醫學影像學教學改革探索

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摘要:在醫學影像學的教學改革過程中，我們將PBL與LBL兩種教學模式相結合，既保證了知識傳授的系統性，又使得學生在具體案例情景下以問題為導向，培養并激發學生學習興趣，加強對知識間的橫向聯系，極大提高了學生分析、解決問題的能力，培養了學生的團隊協作精神。通過探討PBL與LBL相結合的教學方法在醫學影像學的教學中應用，為醫學教育的發展提供新的思路和方法。

關鍵詞:醫學影像學;教學改革;PBL;教學方法

《醫學影像學》是醫學診斷學中的一門分支專業課，是臨床醫學的重要組成部分。它以醫學影像設備為工具，為疾病診斷、治療效果的評估等提供依據。醫學影像學與基礎醫學及臨床各學科之間緊密聯系，具有綜合性強、復雜多變個體化的特點，不僅要求學生對記憶性的知識有大量儲備，而且需要將儲備的理論知識應用到區分同病異影和同影異病間的細微線索中，以應對復雜多變個性化病例診斷和治療。傳統教學法(Lecture－basedlearning，LBL)是以教師為主體，忽視了學生的主體地位，教學過程中忽視了學生綜合素質和創新能力的培養。我校運用以問題為導向的教學法(Problem－basedlearning，PBL)與LBL教學法相結合，即彌補了傳統教學方法的弊端，更有利于培養學生獨立思考和解決問題的綜合能力，取得了較好的教學效果。

1PBL教學法

以問題為導向的教學方法最早起源于20世紀50年代［1］，這種教學模式強調以學生為中心，通過設計復雜、有意義的問題式學習情境，在學習過程起指導作用，強調以學生的主動學習來解決實質性的問題或任務，設計真實性任務，從而學習隱含在問題背后的專業知識［2］。PBL的教學方法在臨床教學中運用是以案例為先導、以問題為基礎，給出相關案例后引導學生發現問題、提出問題、解決問題，在對問題進行分析、理解和解決的過程中以學生為主體，教師在其中加以引導，有助于培養學生主觀能動性的啟發式教育。PBL教學是8～10人的小班教學，教學方法形式靈活，課堂上有活躍的小組討論，課后對相關的問題需要查閱、消化、整理和總結。這種教學模式營造的問題情境，能激發學生的求知欲，提高學習興趣，在與同學的交流合作中對他們團隊協作精神的培養、學生創新思維和綜合素養的提升營造了有利環境。PBL教學模式提倡的是以問題為基礎的情境式學習過程，不僅打破了醫學影像學基礎知識原有的系統性和完整性，而且對剛接觸醫學影像學，對該門課程基本概念、原理等知識尚處于空白階段的本科生需要花大量的課后時間自學以補充需要的基礎理論知識才能真正參與到PBL小組討論，才能真正從PBL獲益;PBL的教學的班級是8～10人的小班，這就要求提供更多的配備相應教學設施的教學場所;PBL的問題涵蓋了基礎學科及臨床學科的知識，這就要求教師擴展知識面及時把握醫學動態，有豐富的教學技能，在教學過程中，能掌握進度，調動引導學生提出問題、思考問題，帶動和啟發學生將相關的知識串聯起來。鑒于以上諸多因素，以及我國教育體制，以問題為導向的教學方法至今未能在我國高等院校普及。

2LBL教學法

LBL教學法是一種傳統的以教師為中心，以教師借助教學媒介講授知識為主的教學模式，通常采取由幾十名甚至上百名學生組成的大班式教學。隨著互聯網及多媒體技術的不斷發展，傳統的粉筆板書的授課方式已經被帶有動畫視頻、圖文并茂的PPT教學媒體所取代。LBL教學模式以教師為主導地位，在知識傳授方面更具有系統性和連貫性。傳統的以教師為主體的講授模式中，教師更傾向于講授影像方法、影像征象等，與臨床癥狀體征和實驗室檢查等臨床信息聯系較少，內容枯燥，容易使學生產生倦怠，無法將影像特征與醫學知識靈活結合，讀片能力勢必受到影像，無法做到真正“授之以漁”。傳統的LBL教學模式對于學生解決問題的綜合能力培養和創新思維能力的養成是非常不利的［3］。

3PBL+LBL模式在醫學影像學教學中的應用

傳統的LBL教學模式是以教師為主導的課堂講解，提供給啟發、引導學生獨立思考和提出問題的機會極少，即便是引入了一些多媒體教學手段但仍無法從根本上走出滿堂灌的教學誤區。課堂缺乏活力，學生的學習過程缺乏積極性和興趣，只是一味的接收教師的知識，同時學生之間協作的素養無法得到培養，創新思維受到嚴重抑制。PBL教學模式可以有效改變這種現狀。在課程實施中，以學生為主體，教師從臺前走到了幕后，通過學生小組式討論能夠激發學生的求知渴望，積極主動的發現問題、思考問題、分析問題和解決問題。學生在給予大量展示自己能力的機會下，將學習的被動性轉為主動性，學習效果會明顯得到提升。有研究表明PBL教學法、案例教學法應用在醫學放射影像學專業的教學效果優于傳統教學［4］。但是，與傳統教學模式相比，PBL教學對系統知識體系構建存在欠缺，學生容易忽略教學大綱對學習根本目標的要求。所以為了更好的適應新形勢培養創新型醫學人才的需要，我校積極探索LBL+PBL教學模式，從2012年開始，專門成立教學改革實驗班，在傳統教學基礎上增加PBL教學，將兩者有機結合在一起。在傳統教學中讓學生對醫學影像學的方法、影像成像技術與臨床應用、各系統正常影像學表現、各系統疾病基本影像學表現、常見疾病的影像學表現進行初步的學習和認知，儲備大量的理論知識，再結合開展的PBL教學。在PBL教學實施中，我們把傳統的的大班分為10人左右的小組，具體過程如下:(1)編寫案例:我們依據《醫學影像診斷學》(白人駒主編)、參考《臨床醫學PBL教程》(董衛國主編)、按系統進行典型病例編寫［5］。例如，右上腹隱痛2月余，無消瘦、乏力，無黃疸等，CT平掃提示肝右葉直徑3cm占位灶為線索編寫有關肝癌的診斷案例。在編寫病例過程中我們著重將鑒別診斷信息隱含在給出的相關病例情境中，這樣利于學生提出問題的同時能夠抓住典型和常見病例中設置的知識點;(2)討論并提出問題:首先由教師主持，推舉一名組長，一名記錄人，然后提出案例中第一幕，分析案例基本信息，提出問題，問題提出過程中就要求老師有較好把控全場及引導作用從而使提出的問題具有針對性和啟發性，能夠和后續要給予的案例信息環環相扣，循序漸進;(3)查閱資料學生自主學習:課程安排上一般會給予學生一周時間對本次PBL教學涉及的相關內容和線索分配任務，而后小組同學們通過現有教材、圖書、互聯網絡等方式查尋相關資料，辨析涉及的疾病及影像學特點，為小組討論準備充分材料;(4)小組討論:學生通過口頭闡述或圖片PPT報告等形式分別匯報自己的推論及支撐依據，綜合各信息和資料，通過小組內討論提出診斷和鑒別診斷。例如，右上腹隱痛2月余，無消瘦、乏力，無黃疸等，CT平掃提示肝右葉直徑3cm占位灶，首先考慮是肝內常見的腫瘤性病變(如肝癌、肝血管瘤、肝腺瘤等)還是肝內腫瘤樣病變(如肝局灶性結節增生、炎性假瘤等)，但發病率較高的是肝癌和肝血管瘤可能，為鑒別診斷再提出需進一步行CT或MRI增強掃描，根據理論課上已經學習到的肝血管瘤增強特點是腫塊內造影“早出晚歸”，肝癌增強特點是腫塊內造影“快進快出”的特點，結合實驗室檢查病人的AFP值升高明顯，及有十年肝炎病史可以基本診斷是肝癌。對于提出的初步診斷，學生再依據案例中具體病情變化和進一步檢查結果表現，加以證實確診，并提出相應的預防和治療方案;(5)總結匯報:為加強學生對所學知識的鞏固，一個案例的PBL教學結束后，課程上會安排一次PBL總結匯報，每個小組以各具特色的表現形式進行15min的總結匯報，同時，這種總結匯報過程也加強了小組間的交流和學習;(6)形成性考核:學生的成績我們是通過卷面考試、評價報告及學習報告等形式對學生的學習過程作出一個綜合性評價。目前，我校的PBL與LBL相結合的教學模式還在不斷完善，但與普通的臨床本科班相比，教師總體反映教學改革實驗班學生學習的興趣極高，課堂氛圍更活躍;已經進入臨床實習的學生在遇到臨床問題時的解決能力及自學能力更強。

4結語

醫學影像學目前已經發展為綜合性很強的疾病診斷體系，它集形態、功能和代謝改變為一體不再單一依靠形態學變化。作為臨床醫學各個學科的眼睛，醫學影像學是聯系各學科之間的橋梁，他不僅要求醫學影像工作者要具備良好的物理學、解剖學、組織學、病理學等基礎醫學知識，同時需儲備大量的內科學、外科學等各臨床課程知識［6－7］。將LBL+PBL的教學模式應用到醫學影像學教學中能夠有效的將兩種教學方法優勢充分發揮，加強醫學影像學與各門醫學學科知識間的橫向聯系。鑒于醫學影像學綜合性強，面對復雜多變個體，疾病進程中所處的不同發展時期，在臨床工作中廣泛存在同病異影或異影同病的現象，所以采用LBL+PBL教學模式有助于提高學生們充分發揮主動積極性，能夠培養在實際臨床診斷工作中靈活運用所學知識的能力，于細微處找差別，做出正確診斷，提高鑒別診斷的能力，培養良好的醫學影像診斷思路，提升解決臨床工作中所出現問題的能力。因此，為適應新形勢培養創新型醫學人才的需要，積極探索PBL+LBL教學模式，創新和探索現代教學模式，望為我們醫學教育的發展提供新的思路和方法。

作者:郭飛 許紅 齊琦 單位:蚌埠醫學院