探究式學習與教師教學行為轉變探討

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1新課程倡導探究式學習

新一輪基礎教育課程改革的一個重要內容就是轉變學生的學習方式。傳統的學習方式，注重學生對知識的接受和獨立完成任務，以獲取知識與技能作為唯一的價值取向，是一種被動的、接受式的、封閉的學習方式。這種陳舊的學習方式使學生學習書本知識變成僅僅是接受書本知識，學生學習成了純粹地被動接受、記憶的過程，這十分不利于學生自我學習潛能的開發和創新意識、創新能力、實踐能力的形成。新一輪基礎教育課程改革就是針對傳統學習方式的這一弊端，大力倡導學生主動參與的探究式學習方式。探究式學習，是指從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學過程中創設一種類似于學術（或科學）研究的情境，讓學生自主、獨立地發現問題，通過實驗、操作、調查等一系列探究活動，讓學生獲得知識、技能，并同時發展學生的情感、態度和價值觀的學習方式和學習過程。探究式學習具有以下幾個明顯的特征：

1．1問題性：探究式學習是一種基于問題的學習方式，強調通過問題來進行學習。探究式學習要求學生以問題作為學習的載體，自覺以問題為中心，圍繞問題的發現、提出、分析和解決來組織自己的學習活動。學生的學習過程是一個以發現問題為起點，解決問題并發現新的問題為終點的過程。因此，探究式學習一方面強調通過問題來進行學習，另一方面強調通過學習來生成新的問題，進而進一步促進學習。

1．2過程性：與接受式學習注重結論不同，探究式學習更注重過程。探究式學習強調“從做中學，從探究中學”，重視學生在學習過程中思維方法的學習和思維水平的提高，注重讓學生在學習過程中掌握調查、觀察、實驗以及現代信息技術等科學研究的基本方法和技能。也許學生們最終得出的結論沒有多大價值，甚至是不完全正確的，但這并不重要，重要的是學生在這個過程中增強了研究意識、問題意識，并且學會了如何學習。即探究式學習的過程本身也就是它所追求的結果。

1．3開放性：探究式學習是一種開放性的學習。其開放性表現在：其一，探究式學習注重知識，更注重能力，注重認知，也注重情感體驗，其目標具有開放性；其二，探究式學習強調富有個性的學習活動過程，關注學生在這一過程中獲得的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性表現，其過程具有開放性；探究性學習的評價強調多元價值取向，不僅允許對問題的解決可以有不同的答案，而且鼓勵學生獨辟蹊徑，其評價具有開放性。

2探究式學習中教師教學行為的轉變

教育家陶行知先生說過：“先生的責任不在教，而在教學，教學生學?！币淖儌鹘y單一、被動的學習方式，真正落實新課程所提倡的探究式學習，就必然涉及到教師教學行為的轉變?；谔骄渴綄W習的特征，教師的教學行為應發生如下變化：

2．1角色轉變

在探究式學習中，教師不再單純作為一個“傳道、授業、解惑者”的角色，而是作為教學的組織者、指導者、參與者。教師所做的是創設一種類似于學術（科學研究）的情境，激發學生的探索欲望，幫助學生選擇和確定研究主題，指導學生查閱相關資料，制定課題實施計劃，并在課題實施過程中給予學生一定的幫助，指導學生分析、整理材料并撰寫報告。因此，在整個帶領學生開展探究學習的過程中，學生從被動的接受變為自主的探索，教師所起的作用從教授知識變為一種幫助和指導。就像杜威先生所說的“學生成為了中心，而教師是學生成長的幫助者”，這樣學生才能更好的實現自我發展。

2．2行為轉變

2．2．1教學目標由重傳授向重發展轉變：傳統教學中的知識傳授重視對“經”的傳授，忽視了“人”的發展。新的課程改革要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此教學的重點要由重知識傳授向重學生發展轉變。在教學過程中，學生既可掌握知識，又可以陶冶情操、開發智力和培養能力，同時又可形成良好的個性和健全的人格。從這個意義上說，教學過程既是學生掌握知識的過程，又是一個身心發展、潛能開發的過程。

2．2．2教學形式由重教師“教”向重學生“學”轉變：傳統教學是以教定學，主要以教師“講”為中心，學生配合和適應教師。長此以往，學生習慣被動學習，學習的主動性也漸漸喪失。新課程改革提倡，從著重研究怎樣“教”轉變為著重研究怎樣“學”。教是為了學生的學，教學評價標準也應以關注學生的學習狀況為主。

2．2．3教學流程由重結果向重過程轉變：“重結果輕過程”，是傳統教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。沒有過程的結果是無源之水，無本之木。重視過程的教學要求教師在教學設計中揭示知識形成的規律，讓學生通過感知———概括———應用的思維過程去發現知識，掌握規律。從而使學生在教學過程中思維得到訓練，既長知識，又增才干。

2．2．4教學方法由單向信息交流向綜合信息交流轉變：從信息論上講，課堂教學是由師生共同組成的一個信息傳遞的動態過程。最優化的教學過程是信息量流通的最佳過程，即要把學生個體的自我反饋，學生群體間的信息交流，與師生間的信息反饋、交流及時普遍地聯系起來，形成多層次、多通道、多方位的立體信息交流網絡。

2．3觀念轉變

2．3．1新的課程觀。傳統的課程觀和教學觀認為：教學是課程的傳遞和接受的過程，課程是學校教學的實體和內容，它規定學?！霸趺唇獭薄，F實課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，課程不再只是特定的知識載體，同時也是教師和學生共同探求新知識的過程。課程的內涵已經發展為：從強調學科內容到強調學習者的經驗和體驗；從強調目標計劃到強調過程本身；從強調教材的單一因素到強調教師、學生、教材、環境多因素的整合。

2．3．2新的教學觀：在探究式學習中，教學不再是教學生學，而是師生的交往、探究，是教師的教與學生的學的統一?；谶@一理念，就必須摒棄課堂上的“師道尊嚴”。教師心目中的學生，首先是與教師具有同樣價值的人。師生關系應是平等的，教與學應是民主的，探究氛圍應是愉快、和諧的。對教師而言，探究意味著教師由傳統教學中的權威者轉變為學習活動的協調者，教師的言行，既促進學生的發展，同時也促進自身的發展；對學生而言，探究意味著主體的凸現，心靈的開放，個性的張揚，潛能的釋放。這樣認識教學，教師便不會“滿堂灌”、“一刀切”了；學生也不會聽“你”講，學“你”做，取而代之的是師生共同參與，相互影響、補充，從而達到共識、共享、共進。

2．3．3新的學生觀：探究式學習要求教師樹立新的學生觀。教師不再把學生看作知識的“容器”，是只能接受知識的客體。相反應該把學生看作是知識的積極建構者，擁有無窮的創造潛力，有著豐富的想象力和不同的興趣，需要去建構知識、尋求意義的主體。新的課程理念要求不僅要關注學科，更要關注人。在探究式學習中，要求我們去關注具有獨特個性的、活生生的學生，要關注他們的喜怒哀樂，關注他們的身心健康，關注他們的情感。關注學生的結果，會使教學過程成為道德表現和人格體驗，會使知識學習過程成為道德的提升和人格養成的過程。

作者:劉紹山 單位:遼寧省撫順市東洲區第十中學