教師認知對英語閱讀教學的影響

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【摘要】課堂教學目標指導教師對教學內容的取舍、教學活動的設計、教學方法的選擇和學生成績的評價，然而在教學實踐中，課堂教學目標的這些作用往往得不到足夠的重視。因此，本研究通過對兩位經驗型教師的個案研究，試圖調查英語教師對閱讀教學的認知，并探討其所制定的閱讀課的教學目標如何受其認知的影響。

【關鍵詞】高中英語；教師認知；閱讀課；教學目標

一、研究背景

課堂教學目標是指“教學活動主體預先確定的、在具體教學活動中所要達到的、利用現有技術手段可以測度的教學結果”（田慧生，李如密，1996：68）。不同于宏觀層面的教育目的、課程目標等，它體現的是學生在一次具體的教學活動（如一節課）結束后獲得的知識和技能等。國內的多篇英語教育文獻中指出，教師在教學過程中的教學目標制定與實施中會出現各種問題，如在表述上“目標描述籠統、模糊”，“知識目標與技能目標混淆”（陳芳，2006）；“教學目標重點不突出”（嚴潔蓉，2013）；在認知上，將三維課程目標誤解為教學目標，從而導致“課程實施出現注重教學形式的異化現象”，并“導致課堂教學低效”（陳志剛，2012）。但極少有文獻從英語教師認知的角度探討其對教學目標的影響。近三十年來，關于語言教師認知的文獻逐漸增多，但從英語教師認知的角度對教學的具體方面（如閱讀教學）的研究仍然不足。因此，本研究試圖調查英語教師對閱讀教學的認知及其所制定的每堂閱讀課的教學目標的特點，并探究教師的認知如何影響這些閱讀課教學目標的制定與實施。

二、研究框架及方法

本研究的關注點在于1.英語教師的閱讀課堂目標有何特征；2.教師對閱讀教學的認知情況；3.他們的對閱讀教學的認知如何影響其對閱讀教學目標的知道那個和實施。根據Meijeretal.（1999），朱曉燕（2004）和徐泉（2012）等研究中的有關外語教師認知的框架，結合《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）（2003）中對高中閱讀目標的要求，本研究建立了如下有關英語教師對閱讀教學的認知概念框架：本研究方法為質的研究，采用兩個案例，通過目的抽樣，以廣州市兩所不同高中的英語教師Anna（17年教齡）和Bella（19年教齡）為研究對象。兩位教師在研究期間都教高三，Anna教兩個理科班，Bella教一個文科班和一個理科班。選擇經驗型教師的原因是，由于多年教齡，她們對教學方面的認知趨于穩定，并有助于本研究采集到更加豐富的信息。有關兩位教師的數據都在一個學期內完成收集，包括共6節閱讀課堂觀察和4次的半結構訪談。

三、結果與討論

依據上述概念框架進行數據分析，本研究有以下發現：1.兩位教師對閱讀課堂目標的認知兩位教師對《課標》都有所了解。Anna可以說出綜合語言運用能力所涵蓋的五個維度，也清楚語言技能中對高中生閱讀能力的要求。Bella記得的是舊版的三維目標——知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀，在她看來：“真正到了老師這里啊，我覺得是，還是比較，比較抽象的。沒有人真正去關注這種你說的五維。”盡管兩位教師對《課標》的了解程度不同，但在她們的課堂中，都只是涉及到五維目標中的若干維度，而非面面俱到，如下表所示：也就是說，兩位教師的閱讀目標各有側重，在本研究所觀察到Anna的課堂中，她的教學目標側重于學生獲取篇章大意的技能，并能快速準確地找到閱讀理解題目的答案。在第一節課中，Anna的教學目標是“讓學生能夠在篇章結構和大意方面能夠有所突破”。根據自己的教學經驗，她所定義的學生對“篇章大意”的理解包括“作者意圖、主旨大意、段落大意、推理判斷”等，因為“不管是推理判斷還是作者意圖，還是主旨大意，段落大意，都是與他對文章的篇章結構和段落大意理解有關的，而且都要學生能夠站出來看這篇文章?！痹诘诙澱n中，她的教學目標是“要學生明白各種題型的考察，他自己的一個問題，以及這種題型自己的解題策略”。她所指的各種題型也有她獨特的劃分：篇章結構及主旨大意題、詞匯題和細節題。從Anna的課堂和她自己的表述中可以看出，在本研究進行階段，她很強調提高學生的閱讀技能和閱讀策略。在Bella的兩節課中，她明確地向學生表達：“這節課最后的目標，我們將學習一些表達個人情感的詞匯”，“在接下來的30分鐘，我們將學習怎樣猜詞”。這兩個目標分別屬于拓展詞匯方面的語言知識目標和猜詞的語言技能目標。同時，在訪談中，Bella想到在第一節課中其實也有情感目標，因為恰好這個單元的話題是“PersonalEmotions”，所以能夠自然地引出情感目標：“其實這堂課我還希望培養學生的一個目標是什么呢，任何時候都要有，能夠陽光……我經常會教他們這樣子”。兩位教師的教學重點在知識、技能、策略等方面，原因可能是這些方面對于提高學生考試成績有直接的影響。正如Anna說：“現在高三，大家就覺得很想提高他們這道題的得分率，只要得分的話，閱讀還是有對能力的要求。那么這種什么能力呢？我覺得閱讀理解，在我的理解就是學生獲取信息和處理信息的能力?！彪m然她們都提到自己有時在課堂上會生成情感目標，但是這些情感目標不是重點，也并不是在課前就設定的，而是閱讀過程中的副產品。Bella對于自己課堂上的情感目標解釋道：“備課時不可能想到這么細，就是到了課堂上臨時就是這樣想出來，或者看了某個句子有感而發了?！蓖瑫r，兩位教師的課堂教學目標與她們的學期目標一致。前面提到，Anna的課堂注重掌握篇章大意的閱讀技能和策略，而她在兩次訪談中都提到，在本研究進行前后的兩個月中，她就一直在訓練學生，目標就是讓學生重視對篇章大意的理解，因為她的學生之前更多地關注文本中的細節，把握不準文章和段落的大意。Bella的課堂側重點在語言知識，她在那一個學期的首要目標之一就是讓學生學習各個話題單元的詞匯、學句子翻譯。至于做題的速度和技巧，她計劃放在下一個學期。由此可見兩位教師對各階段的教學任務都有清晰的規劃，并落實到每節課上。由此可見，在制定和實施課堂教學目標時，兩位教師對《課標》的認知起到了總體的引領作用，但她們不會將自己的課堂與《課標》一一對應，而是根據實際有所取舍。兩位教師在課堂實踐中都體現了課堂目標對教學的導向作用。Anna在本研究階段的閱讀教學活動主要是講評學生前一天做的試卷，但她并不是按照題號順序一題題講下去，因為她覺得這樣既沉悶又缺乏目標性，針對性不強。她的做法是先和學生一起分析完四篇閱讀文本的主要大意，然后挑出四篇文章下所有與她所定義的“篇章大意”相關的題目，逐一仔細講評。剩余的小部分時間用來講另外兩類——細節類題和詞匯類題。雖然沒有明說，但學生也會知道課堂的重點。而這種做法也已初見效果，到本研究進行時，學生已經經過兩三個月的訓練，以前在篇章大意題上錯誤率很高，而現在學生的做題思路已經發生變化，不再只看文章細節，而是能夠跳出來看整篇文章，題目的錯誤率也減少了。Bella也明確表示：“一定要告訴學生目標，你這堂課要搞什么……不管你講什么，你一堂課，你老師的，老師目標要非常清晰……否則學生也感受不到。但是我整堂課都是在這個環境下，都是在我這個目標統領之下。”她在課上的不同節點都曾告知學生，下一環節的目標是什么。也就是說，教師在設計的教學活動都是圍繞著課堂目標，并在課堂教學前明確告訴學生這節課的目標是什么，這樣有助于學生明確這節課的教學任務。但在研究觀察的課堂上，兩位教師都沒有利用課堂目標的檢測功能，學生實際上對目標的達成情況便無從得知。盡管Bella說，通常她在一節課的最后作總結，問學生對這節課學的內容懂了沒有，但這是比較簡略的檢測形式，而且研究觀察的課堂實際是，剛講完就下課了，Bella從不愿意拖堂，因而也沒有時間去檢測。2.兩位教師對閱讀文本的認知在所觀察的課堂中，兩位教師關注文本的不同層面。在分析閱讀文本時，Anna更多注意它的文體和篇章結構布局，她認為，學生對文體的知識能幫助他們形成對一篇文章結構的預期，從而為掌握文章大意提供便利。因此，在每節課前，她都讓學生分組討論各篇文章的體裁。而Bella則更多地關注詞匯、句子層面。在分析文章時遇到學生可能不懂的單詞，她會挑出來給學生解釋。兩位教師對學生應該如何理解文章也有不同的看法。Anna知道她的學生有不同的閱讀習慣，有些是自下而上的模式，有些是自上而下的模式，但在課堂上為了引導學生了解篇章大意，她總是帶著學生讀首尾段和各段的主題句。在課上講到的一道主旨大意題錯誤率較高，她將其歸因于學生對文章背景知識的缺乏。這些體現了在獲得文章大意方面，Anna鼓勵學生采用自上而下的閱讀模式。Bella則體現了她指導學生自下而上的閱讀模式，因為在訪談中她多次提到，詞匯是學生理解文章的基礎，在她的閱讀課上，很多時間被用來講解單詞和句子。3.兩位教師對學生閱讀學習的認知兩位教師都清楚自己學生在閱讀上的困難。Anna知道她的學生在閱讀時習慣于注意細節信息，而不會將文章作為一個整體來看，“只重樹木，不見森林”，這給他們理解文章結構和大意造成了困難。因此，她的課堂目標就特別設定在提高學生獲取文章大意的能力上，并且大部分的課堂時間用在了討論各篇文章的主旨大意上。Bella知道她的學生困難在于理解長難句和詞匯量缺乏，所以她的課堂活動主要是讓學生學習并復習詞匯、句子結構。她也預料到學生在猜生詞意義方面不熟練，因此她花了一節課的時間訓練學生這項技能。兩位教師都在設定課堂目標和實施課堂活動時考慮到學生不同的閱讀水平。Anna在提問時會讓閱讀能力較低的學生回答關于文章細節的問題，水平較高的同學則回答關于文章大意的問題。Bella對所教的文理兩個班的目標設定有所不同，同類型的教學環節，兩個班的學生活動也有所區別，因為她的文科班學生的閱讀水平普遍高于理科班。由此看出，這兩位教師對學生閱讀學習的認知與她們制定的課堂目標有著緊密的聯系，FarrellandBennis(2013)也印證了這一點，在他們的研究中發現，一位經驗型教師多半會根據他對學生學習的認知來做教學決定。4.兩位教師對閱讀教學方法的認知在本研究所觀察的閱讀課堂都無法與典型的閱讀教學模式相匹配。而在本研究之前，筆者聽過兩位老師的閱讀公開課，她們展示了任務型教學模式，這說明她們對任務型教學該如何組織是有清晰的認知的。本研究觀察的是平時的常態課，只有Bella課堂的某些部分類似于PWP模式，Bella完全清楚該如何組織一堂典型的PWP模式的閱讀課，也坦言自己平時的的閱讀課并不完全是按照這種模式組織的。教師對閱讀教學模式的認知與她們實際教學的分歧在前人的研究中也有所體現。教師會在教學中作出妥協，有些因為學生的語言水平低或者學習動力不足（Graden,1996），有些因為學生的偏好或課堂管理問題等（PhippsandBorg,2009），而有些則因為時間緊張（FarrellandBennis,2013）。在本研究中，Bella歸因于高考。高三學生學習壓力大，都想提高分數，所以Bella采取的“教學模式”是直指高考的。這同樣能解釋Anna采用的模式，她在高三復習階段的閱讀課都是講評考試卷中的閱讀文章和題目，她認為學生通過做閱讀理解中的選擇題可以提高閱讀能力。另外，兩位教師的閱讀課堂活動與課堂目標的貼合程度不同。Anna的課堂上，學生的任務比較單一，大部分時間用于理解篇章結構和文章大意；而Bella的閱讀課堂活動更加多樣，在培養學生閱讀知識和技能的同時，她也附加了其他（例如說的技能、語法知識等）方面的教學。通過以上對兩位教師的課堂和對她們訪談的分析，發現兩位老師的閱讀課教學目標受其不同方面認知影響的程度不同，其中影響最多的是她們對閱讀文本的認知和對學生閱讀學習的認知，而她們對閱讀課教學目標的認知和對閱讀教學方法的認知則有部分影響。

本研究通過質性研究方法，對兩位經驗型高中英語教師的閱讀教學及其認知進行深入了解。雖然是個案，但也可能與其他教師有相似之處。因此，本研究的意義在于，它豐富了人們對教師認知視角下閱讀教學目標研究的理解。更重要的是，本研究中的兩位教師在某些方面展現了充分的認知（如學生的閱讀困難），而在另一些方面的認知則稍顯不足（如閱讀課堂目標的作用），或者教師有某方面的認知（如閱讀教學方法）但并未體現在日常教學實踐中。這說明盡管是有經驗的教師，也可能會出現對課堂教學目標把握不全面的情況。希望本研究能增強教師對教學目標重要作用的意識，不管是英語新手教師還是有經驗的教師，在制定和實施閱讀課教學目標時都能從中得到借鑒。

作者:陳琦 單位:佛山市第一中學