創新教育的社會影響因素探析論文

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關鍵詞：創新；教育；教師；社會學

摘要：在創新教育實驗研究中，學校內部的社會學條件發揮著十分突出的影響和制約作用。學術界早就注意到宏觀社會學因素與科學技術創造的關系，而對于教師因素這一重要的學校社會學條件則缺乏必要的研究。文章試圖從學校社會學和知識社會學角度對影響創新教育的教師因素進行分析。

創新教育的社會條件早已引起學術界的重視。在我國開始推行科技和社會的創新時已經充分估計到體制、機制和群眾心態的正負面效應。論文百事通《創造性社會心理學》的作者則證實了社會促進、示范作用、環境因素和動機定向等的制約作用。貝弗里奇更特別關注在創造發明中社會的鼓勵和報酬的價值。章韶華等從馬克思主義人類觀出發，指認創造為人類社會需要所規定。在四川省普教科研項目“中小學、幼兒園創新知識與技能教育的實驗研究”(以下簡稱“課題”和“課題組”)結題中，分析研究過程和結果發現，社會學條件對參研教師有著突出影響。

創新教育的實踐者是教師，教師的社會境遇、學歷、性格、角色意識、年齡等從不同角度影響其對創新教育的興趣、參與和投人，推動創新教育對骨干教師的意義顯著。

一、投入創新教育的積極性不受教師社會境遇的影響

教師的經濟收人和文化處境是其社會境遇的主要標志。在課題開始時，有人認為這樣兩個條件的差別會使境遇不佳的教師難以參加實驗研究。但實際情況并非如此。

教師，在我國屬于生活有基本保障的群體。從收人的絕對值看他們不是富裕階層，由于國家干預，教師的收人在當地都屬于穩定而有節余的一類，屬于地方“中產階級”或“準中產階級”。課題實驗學校分布在四川省內三種地區。較差的有旺蒼、洪雅、南江、仁壽、彭山、內江等縣；中等如綿陽、德陽、峨眉等市；比較好的是成都市城區。以這三類地區教師的收人相比，差距明顯。但與當地其它行業從業者相比，教師的收入應在中等或中等以上程度。如果教師入不敷出，他們會產生雙重體驗，即經濟人的無奈和知識人的追求。在顯露這類矛盾時，教師的職業特性就更明顯。即使存在這種現象，也不影響教師專注于日常教學，同時，還能夠投身于另外的活動。對于生計低于起碼水平的教師，課題組也進行過發動，但是效果不佳。正如列寧所謂，生活無著，怎樣去談普及教育。

按理，教師的待遇與教師的教學密切相關，學校給予教師的待遇決定于對其貢獻的評價。然而，這只是單向的對應關系。教師對職業活動的理解是多向的、多層次的、綜合的和復雜的。其中，教師的志趣、處事需要和能力等經濟以外的因素可能在創新任務的旗號下重新組合，使創新教育高度合理化，即力圖保持“創新是教育的常態”的職業尊嚴。積極參加創新教育實驗的教師，一是能感受到自己的任務在于發展學生；二是在與學生交流和碰撞中，面對天真的、富有想象力的問題，必須使自己保持活力。比如課題組中貧困學校主研教師在拖欠工資的情況下，堅持研究，樂此不疲，成果豐富，備受稱贊，且多被借鑒；大城市處境不錯的教師同樣如此?？梢?，這是教師內在精神因素發揮作用的結果，是教師對創新的興趣所致，與所處境遇無關。這與格蘭布斯對教師角色的研究結論一致:教師洛守中產階級的行為準則與經濟信條，還示范著中產階級的德性，和諧、整潔、有秩序感、極富愛心和耐心。當社會強力地提出和推行創新教育時，教師必然積極響應制度文化的要求，不能有所懈怠。這是由其價值觀和行為標準所決定的，與實際境遇無關。

在課題組所掌握的材料中，教師的實際表現與前述要求是一致的。幾家業務經費極差的學校，參研教師的熱情同樣非常飽滿。由于余錢剩米有限，又不愿放棄課題的培訓和學習機會，他們經常采取違規超載節約車費、超員住宿節約房費、想方設法節約餐費等尷尬的方式，以達到參與研討的目的。課題研究進人實質階段，教師大致掌握了操作方法，創新教育興趣與熱情中完全掩蓋了經費短缺的不安，課題組的活動已經超然于物外。

在創新教育研究中，教師勞動的成績這種精神刺激，替代甚至淡化了有關報酬的需求，對創新教育實踐過程及相應結果的關注超過了經濟的吸引力。赫茲曼指出人的發展，服從于“社會經濟/社會心理/個人發展”的法則，而我們根據實證結果把它修改成教師的發展公式:“社會要求/個人興趣/個人發展”。社會要求指對創新教育的普遍期待；個人興趣指對創新教育實踐所轉化而來的持續熱情；個人發展指在創新教育研究中取得成功的個人經驗以及創新教育能力的增長。事實證明，在一般經濟處境下，教師的創新動力并非來自經濟方面的誘因。

創新教育必然涉及教育觀念的更新、轉變或重塑，按照過去的經驗，其形成和發展過程有賴個人接觸和占有的社會文化資源。處于不同文化環境中的教師，無論在信息采集，還是交流機會方面，肯定有所不同，比如是否方便，是否豐富，是否具有直接引用的的特征。處境有利的教師沐浴在豐富而新異的信息源流中，容易保持思想的敏銳性，常常得風氣之先?！敖畼桥_先得月”的優勢使他們領先一步了解教育改革的勢頭，能夠獲得形勢的推動。處于信息相對貧乏環境的教師，其身處的環境與個人智慧極不相稱?！按猴L不渡玉門關”，很難有最新信息的澆灌和影響，他們的教育興趣及教育靈氣也因缺乏新異的刺激而漸漸褪去。所以，經驗認為，文化處境的差異會制約教師在創新教育中的表現。

然而，令人感興趣的是，課題組內發生的情形卻與通常經驗不一致。教師對創新教育的態度取決于他們的認識傾向和職業責任，與教師的文化處境沒有相關關系。不管是在教育信息迅捷便利的大城市，還是在教育信息相對閉塞的邊遠地區，一旦教師成為創新課題研究的成員，他們幾乎都能積極利用共享信息，傾心于接受培訓和指導，專注于課題的研究和實施，包括認真進行初級學習，即模仿。不同地區的教師之間在創新教育研究上所顯現的差別，不是地理環境，而是參研教師本人對于創新教育的知識面和技能決定的。如利用廢舊材料進行教學，農村和邊遠地區的教師作品更富于生活意味和實用性，還具有鮮明的特色。

二、創新教育的成就與教師學歷沒有明顯關系

課題組在組織研究集體時曾經有一個當然之想，盡可能邀請專科、本科甚至研究生等學歷的教師作為主要研究成員，理由是他們水平較高、思維相對活躍、有一定理論修養。但是，在研究中卻發現，在創新意識，特別是在結合教學實際設計和插人創新知識和技能方面，他們沒有超過學歷較低教師的表現，更不用說突出表現了。在取得較好研究結果的學校中，?？萍耙韵聦W歷的教師占45%。

究其原因可能是：第一，在相當一段時期內，我國高學歷和低學歷教育在培養創新能力方面都役有特別重視。第二，高學歷師范教育突出了學生的理論培養，而對實際操作技能培養不足。如果高學歷教師與其他低學歷教師相比，他們就會因操作基礎的缺陷難以進人研究的前線。既然高學歷教育陷人這種誤區，也就難免使受其影響的教師，在進人創新教育時不能超過低學歷者。

另外一點也非常重要。學歷的差異只能反映中小學、幼兒園教師接受學校教育的經歷，這種經歷中有客觀水平上的差異，但不能代表教師在教學過程中因經驗的增長和技術的提高而形成的教學能力。在人力資源問題上一直強調，學歷不能代表學力。學歷的高低可以相對地衡量一個人的學業能力，但不能充分證明一個人向未來發展的綜合能力，尤其是他在某種職業上的可持續發展能力。創新是教學的常態，所以，這種能力重要的一面，就來源于教學上的創新積累。中小學教師和幼兒園教師對創新教育的興趣，與其在教學中對學生思維發展和學習能力上產生的問題的敏感性以及解決問題的緊迫性有關，這種相關性不是教育所能帶來的，也就不是學歷所帶來的。事實上，與教師克服職業生涯中的倦怠感的努力有關，是自己不斷學習，不斷接受新觀念，產生新思維，理解、掌握和運用新技術的結果。如果高學歷的教師，在任教之后缺乏可持續發展的愿望，他們的學歷優勢就難以變成現實而與低學歷者相比在操作中處于有利地位。

三、性格是取得高效能創新教育的重要條件

既然教師對創新教育的認識和參與熱情與其境遇和學歷無關，那么，是什么因素在推動教師的創新行為?實驗研究的過程和結果顯示，教師的性格特征是一個重要因素。

社會學對群體性格的研究，關注的是社會組織及其存在與發展的氛圍，尤其是達成組織目標的外部條件影響和反映的群體特質。不同的學校環境，成為性格塑造的條件。學校提倡創新教育，從開始到真正實踐，需要參與者改變教育觀念，繼而改變教學行為，其間究竟要經歷多少時日，這是不容易確定的。這種不確定性主要決定于學校群體性格等。在課題組中，啟動迅速、維持穩定、結題規范的子課題組(人數大約在巧人以內)的成員其性格特征，比如士氣和凝聚力非常高，動力性比較充沛。成都市一所學校，首先響應課題組的邀請，所派出的研究人員全部屬于特別喜歡個性化教學和出新的教師。

思想活潑開明的學校在發展中會逐漸地形成積極向上的、主動出擊的集體意志，愿意挑戰落后，迎接先進。當這種意志、態度和行為傾向在實踐中趨于穩定時，就會形成集體無意識。這些屬于群體的性格表現，會滲透、貫穿在學校的思想傳統、學習和見識、民主寬松的學術氛圍中，形成默契、挺身而出、活躍、開放的行為品質，其左右學校目標的力量當然不言而喻。所以，當學校把創新教育作為集體目標時，基于學校的集體意志，這一目標的可接受性和達成度應該有較好的基礎，學校教師群體的態度和行為傾向容易朝新任務方向上激活，使創新教育的局面能迅速打開。

換言之，在進行創新教育實驗研究的學校中，如果說學校的研究過程能夠順利進展，且又有比較豐富的、質量上乘的研究成果，這大多與學校教師群體對創新教育的理解、支持和積極參與有關。這正是推動創新教育，促進教師繼續教育說理取得成功的內部動力，是實現教育改革的動力機制。如果說這也是“隨波逐流”的話，應當給予正面注解。隨“群體性格”之波而逐“創新教育”之流，用教師群體性格營造創新教育的外部條件，既是創新教育所要依賴的重要條件，也達成了創新教育之目的。

創新教育是現實教育的一個焦點和難點。研究之初，有人說:“素質教育都沒搞清楚，又來一個創新教育”；也有人認為”創造力不能培養”。這是開展創新教育的阻力。創新教育進人課堂教學時，必然要求改變教學習慣，對傳統教育中不利于師生間的課堂互動，不能滿足學生求異思維的需要，不能激活學生創造思維的教學行為等進行反思和調整。面對這個過程，除群體性格在對抗負面影響外，必然涉及個人的認識。在課題組中，大家看到了個人坦然的性格因素，他們能夠力排眾議，堅持工作，表現出敏銳的眼光、獨到的見解、勇氣和信念、不懼失敗、克服困難以及對不被理解的準備，等等。

四、角色意識是教師投入創新教育的重要動力

在學校中推行創新教育，基本性質還是社會責任。教師是否能夠為此行動起來，還決定于他們從自己的角色地位出發對這項工作所作的價值判斷。絕大多數教師，他們對于角色地位的認知，及所意識到的角色責任就是啟動實際活動的關鍵。事實上，現行的與指揮棒相類似的成文和不成文的規定和限定，抑制著教師投人創新教育。只有從長遠的、根本的教育理念上看待創新教育才可能擺脫這種局限。課題組中的積極參與者，確實能夠理解創新對學生和自己的價值，把教育創新當成教育的職責、宗旨和常態。角色地位也就是行業利益與自身利益。教師能否認識到創新教育對其工作和自身的意義，需要宣傳解釋；而具體的課題操作是否與提高教學能力有關則是最重要的的宣傳。

“真正的思想應當是能被操作的”。教師是課堂教學的實際操作者，創新教育的思想只有與教師操作的平臺結合在一起，成為教師工作的一部分，才能為教師真心地接受，并轉化為教學行為。這符合教師的職業需求。全美教學與美國未來委員會指出，“每當我們談到大范圍的改革，我們總是依賴國家、州或地方的指令，就好象行政性指令是一股帶魔力的風，可以橫掃整個學校，給其帶來奇妙的變化?？墒撬械呐暮凸俜矫畛淦淞坎贿^是一陣飛揚的、看似帶有仙氣的塵土。當學校里的教師根本不知從何人手并缺乏獲取幫助的來源時，任何教育改革項目都不會成功的……”。成功的研究組織必須使教師知道如何下手。課堂教學是教師的本職工作，是其任務之所在。把創新教育研究的主渠道鎖定在課堂教學中，把研究的目標與教學的目標緊緊聯系起來，使教師能從提高課堂教學效益的角度去理解創新教育，是很能貼近教師的角色地位的。這樣安排也不會增加教師的額外負擔，在實驗和教學時間上不易發生沖突。

教師的課堂角色具有個性化特征。傳統的分類法基本屬于靜態研究范疇，把教師分為正式角色(包括學習動機的激發者、學習資源的指導者、教學過程的組織者、課堂行為與學習效果的評價者)和非正式角色(包括教育知識的分配者、學習交往的控制者、課堂氣氛的營造者、社會標簽的張貼者)。然而，以這些靜態分類為尺度，難以理解教師在不斷變化的課堂情境中的意義，與當今時代對教師的社會期待和法定文化要求不完全匹配。尤其是在推行創新教育的課堂上，教師的角色構成更應是豐富的，多元的，動態的，是兼具正式角色和非正式角色，并突出非正式角色的綜合結構。他們應該具備創新鑒賞力，能誘發多向度的思維與想象活動，尤其是要促成無邊際的發散，等等。這些概念已經超越了傳統教師的意義，在一般教師的角色意識水平上接受創新教育可能出現困難，所以，課題組面臨著從新的角度動員教師的任務，就是養成新的教師價值觀。

本課題強調創新知識和技能，為教師津津樂道。在知識社會學中，強調教師作為知識人，他要依賴知識系統，參與知識的傳遞。按照最新的觀點，必須參加知識的發現，特別是教育技能的發明和發現。在課堂創新教學中，突出用教師教創新的知識和創新地教來體現新的教師觀。事實上，在課題組中形成了教師教學工作的更高級的復合系統，即教的內容的知識和教的方法的知識，以及教師參與知識的方式的系統。課題組以“教、學、研”三種方式的同期互動來促進教師的專業發展，在知識的傳授方法、方式、技巧和藝術上去研究和突破，在此間產生著創造成分，教師一旦有了知識的更新或創造體驗，對他們的專業刺激會更有力。

教師對角色地位的認同促進其專業成長，特別在今天的招聘制和聘任制中，教師要想保住位子和提升，都必須做出成績，其中就有創新研究的成績。這種要求，更激發了教師的科研熱情和干勁。而用教育科研來推動教師群體和個體的專業成長，是教師繼續教育最可靠的方式之一。隨著這一觀念在教師心目中的不斷深化，教師的科研意識、科研興趣和科研能力也在創新教育實驗中增強。他們找到了自身專業化發展的新路徑，因而對創新教育的實際投人和取得的成效就不一般了。

五、年輕教師有參與創新教育的特殊優勢

在研究中，我們發現教師對創新教育的興趣與其年齡有關，年輕教師比年長教師對待創新教育的興趣更高。如某校教師群體中，中老年教師和青年教師的比為1:l。其中，青年教師占課題組總人數的90%，主要擔任設計和操作；10%是老年教師，他們也只是課題的領導者和組織者，沒有實作者。

這些鐘情于創新課題的年輕教師有這樣的特點:第一，他們讀師范的時候，接觸過有關課程的訓練，而老年教師沒有這種經歷。第二，他們更加好奇，更愿意接近和進人信息世界，老教師則喜歡另外的閑暇方式。第三，他們還沒有成家或沒有感受到家庭生活的壓力，有時間和精力參與和應對新的教育要求。第四，參研的年輕教師有一種突出的優勢。在校長心目中，他們對新的動向有較高積極性，有較強的教研活動的能力和業績，是學校教育科研的“生力軍”。所以，本課題主要由這批人支撐，一點也不為怪。

創新是一種科學事業，肯定要教師具備相應的心理能力，其中既受年齡心理特點的影響，也受成人社會化過程中提高教師群體和個人的社會地位的影響。青年教師思維開闊、活躍，對新生事物比較敏感；他們喜歡求新、求異、求時尚；他們在思維的獨立性和求異性方面有較快的發展。創新教育需要打破原有的一些教育教學習慣，在新和異方面體現教師創造性勞動的成績，而創造性勞動本身就需要教師能擺脫思維的依賴性，利用自己對教與學的好奇心來重新設計教學，尋求課堂教學的新境界。此外，從教師群體和個體的發展而言，面臨社會地位的分化，對教師的成長有所觸動。特別是對年輕教師來說，他們需要盡快做出一定的成績來回應對教師的要求。同時，實現向上的成層流動。當前，教師專業化發展也是這個意思。只是要求上出現了新的特征。所以，教師，尤其是年輕教師，對創新教育的興趣，反映著社會的客觀要求，他們必然會在現實教育環境中抓住自身發展的著力點。公務員之家

從課題的實際情形看，年輕教師的研究興趣最高。而對于年長的教師，“船到碼頭車到站”，“刀槍人庫，馬放南山”，既是現實的寫照，也是他們無心于創新教育研究的原因所在。加之其比較固著的教育觀念和習以為常的教學行為，想要通過重新設計創新教育模塊，打破教學習慣，就會成為一種負擔和約束。因此，在教師群體中，對創新教育的興趣就存在年齡上的差異。

綜上所述，影響創新教育的教師社會學條件是多方面的，其作用的方向和效果各有差異。其中，社會境遇、學歷與創新教育的積極性無關；教師的年輕化顯示了參與創新教育的優勢。最重要的是，教師的性格特征以及他們對職業角色地位的理解，推動了年輕教師積極投身創新教育實踐并取得可觀的成績。