探究教學研究論文

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1.課堂“徒有形式”的探究教學

1.1有探究教學的程序，卻沒能體現其精神實質。探究教學有著不同于其他教學方式的實施程序。一些教師在采用探究教學時，整個程序雖然沒有缺少一個環節，但教師為了讓學生盡快學到知識，每個環節僅僅匆匆帶過。教師心目中所關注的仍然是使學生在短時間內盡可能多地掌握知識點。不可否認，知識目標的確是探究教學所要達到的重要目標，而更重要的是要關注學生在探究活動中是否獲得了深刻的情感體念、態度生成乃至整個生命的成長與發展。如果教師形式上采用探究教學，而關注的仍是知識的掌握,而非學生完整的生命成長，那么探究教學就失去了其重要的精神內涵。

1.2給學生探究的時間，卻沒給學生自主學習的空間。在采用探究教學的課堂上常常會看到這樣的情景：教師給了學生探究的時間，讓學生經歷整個探究的環節，但整個過程，學生只是按照教師的意圖，遵循教師制定的方案，探究教師提出的問題，得出教師想要的結論。教師每一歩都牢牢掌握著教學的支配權，學生自主的空間非常狹小，幾乎沒有自己做決策的機會和權利。在這樣的探究教學中，學生有探究的時間卻無自主的空間。而喚發學生自主學習是探究教學的基本精神所在。探究教學不是讓學生接受現成的知識結論，而是讓學生自己去探索，其出發點就在于喚起學生學習的自主性，為學生自主性發展提供更多的機會，讓學生在探究中自己去質疑、判斷、分析、比較和概括，在遇到困難與挫折時自主選擇、自我擔當。

1.3主張學生自己探究，卻不能善等學生的差異。探究教學是讓每個學生自己去經歷、體驗探究的過程，在這個過程中每個學生都會有與眾不同的經歷和體驗。一方面，他們的探究過程與教師設想的會有差距，畢竟學生與教師在觀察現象、思考問題、分析決策等方面存在差異；另一方面，由于不同學生在學習需要、學習能力、學習風格、學習優勢方面各不一樣，因而每個學生的具體探究過程以及從中獲得的體驗也就各不相同。然而，教學中一些教師往往忽視這些差異，要求所有的學生按照自己的設想，在同樣的時間內采用同樣的方法、以同樣的速度找到同樣的標準答案，達到一致的學習水平。當學生得出與教師意見不一致的答案時，教師總是急于否定強求一律；當學生用各自的方式與路徑進行探究時，教師不能信賴、接納、期待每一個學生，而只是把賞識的目光投向其心目中的“優等生”。

1.4主張學生自己探究，卻不能寬容學生的失誤。一些教師在采用探究教學時，雖然給了學生嘗試探究的機會，但對學生的失誤卻缺少寬容。因為學生在探究活動中不是在被動地接受知識，而是在尋找知識、詰問知識、評判知識，在這個過程中學生會遇到各種疑問、困難和障礙，會遇到挫折和失敗，甚至會出現花了很多時間和精力卻找不到確切答案的現象。然而也正是這個過程給了學生從錯誤、挫折和彎路中學習的機會。教師的寬容能讓學生在探究活動中有一種心理安全感，愿意表達自己與眾不同的見解而不用擔心被挖苦、嘲笑；能夠增強學生的自信，即使在探究中遭遇失敗也相信自己經過努力一定會成功。寬容能增添學生的自我效能感，使他們感到自己有價值、被尊重，從而愿意以更大的熱情投入到探究活動中，即使任務艱巨也不畏懼、退縮。若是教師缺少寬容，不僅會使學生失去了從錯誤中學習知識的機會，而且會使學生喪失質疑問難的勇氣和積極探索的欲望。

2.教師“精神缺失”的原因分析

2.1舊觀念的影響。長期以來，一些教師在教學目標、過程、方法、評價及師生關系等方面都已形成了十分牢固的觀念：教學即是傳授知識，讓學生理解知識、記住知識；教學過程是有計劃、有目的、有組織的認識過程；教學方法就是想方設法讓學生在較短的時間內獲得較多的知識；教學評價看重的是標準的、統一的結論；師生關系是一種“授-受”關系，老師是知識的占有者、傳授者，是課堂的主宰，學生只能接受、服從。這些觀念深深扎根在我們教師的日常教學行為中，持久地作用于教師的教學方式，以致教師在采用探究教學時仍然只關注學科知識目標，忽視學生在探究活動中的情感體驗、態度生成，不能對學生完整生命的存在與發展給予全面落實的關懷。

2.2理解上的偏差。如何理解探究教學的內涵與外延出現偏差。許多教師認為：探究教學的價值就在于讓學生通過比接受學習更好的方式去牢固地掌握知識，沒能理解探究教學有著比獲得知識更豐富的意義；探究過程只不過是換一種方式去認識事物的過程，沒能理解探究過程中還需要情感投入和態度參與；探究教學主要是訓練學生學會探究的技能和方法，沒能理解學生探究的自主性、創造性或許比方法技能更重要；認為通過探究盡快得出正確結論是首要的，沒能理解在探究中走彎路、遭遇挫折和失敗也是十分有益的。這些理解上的偏差阻止了正確觀念的內化，使教師在運用探究教學時缺少內在的教學精神。

2.3教學素質的欠缺。探究教學的實行對教師教學素質提出了更高的要求：教師不僅講授教科書上現有的知識，而且作為學生學習的促進者，應善于為學生提供豐富的、具有吸引力的學習情境，引發學生專注于知識探求和問題求索；善于開啟、調動學生學習的自主性，使學生的學習成為主動的建構過程；善于發現每個學生的不同特點，為每個學生提供恰當的指導和獲取成功的機會；善于為學生營造寬松、愉快的心理氛圍，讓學生勇于表現自我、充分施展自己的才能；在學生遭遇挫折和失敗時，善于引導學生戰勝挫折、從失敗中學習；善于根據學生的需要靈活有效地調整教學活動，讓學生不僅收獲知識，而且包括態度、情感、意志、精神等完整生命的成長。顯然，這些要求對教師原有的教學素質提出了挑戰。如果老師對此缺乏相應的準備，就很可能在采用探究教學時淺嘗輒止，出現“形”似而“神”非的現象。

3.實施“神形兼備”的策略引領課堂中探究教學的基本程序可以概括為：“問題-探究-反思”。它們有相對的靈活性，既可以貫穿于整節課中，也可以體現在某個教學環節內，多次循環使用。在此程序中，教的活動包括組織學習活動，促進思維開展，喚醒學生潛能等；學的活動包括觀察、操作、猜想、聯想、推理、交流等。如何使以上教學活動能得到有效實施，可以采取以下策略。

3.1創設問題情境，增強探究動力。有問題才會激起思維的碰撞和交流。任何問題的出現都離不開一定的情境。所謂創設問題情境，就是在教學內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”或“沖突”，將他們引入一種與問題有關的情境之中，使之形成問題意識，激發認識沖突。小學數學大多可以在客觀世界中找到它的“原型”，教師可以通過對學習內容采取背景化和豐富化的處理，為數學知識找到緊密聯系的“原型”，引導學生調動已有的經驗來理解數學，讓學生在具體的情境中體會到學習數學的樂趣。

創設問題情境要力求在最短的時間內吊起學生的“胃口”，讓學生以最佳的思想狀態投入學習活動，提出的問題應緊緊圍繞教學目標，且明確具體，富有啟發性；要努力選擇與現實生活密切相關的富有時代氣息的、具有引發思考懸念的內容，造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態，從而使學生產生強烈的探究欲望。

3.2提供活動時空，優化探究環節。為學生提供自主探究的時空是課堂探究教學的中心環節。學生是否積極地參與探究活動，以及探究活動本身質量高低與否，直接影響著課堂探究學習的優劣。在這一環節中。教師可從以下幾方面入手：

3.2.1提供探究材料。小學生具有強烈的好奇心，總想通過動手觸摸等手段來達到探索周圍環境的目的，并在探索的同時產生一種與周圍的人進行交流及與同伴分享發現所帶來喜悅的強烈愿望。事實上，必要的材料是激發、引起探究經歷的一種有效載體。為此，教師要注重選擇能引發學生的興趣，具有多方面聯系的材料，以便學生通過多種途徑進行探究，使學生從一些較為復雜的材料或信息中，親歷探究過程并發現規律3.2.2確定探究形式。數學課堂探究性活動的形式一般有：A、學生獨立探究。每個學生根據自己的體會，以自己的思維方式自由地、開放地進行探究和發現，對探究的問題形成個性化的理解和表達。獨立探究的目的不僅僅是獲得數學知識，而是讓學生在探究的過程中學習科學探究的方法，增強自主意識，培養學生的探究精神和創新意識。B、小組合作探究與交流。學生個體在獨立探究的基礎上，對某些問題形成了自己的認識和看法，再進行合作探究與交流。這樣，一方面可以讓學生在小組或班集體內充分展示自己的思維方法及探究過程，滿足自我表現的欲望，實現自我價值；另一方面，可以進一步挖掘和整合教學資源，通過師生的情感在交流中升華，思維在交流中互融，成果在交流中分享。

3.2.3選擇探究方法。依據教學內容的不同特點，我們在數學教學中可以運用：A、操作引探。通過創設富有挑戰性的、能激起學生探究欲望的問題情境,引導學生主動地參與動手、動口、動腦的操作活動，從而建立概念、發現規律、啟迪思維、感悟數學知識的產生過程，提高解決問題的能力?；顒映绦驗椋簡栴}－操作－發現－結論。B、猜想驗證。讓學生根據已有的知識經驗和材料，對數學問題進行大膽猜想，尋找方法，合理論證；親歷論證過程，體驗“冒險、創造、發現”的喜悅，受到科學研究方法的啟蒙?；顒映绦驗椋簡栴}－猜想（假設）－論證－結論－評估與交流。C、觀察歸納。讓學生從已有的知識經驗出發，通過整理、分類、觀察和自組算式等，從大量的具體事例中歸納和發現事物的一般規律。通過這樣的探索與發現、觀察與分析、歸納與驗證等一系列思維活動，使學生掌握探尋客觀世界某些規律的思想方法?；顒拥某绦驗椋号e例－觀察－歸納－驗證。D、類比聯想。讓學生通過類比及聯想的思維方法，溝通新舊知識的聯系，發現數學原理和方法，進而推導出結論。這樣，有利于培養學生豐富的想象力和知識遷移能力?；顒拥某绦驗椋禾峁┡f知－聯想遷移－驗證結論。

3.3改革評價機制，確立新的理念。評價是一種價值判斷。探究性學習評價即是采用現代化可用的技術手段，對其根本宗旨所要求的教育效果作出價值判斷，它與探究性學習的目標相輔相成，直接影響著探究性學習的實施效果，是探究性學習實施過程中不可或缺的重要一環。

3.3.1評價的功能定位。學生理解、掌握知識的多少是以往的學科課程的主要目標?？荚囀沁@種評價的主要方式，考分是評價的結論，評價的目的是教師用分數把學生分出優劣來，評價體現出來的是甄別功能。探究性學習要求把學生置于一種開放、動態的學習環境中，讓其主動探索、汲取知識，并將其所獲知識和探索模式遷移到更廣闊的學習領域中去。在探究性學習中，獲取知識的多少不再是其主要的價值。獲得了知識，學會了探究，學會了合作，克服了困難，鍛煉了意志，得到體驗，這些有形的、無形的東西，均體現了探究性學習的價值。評價的目的不僅要甄別，更要以多種方式反饋信息，進行診斷；要肯定學生的點滴成功，實施鼓勵；要對照目標尋找差距，進行導引。

3.3.2探究性學習應遵循的評價原則。過程性評價和結果性評價相結合的原則。探究性學習是學生通過自主學習和直接體驗獲得對事物的認識和看法的，因此，它的評價必定十分注重過程性。要對學生選擇探究內容和形式、搜集探究資料、確定和實施探究步驟以及探究結果等環節進行全面評價，要看參與性和創造性。開始時要評價學生發現問題、提出問題、解決問題的設想意識和能力。中途要評價學生克服困難、解決問題的能力，并重視評價結果的反饋。結束時要評價有形探究結果?？傊?，評價要把過程和結果有機結合起來，不能走向只評價探究結果的誤區。

結論性評價與發展性評價相結合的原則。傳統的評價方式側重評價學生的個體間差異，注重對學生已有能力水平和已經取得的成績的判斷，不對學生發展潛能、趨勢作出評價。這種評價屬結論性評價，用這種評價方式來評價動態發展的探究性學習顯然欠全面。而發展性評價秉持“學生發展為本”的理念，兼顧學生“個體內差”，觀照學生發展過程，培養學生可持續發展能力，評價學生在原來基礎上是否有了更正確的觀念和更端正的態度，是否有了更強的獲取信息和處理信息的能力，是否有了更好的團結合作精神等，發展性評價能更真實地體現學生探究性學習的價值。

自我評價與他人評價相結合的原則。探究的組織方式有個人活動、小組活動和集體活動。因此探究性學習的評價要全面、客觀、公正就必須自我評價和他人評價相結合。評價在傳統的觀念中，都是教師評價學生，較少注意到學生的相互評價和學生自我評價，評價中教師占絕對統治地位，造成教師和學生某種程度上的對立，這顯然不是評價的公開和公正，容易挫傷學生的學習積極性。要克服這種評價的缺點，就必須打破教師在評價中的絕對地位，而將學生的自評、學生互評有機全面結合起來，有時甚至還可引入家長評價、媒體評價等，使學生從肯定的評價中激發探究性學習的原動力。

定性評價和定量評價相結合的原則。由于探究性學習中學生的表現和收獲呈多元形態，為能全面客觀反映出學生的個性特征，評價的表述應是多維的，采取定性和定量相結合的原則。如知識的獲取和應用、活動的參與情況、結果的局面表達方式等內容可以量化，可根據它們在考評中的權重進行加權量化，寫出計量結果；有些內容如學生思想行為的變化，個性、社會性能力的提高等，不宜量化，可采取定性的方法，用評語表述出來，使得學生對自己取得的成績和不足一目了然，有利于今后的改進和提高。另外，定量相近的學生，其個性特征可通過定性加以區分，而定性相近的學生，在定量上可以有所區分。依據定性、定量相結合的評價原則，可對發展程度不同的學生，作出“各有千秋的評價”，有利于學生今后的發展。

總之，探究教學其精神實質是：促進學生能夠自主學習、獨立思考、學會求知；分析問題、動手實踐、解決問題；敢于發問、敢于探究、學會發展；參與競爭、努力超越、學會生存。我們只有朝著這些目標去努力，探究教學才能達到“神形兼備”的效果。