教育創新分析論文

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一、“學”、“術”淵源考析

“學”本作“學”，像雙手構木為屋形。后作聲符，加“子”為義符?！墩f文解字》釋“學”曰“覺悟也”，在“發蒙”或“學習”的意義上釋“學”，因此被漸次引申為“學說”、“學問”?！皩W”是通“效”的，其含義為：第一是仿效學習；第二是學校；第三是學問、學術和學派。可見，“學”與“技”是分不開的，仿效是對人的實際經驗的模仿，從中可以看出“學”的內涵在起始階段偏重于“術”上面。

《說文解字》釋“術”曰“邑中道也”，講的是“路徑”或“手段”，多被引申為技能、技藝、技術。“術”有五方面的含義：第一是古代城邑中的道路，如左思《蜀都賦》：“亦有甲第，當衢向術”；第二是手段、策略，《韓非子·定法》：“術者，因任而授官，循名而責實，操殺生之柄，課群臣之能者”；第三是方法，如孟子所說的“教亦多術”；第四是學術、學問；第五是技能、技巧。從中也可看出從具體到抽象、再從抽象到具體的演化過程。

英文“學術”(academic)一詞的含義除了“較為專門、有系統的學問”外，還包括兩個特點：(1)與學院有關；(2)非實用性。Academic一詞源于academy(柏拉圖創建的高等教育學校)，在這種學校里，人們探索哲理、從事學術，并無其他實用目的。

“學”與“術”本是一家，“學”扎根于“術”的基礎。《說文解字》：“士者事也?！痹诩坠俏闹小笆隆弊鳌皻狻?，表示手拿東西插入土中，顯然指耕作，可見最初的“士”是農民。到了周初，開始選一些精壯的農民做甲士，但他們不是職業化的，平時還是農民，打仗時才作為軍隊中的基層骨干。春秋時代，隨著封建制的崩壞，“士”階層漸漸脫離農耕，專事打仗，成為純粹的武士。春秋中期以后，隨著諸侯國被滅，多數貴族沒落并變為平民。這時的知識階層滲入社會底層，史稱“天子失官，學在四夷”。于是“士”的意義又有轉變，除了原有武士的含義外，還包括文士。

《說文解字》釋“孰”(六藝中“藝”的古體字)，左邊是土，右邊是手的動作，表示的也是種地。儒者對“六藝”(禮、樂、射、御、書、數)的研究，在某種意義上就像農夫種地一樣，只不過對象不同?！掇o?！穼Α八嚒钡慕忉專谝皇欠N植，第二是才能，第三是準則。從這三種釋義里可以看到，“藝”最初是指具體的動作，其次是從動作引申出來的技能，最后就成為準則、標準、學術了。它也是遵循了由具體到抽象的發展路徑。

二、“學”、“術”的分離與嬗變

梁啟超在《學與術》中指出：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也?！辈⒄J為“學者術之體，術者學之用”。嚴復在為《原富》譯本所作的按語中亦說：“蓋學與術異，學者考自然之理，立必然之例。術者據已知之理，求可成之功。學主知，術主行?！标P于“學”、“術”的分離，李約瑟認為，由于商人受壓、不得志，所以導致近代科技在中國受到抑制。此外，還有一個貫穿所有時代、所有文明的老問題，就是“勞心”和“勞力”的對立——在希臘是theoria和praxis，在中國是“學”和“術”。他認為，在所有的社會中，兩者都很難統一，但一個真正的科學工作者應該手腦并用。

商人為何被歧視?因為他們從事具體職業；但同樣是具體職業，中國文吏的社會地位為什么很高?春秋戰國時期，儒學只是一種社會倫理政治學說，包含“學”與“術”兩部分，到漢代則有了“經學”與“儒術”之分。自漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”，儒學成為專制社會的統治思想，其發展以“經邦治國”為依歸。由此儒學與統治術結合，作為一種“治國之術”被統治者看中并加以推崇和利用，儒學遂走上重“術”輕“學”的道路。

陳東原認為，漢代儒生地位不如文吏的原因在于其學問與治事的兩分，即體用在儒生身上發生了分裂。顧頡剛則認為，學問固然可以應用，但應用只是學問的一個結果，而不是著手做學問的目的；做學問不要考慮實用，這是治學的關鍵。當年章太炎攻擊今文學家通經致用的傳統，推崇古文經學講求學問，顧頡剛始終信守其“薄致用而重求是”的觀念，遺憾的是章太炎自己不能抗拒正統觀念的壓迫，屢屢動搖了這個基本信念：他為推翻清政府而從事革命教育和政治斗爭的行為實際上是踐行了傳統的通經致用的價值觀。蔡元培曾提出“學與術分校，文與理通科”，認為“學”與“術”既有聯系，又有區別。他說：“學為學理，術為應用，學必借術以應用，術必以學為基本，兩者并進始可。但學與術雖關系密切，而習之者旨趣不同，所以治學者可謂之‘大學’，治術者可謂之‘高等專門學?！??！睘榱藢崿F“學”與“術”的統一，蔡元培提出應當溝通各科界限，并且改“學年制”為“選科制”，使學生能“專精之余，旁及種種有關系之學理”。

西方大學的理念亦經歷了“尊學”與“崇術”的嬗變，有學者將之歸納為“尊學”與“崇術”的統一—分離—再統一三個歷史階段。現代大學起源于歐洲中世紀，其時“學”與“術”連為一體，大學集中體現了“學”的成果，寄托了人們對真理和知識的向往。由于當時科學文化水平較低，學術研究的分界剛起步，大學所培養的牧師、律師、醫師等都有崇高的社會地位，成為當時社會最高知識和文化的代表者，具有濃厚的貴族氣息和學術色彩。同時，大學還未擺脫“術”的特征，從詞源上考證，“大學”由“行會”一詞演變而來，并非現代意義上高等教育機構的指稱，傳授的知識也頗具實用性。

文藝復興導致科學與技術加速分化，學與術的界限漸趨明顯。人文主義者為擺脫中世紀思想的桎梏，借復興古代希臘文化張揚人的個性，對學與術的分化傾向采取了厚學薄術、揚學抑術的態度。這一變化經新人文主義教育思潮代表洪堡的推動而達到頂峰。洪堡認為，大學的任務只是追求真理、研究學術；大學所從事的科學事業只涉及純粹的知識，無關實用；強調大學是從事純學術研究的科學機構，不宜把大學與國家現實利益相聯系。這一思想促進了研究型大學學術的繁榮，推動了知識的進步，但也壓制了應用型大學的發展。這一理念曾對中國近代高等教育(如北京大學等)影響很大。

至19世紀，“學”與“術”在新的歷史條件下又出現統一趨勢。這一過程發端于美國。19世紀中葉后，隨著工業社會需求的變化，美國的大學開始朝著兩個方向發展：一是創辦美國式的學院和大學，培養實用性的職業人才，朝著“崇術”的方向發展；另一個就是按照德國大學的模式改造傳統的學院，建立以科學研究和研究生教育為主的研究性大學，培養精英型學術人才，朝著“尊學”的方向發展。表面的分離實質上反映了大學合理分工基礎上的統整和創新，標志著學與術在經歷了數百年的分離后走向了更高層次的分工及融合。

三、道、器對峙的心理誤區

文化具有認知和器用的普遍特征。與認知特征相聯系的是學問、科學，與器用特征相聯系的是經濟和工業技術。英國哲學家羅素認為，這兩個特征可以適度分離。他認為社會應該有分工：“考古學家或者鉆研未發表的手稿的人，大概沒有時間也沒有精力來搞卷帙浩繁的歷史著作。打算寫歷史巨著的人，也不應該指望親自去做艱苦的準備工作。在科學上，這種事情是人們所公認的。開普勒的定律建立在第谷·布拉赫觀察的基礎上，克拉克·馬克斯韋爾的理論依靠了法拉第的實驗，愛因斯坦的學說所根據的觀察資料并不是他自己提供的。一般來說，事實的積累是一回事，事實的整理是另一回事。當事實是大量的和復雜的時候，對一個人來說，兩者都做到幾乎是不可能的?！北热缥锢韺W家楊振寧和李政道提出了宇稱不守恒的理論猜想，但未能進行實驗；吳健雄通過實驗證明了這一猜想是正確的，諾貝爾獎卻授予了楊振寧和李政道。因為科學家可以去猜想，但不一定親自去做實證，具備條件的人做實驗來證明其理論，同樣是該科學家的成功。

道與器在中國歷史時序上有先后、大小、上下之別?！兑住吩疲骸靶卸险咧^之道，形而下者謂之器，化而載之謂之變，推而行之謂之通，舉而錯之天下之民謂之事業?！钡腊诉@樣三層含義：一為生生之源；二為天地萬物之綱紀；三為人生之價值。道首先是生命的本源，是天地之母。其次，道表示法則、規律?！俄n非·解老》：“道者，萬物之所然也，萬理之所稽也?！痹俅?，道指一定的人生觀、世界觀、政治主張或思想體系?！墩撜Z·公冶長》：“道不行，乘桴游于海。”最后，道指倫理綱常。董仲舒云：“道之大原出于天，天不變，道亦不變?！薄暗馈笔菬o形的，含有規律和準則的意義；“器”是有形的，指具體的事物或名物制度。道、器之關系，實質是抽象道理與具體事物的關系。

老子最早提出“樸散則為器”，認為道在器先?！兑住は缔o上》所謂的“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，即認為道在有形的器物之前。宋代開始對道、器關系展開爭論。程頤、朱熹等認為“道”超越“器”，把“道”和“理”作為維護倫理綱常的根據。明清之際，王夫之等認為，“道”不能離開“器”而存在，提出“無其器則無其道”(《周易外傳》)的命題。清末鄭觀應《盛世危言·道器》則認為，“道”(倫理綱常)是中國的好，“器”(科學技術)是西洋的好；“道”是本，“器”是末。實質上是試圖在不觸動專制統治秩序(“道”)的前提下，學習西洋(“器”)以進行改良。洋務派所主張的“中學為體，西學為用”也正是體現了這種思想。

按照顧炎武的說法，孔子學習的內容都是很具體的：他先學其術，然后得其志；學其志，然后得為仁。顧炎武從“習”的角度分析了孔子為什么能夠達到形而上：“雖孑L子之天縱，未嘗不求之象數也?！币馑际窍窨鬃舆@樣有天賦的圣人，他學習時也要從“下學”開始，然后才能達到“上達”的境界。這樣一種求學路徑，從先秦的荀子開始，到漢代的董仲舒，再到宋代的朱熹、二程等都有充分體現，他們都強調“下學”的一面；孟子的內圣之學則強調“上達”，到明展出心學派，提倡“良知”之學(“萬物皆備于吾心”)。兩者求學路徑不同，但“下學”的傳統還是非常深厚的，尤其是道德的培養，且非常注重踐履。當然這類學問偏于修身，與社會及自然實用方面的聯系很少，這一點和西方的差別比較大。西方非常強調做，比如美國化學教育家亨利·阿姆斯特讓有一句廣為流傳的名言：“Ihear，Iforget，Isee，Iremember，Ido，Iunderstand，”(“聽，也許會忘記；看，可能會記得；只有做，才能夠真正地理解?！?要做，就要動手。中國的傳統教育有一個致命的弱點，就是坐而論道，說的多，做的少，這與重道輕器的思想有很大關系。

與人生命相連的方式有兩種：一是勞作(工作)；二是享受(閑暇)。中國的文人一直有反耕作的傳統，實際上也就是反實用、反商業、反科學。漢代的文吏還講一點通經致用，后來的中國文人和儒生則或追求藝術文化，或潛心道德修養，很少與功利聯系。殷海光提出：科學和技術是走上現代化的康莊大道，所以全力發展科學是推動中國文化發展的引擎。真正能夠使中國科學良好發展的社會文化環境，是把追求真理當作基本價值文化。只有“唯真理是尚”成了一個社會文化中大多數分子堅持的態度，科學的發展才會得到真正廣大的支持。李約瑟認為，有史以來，在大多數時期，中國一直是世界三四個偉大的文明中心之一，而且在相當長的時期中，中國都是政治和技術最為發達的中心，那么，后來的科學技術革命不發生在中國而發生在西方，原因何在?這就是著名的李約瑟難題。貝爾納為此提供了一個思考的角度：也許是古代中國在農業生活與受過經典教育的統治階級之間，在必需品和奢侈品的充沛供應與生產這些物品所需要的勞動力之間保持著十分令人滿意的平衡，才沒有必要把技術改進發展到某一限度之外。平衡的生活、平衡的社會加上平衡的心態，當精神貴族的生活悠閑而舒適，他自然就沒有動力去追求科學發展、技術革新了。

貝爾納認為，科學作為一種職業具有三個彼此互不排斥的目的：使科學家得到樂趣并且滿足他天生的好奇心，發現外面世界并對它有全面了解，把這種了解用來解決人類福利的問題，這就是科學的心理目的、理性目的和社會目的。其實，理性目的也屬于心理目的。貝爾納強調，科學家心理上的快慰在科研過程中具有重要作用，要討論科學的總效率，就應將這種心理上的快慰考慮進去。

科學具有字謎游戲或偵探小說所具有的使千百萬人人迷的一切特點，它是一種最有趣和最愜意的消遣，因此才以不同的方式吸引著不同類型的人，有些人甚至把它當作一種最好的逃避現實的方法。奧爾德斯·赫胥黎認為，有些人之所以靠講課和科學性的嗜好來忘掉自己，是由于它比酗酒和女色更能消愁，科學上所謂的“追求真理”只不過是一種娛樂，一種無異于其他嗜好的嗜好，一種真正的、生活的、相當優雅而精致的代替物，追求“真理”只不過是知識分子所喜愛的這種消遣的一個雅名而已。貝爾納對此觀點頗為欣賞，他指出，科學現在主要是被用來使少數人發財致富而把許多人毀掉。他說：“歸根結底，為科學辯護的理由是——它是十分有趣的消遣?！?/p>

這種科學與游戲、興趣、快慰的關系論和功能觀長期以來沒有得到人們的重視，科學家也不敢理直氣壯地以此為自己耽于科學辯護，相反，長期以來，人們是用科學是對上帝的贊頌或科學可以造福人類的說法來為其辯護的。中世紀神學教育觀籠罩下的科學知識地位卑微，未從上帝的天堂里驅逐，是由于這個神學的侍從是證明上帝存在意義的工具。顯然，科學在中世紀教育中沒有地位原是不足為奇的，可是在文藝復興中復活的人文主義也幾乎不理睬它?！霸诖髮W里可以學到一些數學，航海學校甚至還教授數學，醫科學校也教授一點植物學和化學，如此而已?！痹?7和18世紀，科學有了很大發展，但并不是由于它在教育中占有重要地位才有了發展，而恰恰是在毫無地位的情況下發展起來的。在19世紀中葉以前，所有偉大的科學家就其科學知識而言都是自學的，盡管有了波義耳和牛頓的先例，科學并沒有在較老的大學中生根。18世紀末葉，提供若干充分的科學訓練的教育機構只有普里斯特利和道爾頓任教的英國幾所非國教研究所與拿破侖當過學生的法國炮兵學校。工業革命使科學的重要性得到了提高，在19世紀，它開始進入大學，后來又進入了中學。

在相當長的歷史時期內，西方科學發展的動力源自科學家的興趣，科學成為最好的娛樂工具。反觀中國，這一工具恰恰為文藝所取代。中國科技發展的心理誤區始于墨子，他認為科學技術離不開國計民生，只具有實用、功利的價值。反觀西方科學，最初的發展不是基于實用的價值，而是作為提供給智者和精神貴族休閑消遣的工具。人類為什么需要科學?貝爾納把個體的心理動因放在第一位，墨子把社會的功利目的放在第一位。西方偏重的是科學對心理(包括理性)的作用，起點就與中國的墨家學派不一樣?！叭鍖W”作為統治術被統治者加以推崇，逐漸淪為“儒術”，于是儒學的價值也僅表現為政治的實用性。中國的“術業”高度發達，而“學業”未引起人們足夠的重視，導致自然科學一直沒有重大進展。即使中國古代的“四大發明”也是一種“術業”的發展和成就，沒有形成系統的科學。在傳統科技教育中，只有“術”在師徒之間傳授，且很少進入官學的課程內，只是到了唐宋以后，才有醫學、天文學和算學等少量實學知識進入某些?？茖W校，但沒有與科舉制度聯系起來，所以一直未受重視，地位低下。

四、學術創新的載體和氛圍

人類文化知識及科學技術的創新需要載體與氛圍，西方社會的有效載體是各類學術團體、期刊以及各種沙龍和咖啡館。

西方早在1645年就已創辦學會，當時一些好事的青年人在倫敦某酒店里組成了一個“午餐俱樂部”，商定每日聚會一次，旨在討論和實驗，其成員羅伯特·波義耳在他的通訊里把這一酒會俱樂部叫做“無形學院”。俱樂部的參與者有教師、語言學家等，但都不是職業的科學家，他們在一起討論的問題涉及物理學、解剖學、航海學、機械學和自然實驗等廣泛的學科領域，其動機純粹是天生的好奇心。到了1800年，英國有期刊出版物264種，其中大多是由書商和出版商發行的。盡管整個18世紀以及19世紀的早期，很多所謂的期刊評論其實都含廣告意圖，但英國、法國等通過期刊這種重要的平臺促進了學術的交流。

另外一種交流場合就是沙龍，法國的洛可可文學沙龍是一個典型。沙龍一般都圍繞著一個有才智的婦女旋轉，它繼承了意大利宮廷的傳統，比如對貴婦人機敏、才智、個性、美貌及出身高貴的崇拜，她因此成為社交界活動的中心。18世紀的西方沙龍除了是一種機會，還是人們精神上的一種享受，它有雙重目的：既為探討學問，又有閑情雅致，甚至還是傳播流言蜚語以及男女打情罵俏的地方。它在文化和學術上也產生了創造性的影響，促進了新觀念的誕生。實質上沙龍也是一所促進成員進發新思想的非正式學院。

隨著資本主義的發展，沙龍朝著平民傾向演變。于是，促進西方學術創新的文化平臺慢慢從貴族的沙龍演化到平民的咖啡館?？Х瑞^提供自由聚會的場所，雖與沙龍產生于同一時代，但標準迥然有別：它推崇的是才智，沒有等級、身份的限制或道德的裁量，沒有沙龍的繁文縟節，也不受女性的禮儀維護，更不受其控制；它不管信仰、財產、地位，向眾人開放，任何人都以平等身份自由參與。所以咖啡館里就聚集了大量社會地位平等的人，組成不成體統的大雜燴。西方的咖啡館是學術討論的平臺，它鏟平了等級，有利于共同交流。咖啡館的實質是讓更多的個人觀點在自然的交流中交疊、凝結成共識，并賦予其形式和穩定性?？Х瑞^還有利于個人在與他人的接觸過程中學會評價欣賞別人的觀點，學會在相互交往和討論中形成合理的標準，從外部的他律轉化為內在的自律，這正是咖啡館文化的關鍵?？Х瑞^的社交在培養人們尊重和寬容各種思想的心態中，也培養了合群與協作的精神。在以談話為主的咖啡館氛圍中，那些善于言辭的人，尤其是知識分子，自然會成為主角。

因此，中國的學校教育要提倡茶館精神。把平民的茶館精神發揚起來，在茶館式的“無形學院”里注入對話精神，有利于從根基上培育學術創新的土壤。創新型社會并不是知識分子或政府官員登高一呼就會到來，急切地推動或強制的做法總會變味，其效果有時還會適得其反。只要培育有利于創新的學術土壤，就會有種子冒芽，才會有百花齊放。

未來教育的發展又會怎樣?成思危認為，大約在一萬年以前農耕社會的時候，人們只有10％的時間用來休閑；當工匠和手工業者出現的時候，就有了17％的時間用來休閑；到了蒸汽機時代，由于生產力水平的顯著提高，人類的休閑時間增加到了23％；20世紀90年代，電子化的機器提高了工作的效率，因而人們可以把生活中41％的時間用于追求娛樂和休閑。根據國外的預測，到2015年前后，隨著知識經濟和新技術的發展，人類將有50％的時間用于休閑，這將帶來整個市民需求結構的大變化，因為達到50％，就是由量變到質變了，整個社會價值的需求就將由更多的對物質的追求轉化到對精神享受的渴望，整個社會的產業結構和消費市場將產生大變化。

富裕的衡量指標不僅是GDP，幸福的指針更不僅僅是經濟收入，還可以用生活中休閑時間的多少作為衡量個人和社會富裕的標準：個人自由支配的時間越多就越富有；社會中越多的人有越多的自由支配時間，這個社會就越富有。西方最初的學校(school)意味著休閑，中國最早的學校是養老的福地(“庠”者，“養”也)。充實生命、超越創新是學校教育的永恒追求，教師是理想型的學者，也是一群特殊的知識分子。教師職業的理智(intellect)有別于一般藝術和科學所需要的智力(intelligence)，其前提是一種擺脫眼前經驗的能力，一種走出當前實際事務的欲望，一種獻身于超越專業或本職工作的整個價值的精神，因為教師面對的是青少年的未來。智力偏于實用，理智超越功利。馬克斯·韋伯曾區分了靠政治謀生和為政治而生的兩類人，同樣，作為知識分子的教師是為理念而生的人，不是靠理念吃飯的人。這類知識分子群體人格的象征正是“無形學院”的精髓。

未來的教育將不會局限于現在學校開設的學術科目的分科學習，而是會照顧到學生需要的社會技巧、個人體能、情緒、審美等各方面均衡發展。斯騰伯格等認為，專家型教育尤應注重緘默知識的培養，而緘默知識是人們成功所需要的知識，它未被明顯地教授，往往難以甚至不能用語言表達。這種知識涉及到廣泛的社會及自然背景，它對理解專家型教師在現實世界中的發展和作用至關重要。創新精神和創造能力要求人首先必須有活力，教師自身必須有科研的動力、創新的激情，才能革除壓抑、束縛學生創造力的舊觀念、舊做法，克服傳統教育“塑造靈魂”、“培養人才”這種急切的情緒，搭建學術創新的平臺和營造主動探索的氛圍，讓自身的創造點燃學生創造的火把。

我們可以把人的工作和生活分為四種境界：第一種境界是以玩代干；第二種境界是邊玩邊干；第三種境界是干中帶玩，第四種境界是只干不玩。也許，最好、最高的境界就是“以玩代干”：“干”就是“玩”，“玩”就是“干”；工作就是娛樂，娛樂就是工作。于是，勞動、工作及創新就成為人生命的內在需要，這樣的修煉已達“內化”之境，學問也就做到家了。

[摘要]“學”、“術”源于經驗和模仿，與“必然之例”、“可成之功”相應的“學者”(“文人”)、“商人”(“工匠”)，預示著“體用”在中國社會階層中的“兩分”。呼應西方“學術”統一—分離—再統一的歷史軌跡，中國高等教育的現代趨向呈現為“學術分?！?、“文理通科”的特征。中國傳統文化教育的邏輯起點和評判依據主要側重于實用功能。西方文化創新和科學發展的社會細胞是“沙龍”及“咖啡館”，并演化為近代學術團體與期刊等創新平臺。整合教育創新的文化資源，強化學術發展的心理動因，培育“無形學院”的物質土壤和精神氛圍，使學術的三重功能內化為人的生命需要，這是新時代學校教育的使命。

[關鍵詞]學術；嬗變；教育創新