教育改革應用型困境分析

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一、何謂“實踐邏輯”

布迪厄的實踐邏輯理論主要探討“實踐是如何發生的，是按照什么方式展開的，在何種社會空間中呈現什么樣的一般圖式”。［3］（P19）布迪厄運用“關系性”思維方式把實踐邏輯視為習性、資本以及場域之間關系的結果，其簡要公式為［（習性）（資本）］＋場域＝實踐（1）公式（1）清晰地表明“實踐”是習性、資本、場域聯合作用的結果，不是三者中任何一個因素的單一結果。所謂“習性”，布迪厄認為它是由積淀在個人身體內的一系列歷史關系所構成，其形式為知覺、評判和行動的各種身心圖式，它是一種社會型塑機制，涉及社會行動者具有的對應于其占據的特定位置的性情傾向。［4］（P279）習性主要具有以下特征：首先，習性是一種社會性情傾向系統，先于個人而存在并賦予個人以某種社會身份的文化系統和心理習慣，其功能是“確保既往經驗的有效存在，這些既往經驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規則和明確的規范相比，能更加可靠地保證實踐活動的一致和它們歷時不變的特性?！保?］（P83）其次，習性是一種后天所獲得的各種生產性圖式的系統，是“體現在人身上的歷史”。習性所導致的行為常常不是深思熟慮的結果，而是一種“適得其所”的歷史積淀和“合情合理”的經驗潛在。［6］（P175）最后，習性具有持久性。習性通常在行動者的意識和語言運作之前發生效力，超出了意志控制的范圍，具有特定持久的效力?？梢?，習性是內在化和外在化的雙重過程，是完成主觀和客觀、個人與社會兩方面的雙向共時運動的相互滲透過程，是行動者通過行動而外在化的社會結構的前結構，同時又是行動者的內心深層結構化，并持續影響著行動者的思想和行動。

資本是實踐邏輯的另一個極為核心的要素，布迪厄把資本定義為行動者的社會實踐工具。根據資本所體現的社會權力類型與關系，布迪厄將資本劃分為四種主要類型：經濟資本、文化資本、社會資本及符號資本。經濟資本是能用來制造產品和服務的貨幣與財產；文化資本涉及各種合法知識，包括非正式的人際技術、舉止、品味、生活方式等；社會資本是在群內或者社會網絡中的位置和關系；符號資本是使用符號來為本階級所擁有的三種資本的數量和組合謀取合法性的能力，作用在于把某種經濟、文化、社會資本的組合形式合法化，形成意識形態。符號資本是與榮譽和聲望相關的。［7］（P493）各種資本在社會交換體系中是以社會關系的形態運作，但其彼此之間并不是隔離的，而是相互轉化的，其中符號資本最具有轉換力量。如一個人頭銜、聲譽作為符號資本一旦被確認，就可以轉換為經濟資本、文化資本或社會資本。布迪厄關于資本類型的劃分使行動者的實踐工具從經濟領域擴展到符號和非物質領域，深化了人們對實踐工具概念的認識。行動者所擁有的習性和資本，必須有一個展開的領域。場域是實踐邏輯的另一重要概念，布迪厄認為，“場域是一些社會生活領域中客觀性的位置之間形成的網絡”［8］（P392）。在他看來，場域不僅是一個特定的物理空間，更是一個資源爭奪、權力運作、關系重組的意義空間。場域具有三個重要的特征：一是獨立性，場域是一個相對獨立的空間，遵循自身的邏輯和游戲規則；二是關系性，場域不是一個可見的物質實體系統，而是一個由各種關系形成的系統；三是斗爭性，由于資本分布的不均，分布于場域空間中不同位置的各種力量為了獲取更多的權力與利益，而不斷展開競爭活動。在布迪厄看來，社會是由許多不同的場域構成的，如藝術場域、學術場域等，每個場域都有自己相對獨立的邏輯和運行空間，行動者依靠各自的習性在場域中展開爭斗和較量以獲取對自己有利的資本。作為一套特定的概念性方法論工具，實踐邏輯強調對現實事件的非限定性、情境性和不確定性的認知與把握，不以先在的本質與規律去規范和指導實踐，而是在實踐中，依托于具體的實踐情景和實踐自身的邏輯特性去規范實踐自身。它強調對實踐者“身體在場”的價值承認，即把實踐者自身基于具體實踐情景及個體性經驗作為規范與指導實踐的標準和承認這種標準的價值。即問題總是一定場域的問題，其解決是行動者基于個人經驗庫的當下決斷而不是理性的持續反思。這樣，在尋求實踐問題的解決時，實踐者的實踐優先于理論者的理論。

二、實踐邏輯視角下的應用型本科教育改革困境分析

倘若從布迪厄“實踐邏輯”的視角透視當前的應用型本科教育改革實踐，習性是應用型本科教育的實踐觀念，資本是應用型本科教育的實踐工具，場域是應用型本科教育實踐空間，習性、資本與場域的互構形成了應用型本科教育改革的實踐邏輯。從實踐邏輯視角觀之，應用型本科教育實踐面臨如下諸多困境。

（一）習性對應用型本科教育改革的抗拒

在重學輕術的社會文化背景和長期的精英性的學術型教育實踐中，高校內各主體及運行的方方面面都形成了圍繞掌握理論知識或高深學問而進行的一定的感知、感覺、行動和思考傾向，不同于這種習性的外在力量一旦觸動它，就會像是觸到了一種軟性的防衛機制，雖然沒有面對面的激烈沖突，但是抗拒力量卻無處不在。1．教師教育教學方式以理論知識為核心的習性教育教學方式習性是存在于顯性教育制度之外的內在規則，既支配教育實踐者的行為，又賦予其教育身份的潛規則系統。教育教學方式習性是歷史形成的，教育者個體自身或教育集體內在的、持久的潛在行為傾向系統。它是一種先于教育個體存在并時刻影響其具體實踐的穩定的文化規則與心理特征，這種規則與心理特征時刻驅動著教育實踐者將原有的語言、思維及過去發生的各種經驗結合在一起，不斷地作為各種感覺、思維、判斷、行動的母體發揮其作用，從而對具體的教育教學實踐活動產生重大的影響。目前，在地方本科院校工作的教師大都接受的是以理論知識為核心的學術型教育，從實踐出身具備豐富的實踐工作經驗并掌握扎實的理論知識的教師可謂是鳳毛麟角，他們以往的教育經歷、知識結構已內化到日常教育教學行為中，傾向于“以被教育的方式去教學”，形成以理論知識為核心的教育教學行為習性。這種教育教學行為習性，既規約著教師對地方高校身份的認知，也深刻影響著教師的行為，在教學中，教師將知識的邏輯性、客觀性奉為至上，而忽視知識的主觀價值和體驗性特征，忽視知識的人文蘊涵。［9］（P68）應用型本科教育改革實踐需要教師放棄以前理論知識灌輸“習性”，并自愿進行新的知識基礎的構建。這對教師來說是一件充滿挑戰和困難的事。因此，教師更多地表現為保守性和惰性，缺乏改革動力，消極參與、逃避甚至抵制應用型本科教育改革。［10］（P57）2．大學生學習方式的應試習性現在的大學生大部分經歷中小學階段應試教育的嚴格篩選而得以進入大學學習。在中小學階段，他們的一切學習圍繞著考試轉，久而久之，學生便形成了被動接受式學習，擅長死記硬背，熟知各種答題技巧的應試習性。進入大學之后，許多大學生仍然沿襲中小學階段的應試習性，把“一切為考試而學”的準則以無意識的方式內化為自己的行事準則。大學生“應試學習”習性，突出表現為部分大學生以應付各種考試為學習的主要目的，熱衷采取考前突擊和參加各種考試輔導班，死記硬背、不求甚解的學習方式和方法，只片面注重積累與考試有關的特定知識，不利于培養創造力和實踐能力，尤其是考前突擊性學習，不僅不利于系統知識的掌握，更談不上知識的應用。應用型本科教育強調培養學生運用理論知識于實踐的能力，大學生學習方式的應試習性不利于真正把知識的獲得與實踐能力的提高聯系起來。

（二）資本對應用型本科教育改革的制約

資本是應用型本科教育改革的實踐工具，是行動者獲取和使用的嵌入在改革中的各種資源。資本的總量和構成決定了改革的力度和深度。顯然，資本屬性對具體改革實踐的影響也不容忽視。但是，在各方面因素影響下，地方本科院校缺乏啟動改革的各種類型資本，導致改革實踐缺乏應有的力度和深度。1．現行教育改革政策傾向制約地方本科院校獲得改革所需經濟資本現代國家的許多教育改革都是以財政支持為基礎的，沒有經濟資本的支撐，許多教育改革目標將很難實現?！拔覀兒茈y想象任何重大的教育改革不伴隨著大量資金的注入。沒有財政的潤滑劑，要移動教育齒輪，這架機器就會產生巨大的噪音”。［11］（P15）對于應用型本科教育改革來講，也是如此。然而，長期以來的高等教育改革政策傾向卻將地方本科院校置于不利的處境。以現行“質量工程”政策作為分析的對象，截至2008年底，在已有的1664門國家精品課程中，“211工程”大學有1306門，所占比例為78．5％，地方本科院校僅有358門，所占比例為21．5％。再以2007、2008年人才培養模式創新試驗區分布情況來看，“211工程”大學占64．1％，地方本科院校也僅占35．8％。由此可以看出，在“質量工程”政策中，“211工程”之列的研究型大學是政策獲益最多的群體，地方本科院校雖然群體數量龐大，但卻是政策獲益最少的群體。據有學者估算，一門國家級精品課程，國家、省以及學校各項配套經費以及分批維護費用大致30萬元。［12］（P62）如果說，現階段“211工程”大學以培養學術型人才為導向；地方本科院校以培養應用型人才為主，已經獲得學界和實踐領域共識的背景下，教育改革政策依然把有限的財力投向“211工程”大學，這在某種程度上折射出追求學術的價值取向，不利于地方本科院校定位于應用型，也不利于調動他們進行應用型教育改革的積極性。2．大學排行學術導向弱化地方本科院校的符號資本大學排行是“用一套共同適用的指標體系將一定范圍內的大學按照分數高低的順序進行排列”。［13］（P5）大學排行直接影響社會受眾對各大學的認知和認同，排名的層化作用將對教育資源和教育資本的流向、流量產生影響，排名的變化牽連著各個大學維持和獲取不同辦學資源能力的強弱。因而，大學排行對于大學來講是一種重要的符號資本。排名越靠前，符號資本越多，話語權也越強烈，大學獲得的各種辦學資源也越敦厚，從而加劇大學符號資本的“馬太效應”。然而，現階段的大學排行，無論是學科排名還是綜合排名，都體現了一所大學在相關領域的學術話語權，具有濃厚的學術性導向。具體體現為排名的各項指標重在學術論文數量、科研經費總量等學術性導向的指標上，忽略人才培養與勞動力市場需求的匹配度等指標。盡管勞動力市場急需應用型人才，專門培養該類人才的高校卻在整個高等教育體系中被各種形式的大學排行排斥，排名難以靠前。大學排行學術導向致使地方本科院校難以向社會傳遞其績效信號，影響社會大眾對應用型本科教育的認知和認同，弱化了地方本科院校的符號資本，使其難以獲得廣泛的社會資源以推動改革。

（三）應用型本科教育場域尚未形成

經過多年發展，大部分地方本科院校已經客觀地形成了具有自己相對獨立的邏輯和運行空間，院校、教育者、受教育者及其他參與者在相互客觀關系結構中形塑了實際的“場”，每個人都嘗試著以遵循規則方式融入場域內，無論這一實際場域是否客觀科學。因此，要進行應用型本科教育改革實踐，就必須有外在力量滲入，對場域中各種制約要素進行協調、重構，改變原有場域規則和運轉邏輯。在當前型塑應用型本科教育場域中，各種力量、要素之間的距離、鴻溝和不對稱關系制約著場域的形成和發展。

1．應用型本科教育缺乏場域運作和轉變的原動力

布迪厄是從“資本”和“權力”等角度來揭示場域運作和轉變的原動力。在應用型本科教育改革實踐中，各種力量和利益依靠各自的習性展開爭斗和較量以獲取對自己有利的資本，并不斷進行整合和重組。長期以來，我國教育場域的運作和轉變的原動力主要來自政府，但是隨著21世紀初我國高等教育管理體制基本確立以中央和省級政府兩級辦學、以地方管理為主的新框架，大部分高校劃歸地方管理，中央政府不直接管理地方本科院校。即使中央政府意識到應用型本科教育的重要性，但受管理體制所限，也難以推動應用型本科教育改革實踐。地方政府雖然有直接管理的權限，要么改革意識不強，要么受財政能力所限，缺乏改革所需的經濟資本。在應用型本科教育改革實踐中，中央政府權力的架空，地方政府經濟資本的缺乏導致應用型本科教育場域缺乏運作和轉變的原動力。

2．應用型本科教育場域邊界難以界定

按照聯合國《國際教育標準分類法》和潘懋元先生的高等教育類型三分法理論，應用型本科教育（5A2）類屬學術型本科教育（5A1）和高職教育（5B）之間的一種教育類型。這種教育類型在理論知識的傳授方面與學術型本科教育存在共性與關聯，在應用能力的培養方面與高職教育的職業能力培養也存在共性與關聯。正是這些共性與關聯，如果過度強調理論知識，則可能發展為學術型本科教育，而一味強調通過實踐教學培養應用能力，則可能轉變為教育時間多一年的高職教育。那么，如何界定應用型本科教育場域的邊界？在布迪厄看來，場域是一個由各種客觀的社會關系交織而成的空間，場域的邊界是由場域中行動者所占有的各種資本的數量及其分布結構來確定的。從作為行動者之一的教師入職標準來看，進入地方本科院校任教的教師入職標準和其他類型院校并沒有什么實質性差別，大多以學術水平作為考核標準。從另一行動者學生進入高校的資格標準來看，進入地方本科院校的學生和進入研究型大學的學生都是通過統一高考進行選拔，而中國高考主要考核的是考生的書本知識掌握情況，傾向于學術能力考試，并以這一標準指導高中教學，導致所有學生進入高校的入場券沒有內容上的差異，只有程度高低的差別。與其他教育類型存在共性與關聯以及行動者入場券不具有特有的行為和表達的特殊代碼，造成應用型本科教育場域的邊界難以界定。

三、應用型本科教育改革實踐創新

綜上所述，不難發現，當下應用型本科教育改革實踐所面臨的種種困境，都典型地表現出改革受實踐邏輯的支配。行動者雖然認同應用型本科教育改革的理論邏輯，但是一旦變革到自己具體的行為方式，他們往往會拒絕變革。遵循實踐邏輯的應用型本科教育改革，主張立足于應用型本科教育改革所具有的不確定性、價值性、場域性等特征，在對改革實踐中的復雜性、情境性認知與把握的前提下，將應用型本科教育的具體情景及其既有經驗作為尋求其遭遇實踐問題的解決辦法。

（一）消解行動者以往經驗，改造阻礙改革的習性

習性是行動者長期“積習”而生成的“性情”，行動者自身既不愿意主動改變，也缺乏從理智上將習性與行為剝離進行自識與反思的能力，期待行動者能夠在短時期內發生整體性、急劇式的變革，無疑是十分天真的想法。但是，正如布迪厄指出：習性“是一個開放的性情傾向系統，不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷的強化，或者調整自己的結構。它是穩定持久的，但不是永遠不變的”［6］（P178）。因此，消解行動者以往經驗，進而改造阻礙改革的習性，是應用型本科教育改革實踐得以成功的關鍵。

1．創新地方本科院校教師專業發展制度

教師專業發展旨在改進教師的態度、技能、行為，提高其能力和有效性，從而更好地滿足學生、教師個人以及大學的需要。［14］（P32）隨著高等教育進入大眾化和普及化階段之后，高校數量不斷增加、規模持續擴大，使高校呈現出層次化和多樣化的特點。由于不同類型層次高校的存在，其內在要求的不同必然導致不同類型層次高校的教師專業發展的多樣性。在新形勢下，對于研究型大學教師的專業發展，原有精英教育階段的學術性模式仍然有其適應性，而對于地方高校教師專業發展來講，其教師專業發展旨在提高教師的理論水平和理論聯系實際的能力，從而滿足培養應用型人才以及地方高校應用型定位的需要，因此，學術性模式已經難以適應其變化的人才培養類型。創新地方本科院校教師專業發展制度是應用型本科教育改革實踐的必然要求。在宏觀上，有必要研究在制度和政策層面如何為地方高校教師專業發展提供有利的外部環境；在微觀上，應該研究在院校層面如何建立起完善的教師專業發展機制。目前，重視教師專業發展的美國和日本都在加強以校為本和以院系為本的促進教師專業發展模式建設，充分發揮院系在此方面的領導能力。［15］（P32）因此，地方本科院校教師專業發展可以借鑒他們的經驗，先從院校層面出發，不斷完善現有的教師內部專業發展機制，探索促進應用型本科教育改革的教師專業發展的多元化途徑。

2．改革學業評價方式，轉變大學生應試習性

要轉變大學生為考試而學習的習性，有必要從現有學業評價和考試制度改革方面加以考慮。高校學業評價與考試制度目的在于評價學生知識的掌握和運用能力，但是長期以來的學業評價和考試制度評價存在方法單一、重視結果不重視過程、缺乏主體參與等多種弊端。改革需要通過堅持內容全面、評價方法多樣、關注過程和主體多元參與等原則消解大學生長期積累的應試經驗。首先，重視過程考核，消解一次考試代替全部評價的經驗。對此，要增加大學生在學習過程中的出勤、作業、課堂討論等的比重。其次，加重知識運用能力方面的考核，特別是一些實踐性較強的專業，如營銷、管理、醫學類等專業，都可以增加實訓考察、實踐操作部分的比重，采用小組學習、調查、方案設計等方式考察學生在學習過程中的學習情況。通過這些外在性的規約逐漸調整大學生死記硬背理論知識的應試習性，轉化為重視實踐能力培養的性情傾向系統。

（二）實施院校分類管理，謀求改革所需各項資本

對于地方本科院校群體而言，應用型本科教育改革正是一個盡力獲取并充分利用布爾迪厄所言的各種資本，以維持或改進其在社會結構中的地位與位置。1．設置應用型本科教育專項資金，謀求地方本科院校啟動改革的經濟資本無論是改變行動者習性還是型塑應用型本科教育場域，地方本科院校啟動改革都需要一定的經濟資本。目前，中國高等教育投資體制實施“綜合定額加專項補助”撥款模式，在“綜合定額”之外，中央政府開啟了一些大型的高等教育專項資金項目，以推動高校進行各項改革。在2006年之前，這些專項資金主要流向重點高校，如“211工程”大學、“985工程”大學等。2006年，教育部和財政部正式啟動了“國家示范性高等職業院校建設計劃”以大力發展職業教育。然而，在現有的改革政策框架中，唯獨忽略了院校數量龐大、學生群體多樣的地方本科院校的改革。對此，政府有必要實施院校分類管理，設置應用型本科教育改革專項資金，推動地方本科院校致力于培養應用型人才。目前，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》已經提出“設立支持地方高等教育專項資金”，但是政策落實還需要中央政府和地方各級政府的積極行動。2．倡導院校分類評價，積累地方本科院校符號資本開展應用型本科教育改革，符號資本的經營是關鍵。由于歷史、經費、政策、生源等多種原因，地方本科院校在符號資本上的弱勢使其社會認同度較低。要增強地方本科院校的符號資本，提高其社會聲譽，不可能繼續走研究型大學通過不斷提高學術水平獲取符號資本的老路，有必要通過差異化的發展戰略獲取并積累新的符號資本。其中，倡導分類評價，不僅可以增強公眾對地方本科院校辦學特色的社會認同，而且促使地方本科院校通過專注于教學改革，專注于培養學生將理論知識應用于實踐的能力，進而提升畢業生就業率，使地方本科院校獲得社會認同，獲得自我身份認同，增強凝聚力。

（三）變革行動者入場標準，型塑應用型本科教育場域

布迪厄認為，場域作為一個關系結構應該有自己的邊界，場域的界限體現為各種制度化的進入壁壘。因而，型塑應用型本科教育場域可以從構建制度化壁壘方面加以考慮，即變革行動者入場標準。

1．改革地方本科院校教師入職條件，增加一定年限專業實踐經歷

在師資引進方面，以培養應用型人才著稱的德國應用科技大學對教師素質的要求值得中國借鑒。根據德國高等教育結構法的有關規定，“在科學知識和方法的應用或開發方面具有至少五年的專業實踐經驗，其中至少三年在高校以外的領域里工作”是應用科技大學教師的聘任條件之一。即德國應用科技大學的教師除了具有較高的理論水平外，還必須具有豐富的理論聯系實際的實踐經驗。［16］（P71）因此，為滿足培養應用型人才培養的特殊要求，地方本科院校在引進師資時，應綜合考慮新進教師知識結構和實踐經驗是否合理，而不是簡單地以學歷、學位層次的高低或科研成果的多少作為衡量的基本標準。為此，地方高校應重視多渠道引進師資，一方面強調將“具有豐富的行業企業專業實踐經歷”作為地方高校教師的入職條件之一；另一方面可加強學校各專業與行業的聯系，聘請相關行業的專業人士來學校擔任專職或兼職教師。

2．構建多樣化入學標準，增加實踐能力考核

中國長期以“用分數代表智力、以智力為唯一標準”的方法篩選大學入學學生。這種單一標準壓抑了學生其他方面能力的發展，不利于高校培養適應社會需要的多樣化人才。在入學標準方面，德國應用科技大學的做法也值得地方本科院校借鑒。德國應用科技大學對入學的學生除要求相當于高中的學歷水平外，還要求有實踐經歷。申請入學的學生必須有與所申報專業相一致的企業實踐經歷，時間至少半年以上。中專和職業學校的畢業生有實踐經歷可直接報考，其他中學的學生必須自己尋找企業參加生產勞動實習，補上實踐經歷這一課，并取得帶班師傅的鑒定，方可進入應用科技大學。為此，地方本科院校應該呼吁修改其入學標準，將高考分數作為入學標準的一部分，增加實踐能力的考核。（本文來自于《河北科技大學學報.社會科學版》雜志?！逗颖笨萍即髮W學報.社會科學版》雜志簡介詳見.）

作者：周群英工作單位：武漢理工大學高等教育研究所