傳統教師觀歷史沿變及意義

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摘要:中華民族一直有尊師重道的優良傳統,從先秦儒家、漢唐經學家、宋明理學家、明清實學家對教師問題的諸多論述中可以看出傳統教師觀的主要特征,即師嚴與道尊的統一,師道與君親的統一,經師與人師的統一,教與學的統一,寬與嚴的結合等。這些特征構成了中國特有的教師文化,時至今日,仍有其重要意義,既為當今師德建設和師德教育發展奠定了良好的基礎,也可為當今的教師發展提供具有民族特色的文化資源與歷史借鑒。

關鍵詞:傳統教師觀;教師研究;師道;教師文化;歷史沿變

教師研究是近年來學術界的熱點之一。但從目前研究來看,學術界往往對發達國家的教師關注甚多,而對中國傳統教師問題研究不足,對傳統教師形象也往往囿于一些概念化的理解,比如“天地君親師冶的傳統觀念賦予了傳統教師死板、專制、令人望而生畏的固定形象。教師研究必須具有文化性與民族特色,應該反映出特定的社會政治制度和價值取向等文化特征。因此,教師研究不僅要借鑒國際經驗,而且必須加強對中國古代教師文化的梳理與分析,把教師研究以及中國教育史研究引向深入。從實踐上說,可以使我們更清楚地了解中國優秀的教師文化傳承,為當今的教師發展提供具有民族特色的文化資源與歷史借鑒。

一、傳統教師觀的歷史沿變

先秦時期諸子百家爭鳴,其中儒家思想是最重視教育的,重視教育必然重視教師。從孔子到荀子以及《學記》都有一些關于教師的論述?？鬃右簧饕幕顒泳褪菑氖陆逃?、培養學生,在長期的教育教學過程中,樹立了作為理想教師的一個典范,被后人稱為萬世師表?？偨Y孔子的教師觀,主要包括兩個方面的內容:一是對教師自身要求,即以身作則,要求學生做到的,教師自己首先要做到。教師要作為學生的典范,“其身正,不令而行,其身不正,雖令不從?！荒苷渖?如正人何?冶[1]175-177強調無言之教的威力,認為教師行為端正、道德高尚,本身就是一種教育力量。此外,以身作則不僅指教師自身的言行,更是強調指教師在對待教育這個工作應有的一種態度,即“學而不厭,誨人不倦冶[1]120?？梢詮膬蓚€角度理解,“學而不厭冶是講教師自身的學業、自身的進修要永不滿足,要有一種不斷學習、不斷發展的精神;“誨人不倦冶是指教師對待教學應有的態度,要永不倦怠,這是一種職業的精神?？鬃釉f:“愛之能勿勞乎?忠焉能勿誨乎?冶[1]183愛護學生,忠于教職,盡其知而教,無私無隱,其教育理念成為后世為師者的行為準則。二是對待學生的態度要寬嚴結合。一方面要嚴格要求,另一方面要溫和寬厚,孔子的學生曾贊揚孔子說:“子溫而厲,威而不猛,恭而安。冶[1]129體現了孔子對學生寬嚴結合的態度。在先秦諸子中,對于教師論述最系統的是荀子。荀子對孔子“禮冶的思想進行了充分的發揮,甚至強化,所以在教育上非常強調外鑠,教師自然也是外鑠的一個重要因素。荀子提出君師并重是治國之本,因為教師是禮的化身,是傳播禮、實施禮的代表,“無禮何以正身,無師吾安知禮之為是也。冶[2]290對于個人來說,教師同樣重要:“有師法者,人之大寶也;無師法者,人之大殃也。人無師法則隆性矣,有師法則隆積矣。冶[2]303在荀子看來,是否尊重教師是一個國家興衰的標志,“國將興,必貴師而重傅;貴師而重傅,則法存。國將衰,必賤師而輕傅;賤師而輕傅,則人有快,人有快則法度壞。冶[2]356從師生關系這個角度說,“言而不稱師謂之畔,教而不稱師謂之倍。倍畔之人,明君不內,朝士大夫遇諸途不與言。冶[2]355這是荀子強調尊師重教的兩個主要因素。正因為教師的地位高,作用大,全社會都要尊重教師,因此對教師的選擇就必須嚴格,“尊嚴而憚,可以為師;耆艾而信,可以為師;誦說而不陵不犯,可以為師;知微而論,可以為師。冶[2]320從荀子對教師資格的要求來看,至少包括了教師的形象、教師的年齡、教師的知識以及教師的教育教學能力等方面。在先秦儒家經典著作當中,《學記》集中論述了教育問題,其中也涉及了教師問題?！秾W記》的教師觀包括四個方面:一是關于教師的作用:“能為師,然后能為長;能為長,然后能為君。故師也者,所以學為君也。冶二是關于教師的地位:“當其為師,則弗臣也。冶三是關于尊師重道:“師嚴然后道尊,道尊然后民知敬學。冶全社會都要尊重教師。四是關于教師的資格。作為教師,不僅要了解所傳授的教學內容,同時要注重啟發誘導:“知至學之難易,而知其美惡,然后能博喻,能博喻,然后能為師。冶作為教師,既要了解教育教學成敗的規律:“既知教之所由興,又知教之所由廢,然后可以為人師也。冶還要了解學生的學習特點,做到長善救失:“學者有四失,教者必知之。人之學也,或失則多,或失則寡,或失則易,或失則止。此四者,心之莫同也。知其心,然后能救其失也。教也者,長善而救其失者也。冶漢唐經學家對教師的角色定位有很多表述。鄭玄說:“師,教人以道者之稱也。冶[3]698教師是教人以道的職業。揚雄說:“師者,人之模范也。冶[2]812教師是世人的模范?？追f達說:“師者,眾所法,亦是長之義也。冶[3]175教師是大家所效法的對象。韓愈的《師說》總結了教師職業的任務,“師者,所以傳道、授業、解惑也。冶總之,漢唐經學家對于教師的角色定位非常明確,不外乎兩個方面:一是道德方面的典范,二是學業方面的典范。漢唐經學家談到教師功能時,往往從明經與教化兩方面入手。如王充說:“不入師門,無經傳之教,以郁樸之實,不曉禮義。冶[4]124揚雄說:“師哉師哉!桐子之命也。務學不如務求師。冶[2]812這是說教師可以幫助學生明經。另一方面,教師也是教化的主體之一,如鄭玄說:“順時以養財,尊師以教民,而以治政則無過差矣。冶[4]1422他把尊師教民視為治國的重要方面。由于漢唐把儒家經典神圣化,故漢唐經學家論述教師條件時,提的更多是教師知識方面的要求。如鄭玄認為:“教者言非,則學者失問。冶[4]1522柳宗元認為太學立儒官,傳儒業,“宜求專而通、新而一者以為胄子師。冶[5]要求教師精通儒家的經典,還要觸類旁通,了解其他的知識,既要有所創新,還不能夠違背儒家之道。王充一方面主張教師要通古今,“溫故知新,可以為師;古今不知,稱師如何?冶[4]125另一方面又反對那些專注于轉述經書的人,稱之為郵人、門者、鸚鵡之類。關于師生關系,《白虎通•辟雍》中有一段比較精辟的表述:“師弟子之道有三:《論語》‘朋友自遠方來爺;朋友之道也。又曰:‘回也,視予猶父也。爺父子之道也。以君臣之義教之,君臣之道也。冶[6]認為師生之間的關系有三個層次:一是朋友之道,師生就像朋友一樣,亦師亦友。二是父子之道,師生猶如父子,這是從倫理角度來界定師生關系。三是君臣之道,學生要無條件服從教師。傳統的師生關系其實不外乎這三層意思。王充對于師生關系也有一個很著名的觀點,叫作“拒師冶,就是作為學生對待教師的態度,一方面要尊重,另一方面也要有勇氣提出不同意見,即使是對孔子,如果有不當之處,也可以批判。和漢唐經學家相比,宋明理學家更強調學生的自學,注重學生發揮自己的主觀能動性,因此對教師角色的表述就比較有特色。比如朱熹認為為學是學生自己的事,作為教師只是一個指引者、引路人、證明人。他說:“書用你自去讀,道理用你自己去究索。某只是做得個引路底人,做得個證明底人,有疑難處,同商量而已。冶[7]94師生共同來探究學習,教師對于學生的作用在于“示始正終冶。他說:“師友之功,但能示之于始,而正之于終爾。若中間三十分工夫,自用吃力去做,既有以喻之于始,又自免之于中,又其后得人商量正之,則所益厚矣。冶[7]62學習開始與結束的時候,教師是有作用的,中間的工夫是需要學生自己去努力的。這是對教師角色的一種新表述。陸九淵注重學生的頓悟,強調學生的自我修養,但他更強調教師的重要性。他說:“學者須先立志,志既立,卻要遇明師。冶[8]401只有明師點撥,學者才能有成就。在他看來,教師的作用有二:一是“親師友,去己之不美也。冶[8]470二是約束學生的言行,“天下若無著實師友,不是各執己見,便是恣情縱欲。冶[8]436如果沒有教師的話,就會各執己見,或者恣情縱欲。而作為教師要全身心地投入到教學工作當中去,從血脈上面去感動學生,“吾與人言,多就血脈上感移他,故人之聽之者易,非若法令者之為也。冶[8]401教學內容要易知易行,要坦然明白不要去教一些瑣碎的知識,“后世言道理者,終是粘牙嚼舌。吾之言道,坦然明白,全無粘牙嚼舌處,此所以易知易行。冶[8]407“某平時未嘗立學規,但常就本上理會,有本自然有末。若全去末上理會,非惟無益。冶[8]457此外,作為教師還要了解學生,就像醫生看病一樣,“老夫無所能,只是識病。冶[8]447了解病癥才能開藥方,教師了解學生的缺點才能幫助他改進。關于教師的條件,宋明理學家強調教師要明理,邵雍曾說:“不知陰陽,不知天地,不知人情,不知物理。強為人師,寧不自愧?冶[9]384就是說,作為教師要知陰陽、知天地、知人情、知物理,而且,教師必須“衣冠嚴整,謂之外修。行義純潔,謂之內修。內外俱修,何人不求?冶[9]382當教師既要有外修,也要內修,衣冠嚴整是外修,行義純潔是內修,內外俱修,才能夠成為教師。明清之際產生了反理學的思潮,涌現出黃宗羲、顧炎武、王夫之、顏元等杰出的思想家,他們十分重視教師的重要作用。黃宗羲認為:“古今學有大小,蓋未有無師而成者也。冶[10]第十冊527對于個人的學業來說,如果沒有教師是不可能有成就的。王夫之也說:“師弟子者,以道相交而為人倫之一,故欲正天下之人心,須順天下之師受冶[11]527,認為教師可以正天下之人心。關于教師的資格,黃宗羲說:“以為茍無其德,寧虛其位,以待后之學者,不可使師道自我而壞也。冶[10]第十冊657就是說,教師的選拔必須要慎重,如果教師不稱職,寧虛其位,等待后之學者。黃宗羲認為太學祭酒應與朝中宰相相提并論,“太學祭酒,推擇當世大儒,其重與宰相等,或宰相退處為之。冶[10]第一冊12此外,黃宗羲還提出了“公議教師冶的思想,這是與明清之際啟蒙思潮相適應的民主思想,在傳統教師觀中也是獨樹一幟的。其含義有二:一是指教師自身要承擔公議的職能,他說:“祭酒南面講學,天子亦就弟子之列。政有缺失,祭酒直言無諱。冶[10]第一冊12朝廷的政治出現了失誤,作為祭酒必須要直言不諱。二是指教師的選擇要經公議產生,地方學官不要由朝廷來選拔,最好是由郡縣公議,即使其人確是名儒,但若妨礙清議,則亦不可充任教師。他說:“郡縣學官,毋得出自選除;郡縣公議,請名儒主之。自布衣以至宰相之謝事者,皆可當其任,不拘已仕未仕也。其人稍有干于清議,則諸生得共起而易之,曰:‘是不可以為吾師也。爺冶[10]第一冊11一旦教師在為人處事方面有一些不好的名譽,則諸生可以罷免之。由此可見,在黃宗羲看來,真才實學與“無玷清議冶同是教師所應該具備的,而尤以后者為重要。黃宗羲關于教師議政的思想,是對傳統教師觀在內容上的拓展和思想上的深化。王夫之重視教師在教育過程中的主導作用,認為教師關系到整個社會的人心道德,要求教師在實際行動和道德行為上能作學生的榜樣。他說:“立教有本,躬行為起化之原;謹教有術,正道為漸摩之益。冶[11]527將身教稱為“起化之原冶,只有以不言之化,而行感化之教,以自己的模范行為,即“正言冶“正行冶“正教冶去教育和影響學生,才能使學生達到真正的自得。其核心仍在于說明教師乃學生的模范、眾人的表率,這就要求教師在道德修養方面應當相當突出。關于師生關系,顏元說:“同學善則相勸,過則相警,即師之言行起居有失,俱許直言,師自虛受。冶[11]744這也是民主師生關系的體現,即使是教師的言行起居出現了一些過失,學生也要直言提出,教師要虛心地接受?！拔嶂谌?雖良友,非責吾善,其交不深。冶[12]734只有能夠提意見的人,才是良友;只有能夠對老師提意見的學生,才是好學生。因此,他又說:“得從弟子者其道行,得畏弟子者其道光。冶[12]746如果學生完全遵從教師,教師的思想可以得到傳播;如果得到能夠反駁教師思想的學生,學術才能夠發揚光大。

二、傳統教師觀的特征及意義

綜上所述,傳統教師觀的特征大致包括以下五個方面,即師嚴與道尊的統一,師道與君親的統一,經師與人師的統一,教與學的統一,寬與嚴的結合,形成了中國特有的教師文化。時至今日,仍有其重要意義,既為當今師德建設和師德教育發展奠定了良好的基礎,也可為當今的教師發展提供具有民族特色的文化資源與歷史借鑒。第一,師嚴與道尊的統一。《學記》說:“師嚴而道尊,然后民知敬學。冶所謂的師和道,其實有兩層意思:一是教師所傳的道,這是一種神圣的天理,而教師是傳道的人,所以必須尊重;二是為師之道,作為教師本身也要遵循,要有教師的職業要求,為師之道必須要威嚴,故為師者必嚴于律己。正如黃宗羲所說:“古人不敢輕自為師。以柳子厚之文章,而避師之名。何北山為朱子之再傳,而未嘗受人北面,亦不敢輕師于人……師之為道,慎重如此。冶他強調“慎重為師冶,指出“道之未聞,業之未精,有惑而不能解,則非師矣。冶本不能為師,而強以為師,“則是為師者之罪也冶[10]666-667。從這個角度來講,為師者必嚴于律己,對自己要有一個嚴格的標準。這是師嚴和道尊的統一。“師道尊嚴冶在我國古代教育理論中成為一種正統思想。尊師重道雖針對學生與社會而言,要求社會、學生必須尊重教師,推崇教師所傳之道。但為師之道本身則是獲得尊重的前提,教師師德高尚,學生才能“親其師,信其道冶,傳道授業才能收到事半功倍的效果。傳統師嚴道尊的思想,強調慎于擇師,這是提升教師自身職業威望和社會地位的一個重要途徑。教師的地位在某種意義上影響了教師的生活、待遇,但更主要的是影響了教師的權威。當下教師現實地位的下降,與傳統“師道冶之不傳相關。傳統教師形象和師道尊嚴思想受到沖擊,以致傳統儒學重師道的優良傳統逐漸被人遺忘。第二,師道與君親的統一。古代士子入學,必須祭拜“天地君親師冶牌位,體現了傳統社會敬天法地、孝親順長、忠君愛國、尊師重教的價值取向。在傳統的教師觀中,師和君是同等重要的,教師的地位是要和國君相提并論的。師道是維護儒家的道統,君道是維護治統的,而這個道統和治統是統一的。師道強調的是一種內圣,君道強調的是一種外王,內圣和外王的統一,恰巧體現了儒家的教育價值觀。教師使人的個體道德得到完善,同時要通過道德教育影響社會與國家發展,達到治國平天下的目的。另一方面,在傳統的教師觀中,師和親也是密不可分的,弟子事師,敬同于父;一日為師,終身為父。尊師應如父兄,因此,在傳統的教師觀中,給予教師如君如父般至高至尊的社會地位。一方面,師生關系在人們心中便有了一些君臣、父子關系的專制色彩;另一方面,師生關系也或多或少地存在一些類似君愛臣民、臣民愛君、父慈子孝的溫情。傳統教師觀強調師道與君親的統一,體現了一種強烈的人文關懷和社會責任意識,要求教師把個人的修養、家庭的倫理、社會的教化、國家的治理緊密地結合起來,以積極入世的精神,發揮文以化人的教化功能,樹立“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學,為萬世開太平冶的歷史責任感和時代使命感。這對于糾正當下的教師文化過于強調一些功利價值的追求和專業技能培養培訓的弊端具有現實意義。第三,經師與人師的統一。在傳統的教師觀中,教師一方面要做經師,像王充說的“知經指深冶,柳宗元說的“專而通新而一冶,王夫之說的“欲明人者先自明冶等都要求教師具有淵博的知識和高深的學問。另一方面,也強調教師要做人師,如韓嬰說的“行可以為表儀者冶,揚雄說的“師者,人之模范也冶,都是對人師的表述。要求教師具有高尚的道德與人格,對教師的職業要求更多地體現在道德的素質上,強調教師對學生的一種人格感化和示范作用,倡導為人師表。在古代思想家看來,經師易得,人師難為,人師更重于經師。因此傳統教師的角色歷來被視為一種道德權威。傳統教師觀強調身教與言教的結合、經師和人師的結合,這是以倫理道德和倫理教育為中心的傳統教育賦予古代教師的一種必然要求。這種傳統也為當代重樹師德提供啟示:教師不應該只是知識的傳授者,更應做一個道德的示范者。第四,教與學的統一。傳統教師觀的教學統一,包含三層含義:一是教師的教必須與自身的學結合,“學然后知不足,教然后知困冶,要求教師做到“學而不厭,誨人不倦冶。要求教師具備良好的職業道德和終身學習的專業意識,樂于長期從事教育工作,精心培育人才,體現了古人敬業、樂業的職業道德精神。二是教師的教要以學生的學為基礎,作為教師,要承擔一個指引者、證明人的角色,要求將教師的啟發和學生的自學結合起來。教師要了解學生,并針對學生的特點因材施教、啟發誘導。三是教師的教是為了學生的學,師不必賢于弟子,弟子不必不如師。培養比自己更加優秀的學生,是古代教師努力追求的方向。第五,寬與嚴的結合。師生關系與教師形象也是傳統教師觀涉及的重要議題。中國古代很注重教師的職業形象,并視之為教師的條件之一?？鬃訕淞⒘俗鳛橐粋€“道德型教師冶的典型形象,要求教師盡力做到“溫而厲,威而不猛,恭而安冶。即符合儒家的中庸思想,以“中冶作為教師形象的標準,如邵雍認為教師應內外俱修,既要有嚴肅的外表,又要有高尚的內在品德。對待學生要做到“威和并至冶、寬嚴結合。既要有嚴格的要求,對學生加以約束,但又不要成天保持刻板而嚴肅的形象,讓學生畏之如猛虎,敬而遠之。五千年的文明史,孕育了中華民族的傳統美德,三千年的學校史,涌現了無數“師范端嚴、學明德尊冶的教育家。站在歷史和時代的高度,深入總結我國傳統教師思想的經驗,踐履“學為人師,行為世范冶的傳統師德,自覺地承擔起國家的使命和社會責任,真正地做一個有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的好教師。

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作者:施克燦 單位:北京師范大學