機制、互動動態化機制、成員類型化機制以及共同認知機制等4個方面采取應對策略，以促進團隊共有知識的順利形成，從而打通科技成果轉化的關鍵堵點。

關鍵詞：共有知識；校企團隊；科技成果轉化；高?？萍汲晒?/p>

為解決“我國科技成果轉化率不高”這一“老大難”問題［1］，產學研協同創新研究興起，共有知識研究也隨之再度進入人們的視野。事實上，共有知識是總被頻頻提起卻并未給予應有關注的科技成果轉化團隊的“痛點”。隨著科學研究逐漸從單一發明者發展為科學家團隊［2］，團隊日益成為科技成果轉化的普遍且重要工作形式［3-7］。因此，如何構建團隊共有知識已成為提高科技成果轉化水平的關鍵及難點所在，這正是本文嘗試解答的問題。

1相關研究簡評

“共有知識”一詞最早源于語言哲學家Lewis（1969年）所提之“共有期望（mutualexpectation）”［8］詞匯。后來，Schiffer（1972年）正式將其稱之為“共有知識（mutu⁃alknowledge）”［9］，Clark與Marshall（1981年）沿用這一說法并將其引入傳播學及協同創新領域。由此引發了國內外學者對于團隊共有知識的關注及討論。目前，科技成果轉化的共有知識研究開始得到部分學者的關注，其研究大致分為知識共享與產學研創新兩個視角。知識共享視角主要探索共有知識在知識共享中的重要性及構建，國內學者多持此觀點。從CNKI指數分析來看，共有知識相關研究呈現出2008年之前穩步增長、2008年之后逐漸下降的趨勢，近3年來，隨著知識共享研究的興起有所回升。盧方衛（2003年）、湯建影與黃瑞華（2004年）均認為，知識共享實質上是私有知識向共有知識轉移的過程［10-11］。駱彥（2006年）指出，組織共有知識演化實質上是顯性知識與隱性知識的相互轉化過程［12］。賈曉霞與周溪召（2007年）發現，共有知識的層次及程度會影響知識轉移的難易［13］。陳萬明與鮑世贊（2018年）明確指出，私有知識、共有知識、共享知識從內向外共同構成整個知識體系，由此形成不同的共享模式［14］。Julie等（2016年）則直接將共有知識定義為個體在每個瞬間所共享的知識總量［15］?？梢?，知識共享視角傾向于借助知識轉移理論來探索共有知識的演化，普遍認同其演化乃顯性與隱性知識的相互轉化。產學研創新視角則更關注共有知識在多人協同中的重要性。國內持此視角的文獻僅有3篇：蔣躍進等（2004年）指出，創建及利用團隊共有知識是團隊知識管理的關鍵［16］；馬費成與朱婷（2010年）發現，共有知識屬于人們認知層次的高次信息，能促進人們觀念達成一致及協調行為［17］；曹霞等（2012年）進一步指出，共有知識是影響產學研合作知識整合的重要因素之一［18］。相反，國外學者多認同此視角。Clark和Marshall（1981年）早就指出，“共有知識指的是共同背景，是協同行動必不可少的部分”［19］；Cramton（2001年）通過對多個團隊協同創新的案例分析，剖析共有知識缺乏的嚴重后果及其具體表現［20］；Molinari（2009年）嘗試探索協同學習背景下的共有知識測度［21］；Kotha等（2013年）研究發現，構建共有知識是高?？萍汲晒虡I化過程中協同行動的關鍵［22］?？梢?，國內外學者均認識到共有知識在團隊合作中極為關鍵?？上У氖?，上述文獻對團隊共有知識的研究多強調共有知識的重要性，較少涉及共有知識的構建。盡管駱彥（2006年）曾探索過組織共有知識的演化，卻僅從顯隱知識轉化的維度來分析，并非針對團隊共有知識的演化；Cramton（2001年）倒是實實在在地對協同團隊共有知識問題展開了分析，但卻偏重于剖析分布式協同創新中缺乏共有知識的具體表現及其嚴重后果，并未深入分析應構建哪些機制以促進共有知識的形成，且較少涉及校企團隊的共有知識，也沒有對校企團隊共有知識的構建進行過整體性探討。校企團隊是一種跨組織團隊，其共有知識構建自然也與一般團隊有所區別?；诖?，本文從共有知識的自身發展規律出發，分析其形成條件，并據此探索校企團隊共有知識構建的盲點，最后針對盲點分析給出相應的解決對策，系統地闡明“是什么、為什么、怎么做”等團隊共有知識構建的系列問題。

2共有知識定理及其形成條件

共有知識（Mutualknowledge）是互動雙方共同擁有且知道彼此共同擁有的知識［23］，是個體知識集合的交集，如你和你的同事都擁有的知識。在科技成果轉化中，校企團隊通常不僅關注合作伙伴或機構知道什么，而且希望知道他們知道什么，即尋找雙方的共有知識。共有知識定理可表示為：“A知道B知道……A知道P?！逼渲校琍指的是事件知識（見表1）。從表1可看出，共有知識的形成需要具備以下幾個基本條件。2.1互動雙方的共同情境。表1中的A、B雙方之所以從0層級互動到n層級到最終形成共有知識，是由于雙方深知彼此要解決的共同問題是什么。否則，A與B的知識將停留在0層級，無法升級到1層級，更無法形成更高層級的共有知識。共有知識的形成開始于人們擁有共同的情境知識，如共同經歷、溝通分享的信息等。共有知識不僅包含知識本身，還知曉誰擁有這些知識。例如，一個風和日麗的天氣，張教授及其兒子一起在海灘上發現了一種罕見的貝殼。他們的共有知識不僅包含晴天這一特點，還包含海灘、大海、張教授及兒子、貝殼等，而且他們都知曉彼此的共有知識。張教授與兒子在此后談論起這一天的經歷時，會自然而然地深信自己所表達的對方都能懂。2.2互動雙方同步獲取知識。A與B共有知識的形成，需要A、B獲取知識的速度同步或相近。當A的知識達到2層級時，B的知識也恰巧到達2層級，而不是在1層級或3層級。如果A的知識在2層級而B的知識不在2層級，A與B的知識分布呈現出較大差異性，雙方互動將出現信息不對稱，由此無法形成共有知識。2.3互動雙方的共同關注點。表1還顯示，A與B共有知識的順利形成，還在于雙方有共同的關注點P事件。只有當A、B雙方都聚焦于P事件時，雙方的互動才會從0級上升到1級再逐漸上升到n級，一直到共有知識形成。反之，如果A關注的是事件P而B關注的是A的情緒反映，則雙方不能形成共有知識。2.4共有知識形成的連續性。如表1所示，共有知識的形成是一個持續過程，知識的轉化與提升過程是一個相互促進的過程，每一階段的知識轉化都相應促進知識層級的提升［24］。共有知識使得個體“在知曉對方知道什么和不知道什么的情況下構建問題”，能提高互動雙方知識被理解的可能性，其形成對于人們的協同努力極為重要。如果沒有這種無限循環的共有知識，人們的合作努力及協同意愿終將流產。沒有共有知識的幫助，人們可能僅僅基于自己的信息及情境去理解和解讀信息并采取行動，錯誤地假定另一方也擁有同樣的信息去理解和解讀。誤讀及錯誤解讀的行為，反過來也會影響共有知識的進一步形成，將導致共有知識的形成過程中斷。

3校企團隊共有知識構建的盲點

重要情境知識的隱匿、知識獲取速度的差異、知識關注點的迥異以及知識分布的非均衡等均阻礙著共有知識的構建，成為校企團隊共有知識構建的盲點，影響人們構建共有知識的途徑。3.1重要情境知識的隱匿。共有知識是行為體在特定社會環境中共同具有的理解和期望，是個體之間共同的相互關聯知識。對于科技成果轉化的校企雙方而言，需要隨時知道彼此有關工作情境的所有信息。簡言之，工作情境知識是校企團隊的關鍵共有知識。它包括：不同科技知識的評價標準差異、不同產品的運輸期限、季節時令差異、到辦公室的距離、知識質量、獲取性、設備特性、衡量過程及標準；本地假期及習俗、當地管理者及合作者的壓力、當地歷史及解釋性計劃、責任及當地突發事件等。當成員在空間上接近并愿意交流時，共有知識就會出現，知識迅速傳播開來，對正在進行的認知過程干擾極?。?5］。當成員難以獲取、保留及更新合作伙伴工作情境知識，也經常難以向對方溝通自己重要的情境環境、伙伴、限制等重要信息時，成員不了解合作方情況，共有知識出現的可能性急劇減少。A校企團隊在成員間是否安排在線討論環節問題上存在矛盾。企業方反對，覺得電話討論更有效。他們認為，高校方堅持使用媒介，是因為他們沒有意識到執行這樣的計劃有多難。事實上，A團隊尚未溝通的共有知識是：使用聊天工具是高校方評估標準的一部分而不是企業方的。雖然校企雙方都期望成功實現知識成果轉化，并為之付出一致的努力，但團隊成員無法識別出自身所處情境及對方情境的不同，因而無法順利構建雙方的共有知識，導致雙方合作出現不協同的現象。3.2知識獲取速度的差異。團隊成員的不同知識傳輸速度以及獲取信息技術的不同，帶來成員反饋延遲，給共有知識的構建帶來阻力。團隊對共有知識的不同獲取速度，帶來反饋延遲。有些成員反饋迅速而有些成員則緩慢：有人24小時隨時查看郵件，有人一天只看一次。當團隊成員以不同速度獲取共有知識時，協作伙伴會在不同時間介入科技知識協作。換言之，并非擁有同一共有知識的所有成員均參與全過程。反饋延遲擴大了對合作伙伴的負面歸因，破壞了知識發送者與接受者之間建立共同參照物的能力。緩慢及有限的反饋，限制了成員及時察覺和修正誤差，團隊間的互動更耗時，使得協同伙伴更難以診斷對方的工作情境。在缺少情境信息的情況下，協同伙伴很可能會對遠方伙伴的處理方式產生負面評價。這些負面歸因隨著等待時間的增長而日益增加，加劇了知識轉移及解讀的難度。團隊成員在獲取信息以及監測與修正誤差方面不同步，使得團隊失去了建立共同參照物的能力，共有知識的建立變得更為艱難。這是因為共同參照物是建立共有知識的有力保證。3.3知識關注點的迥異。團隊成員在共有知識的構成及何種知識重要等方面存在顯著差異。由于知識基礎及認知結構的不同，校企雙方關注到的重點不同。更麻煩的是，團隊成員會想當然地認為，自己看到的也是對方看到的，自己重視的也是對方重視的。類似的事件在校企團隊中經常出現。這是因為，如此多的信息往復，團隊成員難以注意到每個細節，無法知道接受方是否注意到所有細節，也不知道自己的信息是否重復。在B團隊中，高校的裴老師希望修改成果轉化項目的官方主頁。他在電話中與企業方成員小孟提及此事，并發送了一封含4頁附件的郵件給另一個企業方成員小郭，修改建議標注在郵件的最后3項事王培林科技成果轉化中校企團隊共有知識的構建本刊E-mail：tsqbdk@163.com情報研究件中。但是，小郭后來堅稱不知此事。這就導致該團隊很長時間無法構建共有知識。當知識涉及多個主題時，不同成員所發現的重要主題將如前描述的那樣呈現出差異性，使得共有知識的形成出現障礙。3.4知識分布的非均衡。共有知識需要團隊內所有相關項目知識傳遞給所有團隊成員。在校企團隊中，人為與技術失誤、未意識到的選擇性分發等，都會帶來知識的不均衡分布，從而阻礙共有知識的持續形成，導致共有知識形成過程的中斷。C校企團隊是一個3+3式的項目團隊，即3位成員來自企業方以及3位成員來自校方。企業方成員張經理的郵件地址包括了另一項目的團隊成員，卻少了林教授的。張經理自認為發了6封郵件給整個團隊，收到了林教授的郵件但并不知道自己沒有發送郵件給林教授。而且，誤收到郵件的那個人也沒有通知張經理。為便于團隊隨時跟上成果轉化項目細節，張經理花費了數小時測試聊天室并推薦其中一個給團隊。令他驚訝的是，幾小時后林教授寫信建議另一個聊天室，讓團隊在那會面，而對張經理的郵件及建議卻只字未提，致使張經理認為林教授擅作主張，林教授也認為張經理是一個難纏的團隊成員。盡管C校企團隊快速激發起了雙方的溝通交流，卻并沒有創建出團隊間完整的共有知識，導致知識在團隊間分布不平衡，即并非所有成員都獲得了全部共有知識。不均衡分布的知識導致團隊成員獲得不一致的知識片段，由此產生不同觀點。非均衡分布的知識扭曲了成員對團隊活動量的理解，搞亂了團隊的效率及工作時間安排，導致成員間關系緊張，阻礙了共有知識的持續形成。

4校企團隊共有知識的構建途徑

針對校企無法構建共有知識的上述原因，校企團隊可建立以下機制來構建共有知識。4.1關系互動機制。對于工作情境等直接的共有知識，關系互動機制極為有效。它主要由“參與”和“具體化”兩個要素組成［26］?！皡⑴c”指的是團隊成員通過個體間互動形成共同的含義、假設及情境理解，將自身隱性知識本地化。高校科技成果轉化要求發明者的積極參與，尤其是協助解釋并轉移隱性科技知識，從而使得高?？萍汲晒D化更加成功。大學與企業間的知識轉化要求大學研究者的積極參與，尤其是整個研究團隊的積極參與［27］?！皡⑴c”可通過鼓勵研究文獻的聯合署名、會議的聯合報告、建立研究研討會來實現，也可以是大學研究者與學生先建立親密關系，然后公司雇傭該學生，從而建立大學與企業的社會聯系?！熬唧w化”是指校企團隊成員個體更愿意提供可行的方式，攜帶、轉移顯性與隱性知識到另一邊界，即將科技知識從一主體移植到另一主體。通過提供作為知識流管道的個體聯系，大多數新科學知識的交換都通過個體間關系而發生，這些個體間關系基于與其他組織的個體社會聯系而發展起來［28］。擁有更大人際網絡的組織更能接近科學研究的前沿，也更有辦法快速地把這些研究吸收到自身的研究中。在“參與”和“具體化”雙要素作用的基礎上，關系互動機制激發出校企團隊的共有知識，使得成員通過面對面聯系以及與他人的長期積極體驗獲得個體間信任［29］，由此提高其知識轉化意愿，促進其科技知識轉化行為。關系越親近的團隊，越易于獲得彼此的工作情境知識。4.2互動動態化機制。除了通過關系互動機制獲取直接知識之外，共有知識也能通過互動來建立，以協調校企團隊獲取共有知識的速度，確保成員以統一步調、同一頻率獲得共有知識。Jankowis（2001年）認為，互動過程導致相互理解，使得雙方形成新觀點［30］。這一觀點與Longin（2002年）的觀點相一致。Longin（2002年）將互動視為社會知識生活器，認為互動是“知識生產重要活動的軌跡”，在知識轉化中也是如此［31］。校企團隊屬于跨組織互動，成果知識擁有方（即高校）與成果知識接受方（即企業）不處于同一地理位置，甚至不處于同一省、市、區或國家。在這種情況下，協同技術的使用（如社交媒體技術）對于同區域及跨區域的共有知識構建都很重要［32］（如表2所示）。隨著擁有某一知識人數的增加，協同技術能促進跨組織團隊的有效群體互動，同時保留獨立工作的個體團隊成員匿因此，互動動態化機制需要建立基于協同技術的24小時知識支持系統，以有效降低物理距離帶來的風險，提供有效機制來搜尋及獲取所需知識，促進科技成果知識的轉化。4.3成員類型化機制。為避免成員關注焦點的差異，團隊可建立成員類型化機制，根據成員的職業地位或組織成員關系假定彼此的共有知識，依賴社會分類來指導與協同者的關系。當他們并不熟悉時，社會分類提供歸屬基礎，即參與者是否共享同一個社會身份。如果發現與合作伙伴擁有共同的身份，他們會更積極地看待彼此間關系，建立共有知識。要建立成員類型化機制，需要從以下3個方面做起。首先，建立并協調團隊內外部的廣泛聯系，以推動校企知識協同團隊成員的參與過程。組織內外部廣泛的、積極的信任關系，有助于降低溝通、協調及整合不同主體知識的成本，減少轉移過程中的知識失真或損失。校企間還可以通過與政府等其他組織的互動建立外部知識獲取的平臺及渠道。這些內外部聯系構建了校企團隊橫向與縱向的價值鏈及價值網關系。內外部聯系越廣，越有利于共有知識的形成。其次，制定互惠型社會關系規則。共有知識所帶來的價值是在社會關系中形成的。互惠的社會關系至少應體現“開放”及“平等”兩個原則。這兩個原則有利于產、學這些不同的價值主體在協同創新中明確自身的地位及作用，讓產、學等組織的成員都體現出其基本的面貌，呈現“在商言商”與“在學言學”的協同環境。最后，設計協同、競爭的雙關系框架，以判斷團隊成員類型會落在何種關系區域，推動校企間不同協同階段共有知識的形成。這里的“雙”是指質量或狀態有雙重或雙重性質。純協同或純競爭均不適用于校企間的復雜關系：在純競爭中沒有交換，協同研究不存在；純協同易導致各組織知識及思維同質化。科技成果轉化不僅涉及協同，還包含競爭，是協同、競爭雙關系。發明創造萌發于高校，而生產存在于企業，校企間的知識交換將在組織間邊界產生半公共知識基礎，這是校企間的協同關系階段。當校企利用半公共知識并將其變成自身私有知識時，校企間的競爭關系產生了：一個組織的競爭學習結果取決于另一組織的學習。通過上述策略，校企間科技知識得以流動，共有知識得以形成。4.4共同認知機制。共同認知機制通過解釋達成共同認知，通過理解形成共有知識，以推動校企團隊共有知識的持續形成。共同認知機制的形成可從以下兩方面著手。一方面，建立校企團隊間相近或相同的認知結構，達成共同解釋。在校企團隊中，具有相同或相近認知結構的合作主體間較易發生科技知識轉化，如相同的學科領域、相近的行業等。對某項技術而言，若產、學、研合作前對其技術背景及商業化前景有一定的共識，技術層面上沒有認知距離或距離很小時，他們會很自然地合作。如果雙方缺乏共有知識時，那科技知識轉化會十分困難。這是因為，如果高校選擇的理解方式不為企業所熟悉，企業的認知結構中不存在相近或相似的共有知識，就可能看不到新知識的價值，很難對高校所理解的知識內容進行解讀，由此阻礙了科技知識的有效轉移。反之，如果雙方具有共同的共有知識，如高校的理解方式為企業所熟知時，高校與企業間科技知識轉化的阻力將會大大減小［34］。另一方面，加強相互理解。人們不進行知識轉化的原因之一，是他們不知道要轉移什么知識，不知道如何進行轉移，不理解自己有什么知識以及對其他人是否有用。團隊通過在上述方面加強相互理解，將有效推進雙方共同認知的形成。

5結語

面對科技成果轉化率不高這一“老大難”問題，本文獨辟蹊徑，從共有知識自身發展的角度來進行剖析。難以創造共有知識，是許多校企團隊聯合生產失利的根本原因。遺憾的是，如此重要的共有知識構建問題并未成為科技成果轉化領域或產、學、研合作領域的熱點主題。盡管許多學者都在其文章中頻頻提到“互有知識”或“共有知識”，卻較少有人對其進行深入研究?；诖耍疚膹墓灿兄R的形成條件出發，分析校企團隊共有知識構建的盲點，并由此提出了構建校企團隊共有知識的若干建議，以期起到拋磚引玉的作用，引起產、學、研領域及知識管理領域學者的重視，吸引更多的人來探索共有知識，從而推動科技成果轉化的順利實現。

作者:王培林 單位:安徽大學管理學院