教師技術論文：當前教師與技術關系

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本文作者：王賢文工作單位：湖南科技大學

“共生”：教師與技術關系的重新定位

“控制”是教師與技術關系的誤解，并導致技術的誤用，進而遮蔽了技術“應有”的教育價值與阻礙著教師自身的發展，因此，超越教師與技術的“控制”關系勢必成為推進教師信息化建設的重要方面。1共生共生（symbiosis）是生物界中極為普遍的生態現象。1879年，德國生物學家德貝里（AntondedeBary）首次提出了“共生”的概念，范明特（Famintsim）、科勒瑞（Caullery）和斯哥特（Scott）等生物學家豐富和發展了德貝里的共生思想，形成了系統的共生理論[8]。自上世紀五六十年代起，“共生”的思想和概念逐步引起哲學家、人類學家、社會學家、經濟學家、管理學家甚至政治家的關注，并成為了一種重要的哲學理念和思維方式。如胡守鈞教授將共生引入社會學研究，“共生關系存在于社會的各個層面，社會由各個層面的共生系統組成，和諧共生就是在合理的度內分享資源，社會的進步體現在人類共生關系的改善。[9]于是共生不再是生物學意義上的“living-together”，而上升為社會運行的基礎了生活的人類文明與進步。同時，共生也成為當代人與自然關系處理的準則，日本學者尾關周二將人類歷史中人與自然的基本關系區分三個階段，即“人淹沒于自然之中、人從自然中分離與異化出來和人與自然的共生?！盵10]近年來，共生理念為教育領域所借鑒，其涉及課程目標以及課程類型與課程模式、師生關系和課堂教學等理論與實踐領域3?？傊?，共生成為當代人類的存在方式，“人實際上是一個‘共生’的人”[11]，“人類的未來走向是共生時代”[12]。2教師與技術的“共生”關系的內涵作為當代社會重要哲學思維，“共生”注重共生元素間的共在與共榮，成為人與人、人與自然關系的重要準則。因此，借鑒“共生”理念，重新定位教師與技術關系。“控制”關系是主客二元論思維的結果，即將教師與技術區分為主體與客體，并將兩者進行對立分析，進而產生“非此即彼”的認識：不是教師“控制”技術就是技術“控制”教師。共生擺脫“主客”二元對立論，強調自我發展與他者發展的一致性，重視共生元素之間的共在與共榮。共生不僅是物理空間意義上的共在，而是一種內在的相互依存。這種依存是以共同目標的為基礎，并以促進相互發展進而達到“損益與共”為前提。因此，共生關系的建立須具備兩個基本條件，即共生元素具有有共同的終極目標且互為補充。首先，教師與技術具有共同目標。無論是傳統教育中的“灌輸者”還是現代教育中“引導者”，教師都力圖以“教”促進學生發展，旨在阻礙學生發展的教師是難以想象的。重視應試教育的教師可能關注學生掌握的是應試知識，而提倡素質教育的教師注重引導學生多維素質的全面提升。兩者在促進學生發展的問題上并不存在“是”與“否”的區別，而是對學生發展重心的理解不同，從而造成教學方式或方法的差異。同樣，技術的引入的目標在于改進學習與促進學生發展。如“變革美國教育，技術推動學習”為題的國家教育技術計劃（美國教育部，2010）、我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（中國教育部，2010）“強化信息技術應用”等都傳遞著技術促進學習發展的基本理念。因此，兩者具有共同的目標，即促進學生的發展。其次，教師與技術具有互補性。教師與技術的互補性體現在兩個方面，其一是技術對教師作用力的拓展，媒體學家麥克盧漢提出“媒體是人的器官延伸”的經典論斷，強調媒體幫助人類實現了自身局限的超越，如電視機便是人眼、耳的延長。人工智能技術成為人類大腦的延伸，其拓展了人的思維。盡管這種延伸由于負面影響而存在著爭議，但借助技術將實現人類自我的超越是不同質疑的。技術不僅提升了教師的作用力，同時也將促進了教師自身發展[13]。其二，技術的教育力依賴于人類行動，這一點顯而易見，自不必多說，但仍需強調一個問題。人們常常以技術可以脫離人的在場而發揮效能，便認為技術具有某種脫離人類操作的自主性，事實上，技術的這種“自主”仍是以“人類”在場為前提，其仍然是人的前期設計的結果。離開了教師的作用，“萬能”技術也將一無是處。因此，教師與技術具有功能上的互補，高質量的信息化教育依賴于兩者的共同作用。

教師與技術共生關系的建構

具有共同目標與互補性為教師與技術“共生”關系建立提供了可能，但現實的轉變則要求教師在行動上的回應。具體來說依賴于教師對自我定位以及對技術的定位，要求教師在技術行為中保持“自我”意識，同時樹立“人文”技術觀。借用《中庸》一句話，“天地位焉，萬物育焉”，在信息化教育系統中，教師與技術能“安其所、遂其生”，兩者的“共生”關系便得以建構。1提升教師的“自我”意識技術異化的根源在于教師對技術的過分依賴，而并常常是由于教師對“自我”及其價值理性的忽視。因而，共生關系的確立依賴于教師的“自我”意識的提升。（1）發揮教師的主觀能動性。教師通常將技術視為現成可用的資源，因而在技術應用過程中常常采用“拿來主義”態度，即直接使用教材自帶或同事拷貝、互聯網下載的課件。由于技術產品中缺少教師自身“智力”的參與，教師的技術行為個人主觀能動性的加入，成為一種被動的利用行為。因此，這種簡單的利用往往又將加深教師對技術的依賴，從而造成更為深層的異化。因此，改變這種狀態要求教師能夠主動參與技術產品的設計與開發。只有當技術產品增添了教師自己的要素，粘貼有教師的自我的創造力時，教師的能動性得以發揮，教師的自我意識得到回歸。黎加厚教的積件設計思想，以及近年來微型移動學習資源的設計理念都強調調動教師的參與，在技術行為中充分發揮教師的主觀能動性，因而廣受教師歡迎。（2）彰顯教師的“價值理性”。教師對技術的利用并非顯示教師對先進技術掌握與嫻熟運用，其根本還在于優化教育教學過程與提升學生的學習質量，這才是技術的“本真”價值。為此，首先，教師在對技術的選擇與確定應以目的價值為先，而不是以技術的先進性為據，也就是說，教師應依據教育的目的（目標）來選擇適當的技術；其次，在技術的應用過程中，教師應在“自由”與“限定”之間保持合理的張力，即技術使用不能阻礙教師的教學，同時教師也不能隨性地濫用技術；最后，對技術效果的評價應以學生學習質量提高為準，而不能以是否使用技術為據，從而避免教師“見物不見人、見機器而不見精神”。2樹立“人文”的技術觀現代信息技術已經超越傳統的工具意義，成為具有一定“智慧”的技術。此時，教師需要擺脫“工具理性”思維，樹立“人文”的技術觀，進而實現與技術的共生。（1）承認并理解技術的“智慧”?，F代信息技術再是簡單的“物”的存在，而是逐步具有人類所擁有的“理性”。祝智庭教授認為信息技術在教育中具有“擬人”和“擬物”作用，“擬人”作用是指計算機可以扮演導師、學員、學伴和助手的角色[14]，這是對有“理性”技術的判斷。隨著人工智能發展，技術的“物”的特征逐漸淡化，技術被賦予人所具有的“理性”能力。美國哲學家雷•庫茲韋爾提出一個極具震撼的問題：“在21世紀結束之前，人類將不再是地球上最有智慧或最有能力的生命實體。如何定義人類將是下個世紀基本的政治與哲學問題?！盵15]可以預見，技術的發展將使人與機器間的界限越來越模糊，原來由人運用“理性”才能完成的工作將逐漸為機器所替代。因此，人類面臨的問題不再是如何控制機器，而是如何實現與機器的共生，進而促進人類自身的發展。（2）尊重并彰顯技術的潛能。尊重學生發展潛能成為教師教學的努力的方向，同樣，我們強調教師對技術的尊重。然而現實中，技術的潛能往往被人為地遮蔽。如教師把PPT教學中整版文字展示，學校將計算機“供奉”在實驗室等等。對技術的不尊重往往導致教師對技術教育革新力的忽視，如很多教師認為“不到萬不得已的情況才用PPT教學”。具體而言，一方面重視對技術潛能的分析，教師的技術行為不能僅僅按照自我意志進行，而應建立在教師深入把握技術的特性之上，進而做到揚長避短，充分體現技術潛在效能；另一方面注重提升自我的技術素養，對技術的簡單利用可能源自教師技術素養不高，對技術缺乏全面而深入的認識與掌握，為此，教師應積極利用各種機會開展學習，進而提升自己的技術素養，繼而實現對技術有效地利用。

教師與技術“共生”關系的確立，其意義在于引導教師能動的技術應用，進而充分挖掘與彰顯技術的教育潛能。事實上，教師與技術的“共生”關系的確立僅僅是開始，我們期望的信息化教育“共生”系統的形成，進而實現教師、學生、學校管理者、信息化教學資源等共生元素間的共存與共榮，這勢必成為未來教育技術研究新領域。