檢驗核醫學教學論文

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1PBL和LBL兩種教學模式簡介

PBL教學模式是加拿大的麥克馬斯特大學的美國神經病學教授Barrows于1969年首先應用于醫學教育領域。這種模式以學生為學習主體，教師扮著向導和促進者的角色，在教師的啟發指導下，學生帶著問題自學并結合討論的學習方法。通過這種以學生為核心的教學方法，可明顯提高學生的自主探索、獨立思考能，尤其在“自主學習、協作、溝通、創新”上更有突出效果［1］。LBL是傳統授課模式，該模式多年一直為世界絕大多數地區和學校所采用，該模式可以全面、系統地傳授各學科知識，教師主要依據講義教材內容，將知識教給學生，學生也以教材為藍本，系統學習。該模式具有知識完備、理論完整、教材完善的特點，特別適用于基礎理論和基礎教育，對教師和學生的素質能力要求都不太高，比較有把握地完成既定的教學目標，所以LBL模式長期發揮著重要作用［2］。這兩種模式在教學理念、實施方式、成績評估、實際效果等方面都既有長處也有不足。廣泛使用的傳統授課模式將知識劃分得過于分明破碎，學科不斷增多，教學內容交叉重復，基礎與臨床課之間脫節，這并不利于學生對知識的整合能力。容易忽視學生學習的主觀能動性，壓制了學生的好奇心和學習興趣，不利于培養和發揮學生的自學能力和創新精神。故在傳統LBL教學模式的基礎上，結合PBL教學模式，可以揚長避短、相得益彰。在已有知識的基礎上，打破傳統觀念模式，圍繞問題綜合設計課程，充分發揮主觀能動性，去理解獲取新知識，培養創造性思維，從知識傳授型轉為能力培養型［3］?？朔恕敖處煛⒔滩?、教室、我講你聽”的中心論，整合了發現式教學和授受式教學的優點，形成了師生“學習共同體”，師生都圍繞“解決問題”而開展教與學的活動。學生是學習的主體，教師是學習的輔導員和推進器［4］。

2檢驗核醫學的特點及教學中存在的問題

1959年Yalow和Berson首先創立了放射免疫分析技術檢測血清微量胰島素開始，檢驗核醫學經歷從無到有、從小到大的發展過程，日新月異地衍生出放射免疫分析法、免疫放射分析法、放射受體分析法、放射酶學分析法等。它們主要應用核素示蹤技術體外分析技術分析機體的代謝、功能、轉化等變化，分析微量物質進行超微量分析，揭示生理病理狀態機體的變化規律，為疾病的早發現、早治療、預后判斷提供科學依據。與眾多基礎、臨床學科交叉滲透，是高等醫學院校檢驗醫學專業的必修課之一。檢驗核醫學的教學方法。主要按照LBL模式進行，依照教材的順序，分別教授核物理的基礎知識、放射性測量技術、實驗核醫學技術，接著是臨床應用。這種以教材為基礎的教學方式，但也存在很大局限性。理論教學基本都是以教師講解，教學手段是幻燈片和板書。學生也長期接受“填鴨式”，習慣于課前不預習，僅依靠課堂學習，缺乏學習主動性，一堂課下來，似懂非懂，在考試前再突擊復習，考前再背，考后就忘。久而久之易產生厭學情緒，嚴重影響學習效率和教學質量，長期處于事倍功半的不利局面。面對如此尷尬的形勢，檢驗核醫學的教學改革勢在必行，借鑒兄弟院校的經驗，結合本校的實際情況，對檢驗核醫學展開了全面教學改革。根據各章節的內容特點不同，對不同章節實施以不同的教學改革，如：核技術積極開展多媒體教學、放射免疫分析使用專題式教學、臨床應用部分嘗試PBL與LBL結合的教學模式。通過這些教改舉措，取得一些成果，本文就教學改革方面的心得體會進行探討。

3PBL與LBL結合教學模式的具體實施與應用

檢驗核醫學內容龐大，大致可分為基礎核知識和臨床應用兩部分。臨床應用部分重點描述各檢測項目的臨床意義和醫學評價，本校近兩年在該部分的教學引入了PBL與LBL結合教學模式。PBL教學法是以問題為基礎的教學模式，需要教師根據教學需求精心設計安排，分為4個階段：（1）以問題為引導；（2）學生自主學習；（3）小組討論；（4）歸納總結。①以問題為引導階段，在學習《13C－呼氣試驗》之前，授課教師提出預習問題，“如何檢測肝細胞功能、胃排空功能、胰腺外分泌功能”。通過幾年學習，學生一般都已學習《臨床生物化學檢驗》，知道常規的肝功能檢測，如轉氨酶、膽紅素等，但未學過檢測胃排空功能、胰腺外分泌功能。在學習《血液輻照》一章時，提出疑問，“如果父母親人需要輸血，作為子女可否伸出胳膊去獻血”，學生一般會踴躍表示愿意，但教師明確告之子女不能直接為父母獻血，為什么？請查資料；②學生自主學習階段，學生通過帶著疑問，充分發揮主觀能動性，自己主動去查資料，看教材，自己推斷整合，比單純的自己預習更能取得事半功倍的效果；③小組討論階段，小組討論是PBL教學法的重要組成部分，面對上百人的學生規模，如果課程全部都使用教師擔任PBL教學討論，那將是巨大工作量，占用教師大量時間和精力。所以現階段，一般以寢室為單位組成學習小組，寢室長擔任學，起組織、督促作用。通過討論加深對問題的認識和理解，并發現新的疑問，找到疑問的解決方案，相互啟發、相互提高。通過討論培養學生勇于探索，積極尋求解決問題的方案，形成勇于嘗試、敢于探索的學習氣氛。④歸納總結階段，該階段也可歸為LBL教學過程，分由學記錄組討論結果，教師根據記錄資料有針對性地進行講解點撥，對學生還比較混淆尚未搞清楚，則需要詳細加以說明講解。完善學生的認識結構，使知識體系系統完整［5］。PBL教學過程主要放在預習階段，LBL教學過程依然是教學的中心環節，教師授課時，以學科為基礎，教學為中心，在課堂上以講授為主，教學過程依然是學生預習－教師課堂教授－學生聽課學習－課后背誦－練習－重現。由于學生通過帶著問題的預習，大致地學習了該章的內容，教師根據組長所記錄的討論結果，更能把握住學生所學所知所欠。學習《13C－呼氣試驗》，教師首先按照教材講解用13C－呼氣試驗檢測幽門螺桿菌感染，概述、試驗過程、方法學比較和臨床引用，雖然學生通過預習已經了解試驗內容，但試驗原理過程仍比較復雜，教師可詳細講解原理并推導試驗方程式，這樣通過PBL和LBL兩種教學模式雙管齊下，常見的教學困難完全可迎刃而解。同樣，《13C－呼氣試驗》另外3個試驗主要為熟悉了解內容，學生一般都能較好理解試驗概述、臨床意義，但對試驗原理、反應過程理解較困難，故教師可根據學生掌握情況，突出重點難點，如詳細分析13C－美沙西汀、13C－辛酸、13C－三酰甘油在體內的代謝轉化從而檢測肝細胞功能、胃排空功能和胰腺外分泌功能?！堆狠椪铡肥恰稒z驗核醫學》的重要章節，在授課前教師通過提問“可否親屬輸血”激發學生的興趣，學生通過預習基本了解，禁止親屬輸血的原因，當正式講授該章時，教師可簡單闡述禁止親屬輸血的原因是“輸血相關性移植物抗宿主病”。該章節應重點講解“血液輻照儀”和“臨床應用”。

4成效

4．1激發學生學習興趣

興趣是學習的動力，預習是學習的前奏，在預習階段積極采用PBL教學模式。教師在上一次課結束時，提出預習問題，課后學生主動看教材，上網查文獻，并組織討論問題給出解答。通過這個過程，可激發學生對檢驗核醫學產生興趣，不再是枯燥乏味的單獨聽課。學生在預習過程中，對該章知識有了系統全面學習，不但達到學習目的，也培養了分析、解決問題的能力，提升了主觀能動性。

4．2培養教師的能力

檢驗核醫學發展非常迅速，故要求教師也得不斷學習、充實提升自己。除正常的備課教學外，為學生設計預習問題，是對教師知識水平的考驗。學生通過帶著問題學，獲取了知識，也產生新的疑問，教師需要解答學生的新疑問，面對帶著疑問的學生，教師再進行課堂教學，是一次教學相長的新考驗。在實施PBL與LBL結合教學各環節中，明顯鍛煉了教師的能力，提高了綜合素質。

4．3擴展知識面

本校選用的檢驗核醫學教材，得到學術界所公認。學習教材書本內容，是學生所必須掌握的基礎知識。學生初涉此學科，對本學科還是一張白紙，也適合教師按照LBL教學模式，講解教材內容，扎實基礎知識。但檢驗核醫學隨著科學技術日新月異的發展，通過PBL教學模式，還可以讓學生主動查閱課外資料，學習教材以外的新知識，跟上發展的步伐，了解學科發展的新動向，擴張知識的深度、廣度，開拓學習思維方式，同樣也加深了對教材的理解。

4．4提升動手和綜合分析能力

PBL教學模式要求圍繞問題獨立思考，通過自己看教材，查文獻等手段，都是培養學生動手能力的方式，消除很多學生普遍存在高分低能現象。小組討論階段，一方面創造了一個輕松、愉快的學習氛圍，另一方面鼓勵學生互助互動、討論交流，又可提升學生的語言表達能力、心理素質和團結協作能力。教師也能較好地了解學生的掌握情況，正式授課時能做到有的放矢。所以，堅持實際情況，把PBL與LBL有機地結合起來，可充分發揮各自特長、取長補短，互為補充［6］。

5存在的問題與不足

5．1改變課程理論的完整性

傳統的課程是經多年實踐，將一系列相關的內容放在一個章節里，保證知識的連貫性、獨立性。學生也習慣大塊地學習，一節課下來，就有一個結構完整的知識。在傳統LBL教學模式中，引入了PBL教學法，改為以問題為中心帶著問題的學，勢必打亂學科的完整性，把一些知識點漏掉，導致一些學生對問題以外的知識重視不夠，一些基礎知識學得不牢［7］。

5．2耗費大量人力物力傳統的LBL教學模式中相對比較簡單，上課40min出成績。采用PBL與LBL結合模式，將導致學生課前的預習和討論時間遠多于傳統LBL教學模式，學生得花大量時間去查閱書籍，上網閱讀。這可出現學生難以有充足的時間來安排其它課程的學習，使部分學生出現逆反、排斥心理，將PBL教學部分當作負擔，僅為完成任務，流于形式。學生研究的問題也多局限于幾點，造成時間、人力的浪費。5．3學生配合的持久性不強醫學院的學生基本是來自通過高考的高中生，自幼接受傳統教學模式，習慣于“你講我聽”、“你教我學”。剛開始實施PBL與LBL結合的模式時，還有趣味感和新鮮感，由于課前準備時間較長，一旦實施1、2次后，就不愿長期堅持。故應控制教學時數，占課程總學時的5％～10％為佳，同時對學生要多鼓勵、多引導，激發潛能。

5．4對師資的要求更高

標準的小組討論階段，應為1名帶教老師組織6～7位學生，這對教師的需求量極大提高，而實際并無足夠多的專業教師。在教學過程中，需要教師不斷轉換多種角色：資源提供者、學習促進者、討論評價者，對教師要求更高，所以不是所有的教師都能勝任此模式，特別是大量新走向講臺還缺乏課堂教學和臨床經驗的青年教師［8］。在推行PBL與LBL結合的教學模式中，還要求學校提供足夠的教學資源，如圖書館有足夠的藏書，必要的實驗設備等。由于檢驗核醫學屬于小學科，相關資料并不豐富，資料的數目和質量也有待提高。這些客觀原因造成教學效果難以更進一步［9］。傳統的LBL教學模式，屬于經典教學模式，適合大多數人，但也存在照本宣科的弊端。PBL教學模式能激發學生勤思考，主動地學，但把學習過程設置得過于復雜，耗費大量人力、物力和時間。將兩者結合起來很有必要，可以充分發揮各自優點，揚長避短，互為補充、共同完成檢驗核醫學的教學目標。在預習階段主要采用PBL教學模式，提前將思考內容交給學生，預習后進行小組討論，按照“提出問題－思考－討論－講授”的程序進行。培養學生的探索思考動手能力。教師在課堂教學，仍然以LBL教學模式為主，幫助學習系統完整地學習學科知識，將自己散亂的知識整理有序，使教師、學生、教材、知識等諸個要素緊密聯系、相互作用，形成一個有機的整體。綜上所述，PBL與LBL結合教學模式更能提高教學質量，提升學生發現解決問題的能力，從書本型轉變為能力素質型，滿足新時期高層次醫學人才的要求。

作者:周小東單位:成都醫學院檢驗醫學院