大學通識教育改革新視角

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摘要:課程思政是將高校思想政治教育融入課程教學和改革，實施全課程、全方位、全員育人的一種探索，是我國高等教育構建知識傳授和價值養成相統一、知識育人和立德樹人相統一、知識本位和人格本位相統一的現代課程設想，與回歸育人初心、重構育人內涵的通識教育改革具有內在一致性。縱觀大學教育觀的演進與通識教育價值取向的轉變，課程思政理念乃是立足我國本土教育實踐進行通識教育改革的中國話語，也是對課程育人價值的中國化詮釋。它能促使高校深刻反思通識教育的價值取向，糾正工具理性傾向，使通識教育真正成為使人成“人”的重要載體。

關鍵詞：課程思政；教育觀；價值取向；通識教育；課程育人

“課程思政”不同于思政課程，后者是中國高校專門的思想政治理論課，而前者則是指把思想政治教育融入高校全部課程，旨在實施全課程、全方位、全員育人，是新時代高校反思教育意識形態屬性與挖掘課程德育功能的一種理念和實踐探索。當前，國外高水平大學紛紛致力于通識教育改革，在國內，通識教育也正在成為高?！半p一流”建設的重要內容與核心目標。課程思政理念的提出和實踐，是高校在深化課程改革中落實立德樹人根本任務，將意識形態教育滲透入高校各類課程的新舉措，同時也正在成為通識教育改革的一個新視角。

一、國外大學教育觀的歷史演進與通識教育的價值取向

通識教育，起源于亞里士多德提出的自由教育思想。隨著社會發展和政治文化的流變，其育人內涵經歷了從“博雅”（liberal）到“通識”（general）的轉變。盡管通識教育，乃至整個高等教育的目標都在不斷調整，但育人這一教育的核心目標始終未變，這是因為，任何一種教育觀都蘊含著對“人”的價值的基本看法，區別僅在于培養什么樣的人和怎樣培養人。

1.自由教育觀與理性價值。對自由教育的推崇可追溯至古希臘時期，亞里士多德認為教育重在引導人們積極思考，指引人們追求精神自由和心靈解放，成為真正的“自由人”。亞里士多德從人性論角度，將人的靈魂分為植物性、動物性和人性（理性），分別對應體育、德育和智育三種教育，以實現身體、道德和智慧的全面發展，教育的最高目標是實現純粹的理性和思維探索。當時的自由教育是一種精英教育，教育對象是奴隸社會中擁有閑暇的自由人，教育旨在幫助他們在閑暇中“發展自己的理性，操修善德，以造就豁達的胸襟和自由的精神”。同時，它也是一種“博雅教育”，教學內容關注知識整體性，重在培養人的理論理性，不帶任何職業性或功利性目的。其后，自由教育觀的內涵幾經變化：文藝復興時教育對象擴展為全體公民；18世紀以后，由于“人的自然本性假設讓位于人的理論本性假設”，于是教育重心又轉向理智的教育和訓練，這種教育觀奠定了同時期歐美高校課程的基調。如哈佛大學建校早期崇尚“七藝”（文法、修辭、辯證法、算數、幾何、天文和音樂），之后兩百余年均以文雅學科為主要教學內容，“課程沿襲牛津、劍橋的古典經文，教學注重文辭演練”。

1776年美利堅合眾國成立后，為了服務國家經濟發展需要，佐治亞大學、弗吉尼亞大學等州立大學先后開設自然科學實用課程，倡導教育的世俗價值。由于這種實用性和職業化傾向與傳統課程的博雅精神迥然相悖，捍衛傳統“自由教育”觀的專家和《耶魯報告》等文件相繼出現。其中，帕科德教授（AS.Packard）于1829年在《北美評論》撰文，首次使用“通識教育”一詞為共同學科辯護。在被稱為第一次“通識教育運動”的這次論爭中，理性價值遭遇到了實用主義的挑戰，大學課程體系趨于多樣靈活，雖仍以人文社會科學為主，但一些新興自然科學內容和實用性科目逐漸被增加到大學課程中。

2.進步主義教育觀與工具價值。19世紀中葉，第二次科技革命、美國的城市化和移民浪潮等因素加速了實用主義的蔓延，大學課程的博雅與實用之爭也愈發激烈。這場論爭中，對勞動者素質的高標準、對外來移民的再教育等需求，最終在進步主義運動中找到了理論武器，培養工業社會的實用型人才就成為大學的主導育人目標。杜威可謂是進步實用主義的代表人物：在教育目標上，他極力反對“終極實體”等形而上的目標，注重教育的工具價值；在課程內容上，他認為真正的民主社會必須克服教育上這兩類學科（人文學科和自然學科）的分離，因為自然科學知識同人文社會科學知識一樣可以滿足社會特定需要；在課程設置上，他認為通識課程不應該有所謂共同的必修，也沒有基本的核心科目，而應遵循學生個體的興趣，以學生的生活經驗為“原料”，因時因地制宜。杜威這一教育觀引發了美國第二次通識教育運動和選修課程改革。哈佛大學校長艾略特（CharlesEliot）就曾指出，所有課程都具有同樣的價值，自然科學與形而上學二者間并非互不相容、非此即彼?；诖?，他從1869年上任校長伊始便大刀闊斧地進行課程改革，從高年級到低年級逐步推行選修制度，學校提供的課程也由1870～1871學年的73門增加到1910～1911學年的401門。新開課程關注社會需求，強調實用性，工具主義價值取向越發突出。

19世紀末20世紀初，自由選修制在美國高校中已經得到廣泛實施，但弊端也逐漸顯露：一是所學課程和知識缺乏系統性，因只需修滿規定學分即可獲得學位，學生傾向于選擇難度低的課程；二是忽視基礎知識的學習，所學課程過于集中于某一領域；三是無共同必修科目，導致青年一代無法形成對共同文化的認同。于是，不少學者開始質疑這種課程設置的合理性，認為大學階段學生還不完全具備做出合理判斷和選擇的能力，讓其自主“選修”為之過早。雖然選修制后期還出現過主修（Concentration）與分類選修制（DistributionRequirements）的改良形態，試圖通過“專”與“通”的結合改變課程過于注重工具性價值取向的狀況，但效果并不明顯。

3.折衷主義教育觀與多元價值。折衷主義（Eclecticism），也稱為新人本主義（Neo-Humanism），它試圖調和自由教育觀和進步主義教育觀二者間的矛盾，既認同在人類文明領域存在對學生心智成長有益的共同且永恒的知識與價值觀，又承認實用類課程的學習有益于學生的社會化，標志著教育轉向多元價值。具體到通識教育中，折衷主義課程觀要求教育目標既強調理性思維的訓練，又注重綜合素養的培育，教學內容既重視西方文明又倡導科學技術，以實現人的均衡發展。1945年哈佛大學發表的《自由社會的通識教育》報告，可謂是這一思想的集中體現。該報告認為通識教育的目標在于培養“完整的人”，因此，基于永恒知識的傳統課程是必要的，具有時代價值的現代知識也應傳承并發展。它建議學生在大學前兩年必須修讀分布在人文學科、社會學科、自然學科三大領域的6門通識課程，以便為高年級的專業課程提供共同的知識體系。

20世紀70年代，哈佛大學文理學院院長亨利•羅索夫斯基（HenryRosovsky）再次對通識課程進行了全面改革，提出在專業課和選修課之外，建立一種“核心課程”取代分類選修，重視共同價值觀、方法論和思維方式的培養，“旨在教授與培養學生通才知識和通才能力”。核心課程最初涉及文學與藝術、歷史、社會與哲學分析、科學、外國文化五個領域，學校在每個領域開設8～10門課。該模式給予學生選課權的同時也設定約束條件，以遏制泛職業化的選課方式，規定學生本科期間必須修讀8門核心課程，占總課程的25%。核心課程模式回避了博雅和實用、通才與專才之爭，兼顧了學生的專業學習和全面發展，有機結合了學校指導和個人興趣、選課自由與規則秩序、專業知識與綜合素養之所長，被公認為迄今為止實施通識教育最好的模式之一。但在工業化時代，受量化的科研評價和職稱晉升標準等因素影響，教師的工作重心更多轉向科研項目、學術論文與研究生培養等領域，教學投入減少。此外，核心課程領域劃分過細造成課程零碎，難以為學生提供共同知識和價值以實現均衡發展，教育難以達到預期效果。

21世紀以來，全球化的沖擊、社會評價的波動、市場需求的變化和學校自身的改革等因素都在不斷對通識教育提出新要求，國內外知名大學也都先后邁開了改革的步伐。歷經自由教育、進步實用主義和折衷主義等教育觀和價值取向的論爭后，通識課程的“育人”內涵也在不斷發展，并呈現出了后人文主義取向。聯合國教科文組織于2015年了題為《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》的報告，呼吁重申人文主義的教育觀、價值觀和方法，并將教育和知識視為一項“全球共同利益”。該報告傳達的是對大學教育理念與課程價值的反思與詮釋，新一輪通識教育改革勢在必行。

二、課程思政：通識教育改革的中國視野

我國通識教育的歷史可追溯到清末的“通才教育”，此后，大學經歷了“專才教育”和文化素質教育兩個階段，直至21世紀后才開始重視并實施通識教育，以滿足學生成長成才需要。相較于專業教育，通識教育以一種非專業、非功利的綜合性課程體系為載體，旨在把學生培養成為現代社會的健全個體與良好公民。它直接關系著大學生的身心成長和高等教育的質量，對于人才培養具有基礎性價值和決定性作用。近年來，中國高等教育發展迅速、成就矚目，但與此同時，大學及其課程卻陷入了多元價值選擇的困境，通識教育也在不斷反思如下問題：課程目標是教書還是育人？課程價值是注重知識傳授還是價值養成？教育模式應崇尚知識本位還是人格本位？歸根結底，對這些問題的思考必將促使通識教育，乃至整個高等教育課程體系發生新的變化?！罢n程思政”是我國近兩年高等教育課程改革領域出現的一個熱點詞匯。它源自上海學校思想政治教育（德育）課程改革對全課程育人的探索，倡導以“知識傳授與價值引領相結合”為課程目標，將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面，實現立德樹人潤物無聲。2017年6月，教育部在滬召開高?！罢n程思政”現場推進會，肯定上?！罢n程思政”實踐的探索經驗。2017年12月，教育部《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，明確指出要大力推動以“課程思政”為目標的課堂教學改革，統籌推進課程育人。這一理念既是對在全國高校思想政治工作會議上關于使“各類課程與思想政治理論課同向同行”的積極響應，也是對教育實踐工作者呼吁課程改革的熱切回應。高校課程是新時代加強意識形態建設的重要范疇，我們認為，課程思政作為一種教育觀，蘊含著對現行課程制度的反思和課程應然狀態的新時代設想，理應成為通識教育改革的“導向標”。

課程思政是顯性教育與隱性教育相結合的課程理念，旨在實現全課程育人。它不局限于加強高校思想政治理論課這一顯性課程的價值引領作用，更重要的是充分挖掘通識課等隱性課程的思想政治教育功能，在通識教育中根植社會主義核心價值觀。通識教育重在“通識”，但何謂“通識”卻一直是專家學者熱衷討論的問題，迄今尚未形成一個規范、公認的表述?！稘h語大詞典》指出，古漢語中“通識”可解釋為學識淵博或學識淵博的人；《現代漢語詞典》中，“通”被解釋為沒有堵塞，有傳達、了解、精通之意，“識”則主要被解釋為認識或見識；臺灣地區林安梧教授認為“通”代表貫通，“識”代表分別（識別），通識即是由“識”而“通”和由“通”而“識”的過程……綜合各方觀點，筆者主張宜將通識教育之“通識”理解為課程目標、課程內容和課程理念的統一。作為課程目標，通識教育旨在培養“具備核心共同知識的”、“有教養的”、“健全的”人，即關注學生學習與生活、理智與情感的整體發展預期；作為課程內容，相較于專業課程而言，通識課程是在與知識碎片化和職業化抗衡中突破學科藩籬、尋求知識寬度，追求人文與科學、語言和藝術均衡發展的教育；作為課程理念，通識教育則與文化素質教育的內涵相近，指高等教育中人人都必須接受的非職業、非功利性的、可凝聚共同核心價值觀的教育，兼顧學生博學與精專、知識與價值的協調發展。無論是研究型大學、綜合性大學還是應用技術型高校，“除了培養大學生的不同專業才能外，還需要培育某些共同的基本素養”，通識教育便是潛移默化地達成這一目標的有效手段。因此，作為隱性教育的重要構成，通識課程改革理應成為課程思政的重要載體，也是全課程育人的內在要求。

課程思政是知識育人和立德樹人相結合的育人理念，意在實施全方位育人?！懊恳环N課程定義都隱含著作者的一些哲學假設和價值取向，隱含著某種意識形態以及對教育的某種信仰”。課程思政是從課程角度對大學哲學意蘊和價值取向的回應，是對高等教育所應秉承的教育觀念和應倡導的意識形態的呼吁。課程思政最核心的問題無疑是價值問題。從哲學的角度看，教育的問題可二分為事實問題和價值問題，事實問題回答“世界是什么及怎樣存在”，價值問題回答“社會該怎樣發展及人該追求些什么”。前者是認識事實即知識教育，后者是認識價值即道德教育。高校課程的價值本位理應在于育人，但我國現階段的思想政治理論課重“思政”而輕學術，專業課則是重知識技能弱“思政”功能?？v觀上文中通識教育價值取向的轉變不難發現，歷次課程改革無一不源于人們對“人”的價值的不同看法和對“育人”內涵的不同理解。在價值取向上，自由教育觀注重人的永恒性和內在理性價值，進步實用主義教育觀強調人的變化性和工具價值，折衷主義教育觀則重視人的均衡性、穩定性、完整性等多元價值。價值取向的歷史變遷無疑是人這一主體從價值自覺走向價值自發，最終走向價值自發和價值自覺統一的過程。在育人內涵上，它從當初的科學知識和德性知識的統一（即“以知識本身的德性來成就個體存在的完整德性”），中經尊重個體實際生活需要和民主訴求（即“從知識秩序本身的德性出發……基于實際生活的需要來整合知識，達成個體發展的路徑”），再回轉到“從碎片化的知識中尋求通往生命整全的路徑，讓知識走進生命”，探索了知識走向道德的一般路徑。在立德樹人視域下，“德”可轉化、細化為通識教育中的社會主義核心價值觀、理想信念、倫理道德等內容。因此，作為知識學習和生命成長相結合的重要載體，通識教育理應成為課程思政的突破口，成為知識本位和能力本位盛行時代探索人格本位，追求知識育人和立德樹人相統一的有效途徑。

課程思政是我國加強和改進高校思想政治工作現實語境下對課程蘊含育人價值的中國化詮釋。它通過挖掘課程的價值意蘊，將意識形態教育滲透入課程的知識體系中，實現課程內含價值觀與國家意識形態的同頻共振，關涉大學培養什么樣的人，如何培養人以及為誰培養人這一根本問題。在崇尚工具理性的當代社會，我國高校必須反思：現行課程體系的人才培養目標是否過于追求世俗和功用？是否輕視了對崇高價值和終極意義的追尋？是否忽略了通識教育恰是達成這一目標，使人成“人”的重要途徑？后人文主義價值取向下的通識教育被要求關注人的主體性，更多承擔人性、道德、倫理等精神性教育職能，如美國提出的培養人身心全面發展的整合教育理念，日本提出的意指培養全人格的全人教育理念，各國都在通識教育改革方面做著各自努力。而課程思政正是我國通識教育的“國際行動”，是我國高等教育構建知識傳授和價值養成相統一、知識育人和立德樹人相統一、知識本位和人格本位相統一的現代課程設想，也是我國立足本土教育實踐進行通識教育改革的中國視野與中國話語。

三、課程思政理念下我國大學通識教育改革的思考

通識教育是連接高校人才培養理念與學生學習實踐的關鍵載體，也是建設一流本科教育的突破口。因此，其改革必須以學生為中心，緊緊圍繞知識經濟和國家發展對人才的需求，充分考慮我國國情而為之。課程思政作為一種教育觀，集中反映了現代社會對高等教育的要求，鮮活地指出了現行課程體系所面臨的各種價值沖突，諸如忽視人的主體價值、難以界定育人內涵等問題，集中體現著現代教育的目標和價值取向。課程思政還昭示我們，主體性缺失和精神貧乏是造成現代人越來越難以享受豐富物質世界所帶來的滿足感的重要原因，并引發我們關于通識教育改革的幾點思考。

第一，通識教育應該而且必須回歸育人初心，兼具知識傳授與價值引領的教育功能。課程思政提出的背景是，盡管課程育人的豐富內涵早已為諸多學者所了解，但“思政”仍被大多數人認為只是思想政治理論課的職責，這一理解偏差造成了其他課程對學生價值引導的忽略。赫爾巴特曾警示人們“教育的最高目的是道德”，美德本身也是一種知識，但技術理性的泛濫極大地削減了知識本身的德性，使知識與美德相分離。人們對課程的理解經歷過教材知識、學習活動和學習經驗三種取向。其中，知識傳授一直被認為是學校教育的主要目標，“甚至是教育學的邏輯起點”。此后，由于工業化的沖擊，課程不再關注學生學了什么，更關注他們能做什么和做了什么，即“從做中學”。但由于學生個體差異，“每個學生從活動中獲得的意義和理解的方式是各不相同的”，于是課程轉向學習經驗取向。學習經驗取向關注學生與學習環境的相互作用，即學生主動參與學習的程度，是一種心理體驗與意義建構，重點不在于“教”，而在于“學”。在課程教學過程中，價值的養成有賴于知識的獲取和積累，但知識本身并不意味著品德的形成和價值的養成。教育的核心既然在于育人，課程的育人效果就要通過學習者來呈現，因此，通識教育應該而且必須回歸育人初心，探索通過知識學習達成生命成長的有效路徑，唯有重申知識、美德與價值的內在邏輯，轉識為智、化識為德，才能挖掘出以通識教育實現德育的路徑與方法，才能通過知識傳授與價值引領共同促進個體的發展。

第二，通識教育應該而且必須重視本體價值，促進價值自發向價值自覺的過渡。課程思政理念明示人們，通識教育不僅局限于為社會發展培養有用之人的功能，還應促進人的全面發展和自我實現，促進受教育者從價值自發向價值自覺的有效轉變。教育具有本體價值和工具價值。作為人類特有的實踐，教育“是社會與個人在精神和物質價值方面的投入產出的勞動實踐活動”，能夠滿足主體的特定需要，具有價值創造的屬性。作為課程活動客體的人（受教育者），通過接受教育來滿足人自身需要的屬性，是謂教育的本體價值。課程活動旨在培養人（受教育者）使之滿足社會的需要，是謂教育的工具價值。由于課程活動的主體、客體和目的都是人，它只能通過對人的價值進行再創造，從而達到本體價值與工具價值的內在統一。換言之，課程活動一方面促進人自身的發展，另一方面通過人的發展，同時也促進社會的進步。同時，作為一種價值存在，任何人都有價值自發和價值自覺兩種狀態。價值自發指個人還不具備理性思維時本能地從生活中汲取價值觀念，習而不察。價值自覺則是指克服非理性思維，在認識事物的本質和規律的基礎上，把眼前價值與長遠價值、局部價值與整體價值相結合，“追求社會與自然的和諧發展，追求有利于人的健康、全面發展的價值”。通識教育雖然受價值自發的哲學觀念影響很大，但它始終具有啟發價值自覺的內在意蘊。無論是自由教育時期追求人的純粹理性和思維探索，還是進步實用主義時期對經典和永恒的疾呼，抑或是折衷主義時代對主體性缺失的反思，無不內具價值自覺的內涵。面對價值多元的當代社會，通識教育必須重新審視課程活動的主體價值，使學生潛移默化地學會在價值對立和價值沖突的世界中做出理性判斷和批判思考，以促進自身發展和社會進步的并行不悖。

第三，通識課程要真正回歸教學與育人，必須以教育資源充盈和社會廣泛支持為前提?，F行大學課程設置中，通識教育往往被看成是專業教育的補缺，部分高?；驅I基礎課也歸類為通識課程，實用化傾向明顯；或把人文和自然學科課程拼盤供應，課程間缺乏整體規劃和內在聯系，難以通過知識整合促進人的全面發展。不過，我國高校通識教育改革成效顯著的典范也不少，但無論是北大元培書院、浙大竺可楨書院等通識教育改革的實踐，還是上?！爸袊盗小逼放仆ㄗR課程建設的經驗都說明，高校黨委和決策群體的充分重視，培養方案和課程內容的整體設計，優秀師資和教學配套的充分投入等是通識教育改革取得成效的必要保證。洛克菲勒大學博士天禾提醒我們，真正的通識教育成本高昂且不重經濟回報，學生很可能要面對短期內職業競爭力降低的現實。課程思政視域下的通識教育改革，也勢必會因擠占專業知識和實用技能的教學資源而遭到各種非議、質疑。但我們要以史為鑒，歷次課改經驗告訴我們，如果純粹停留在理論和“實驗室”的探討，很可能會如20世紀中期美國新社會科運動般無法大規模推廣；如果僅局限于實踐層面的改革，也很可能會如赫欽斯“經典名著型”通識課程般得不到足夠支持。不容否認，高等教育的發展為我國成為世界第二大經濟體做出了巨大貢獻，但拜金主義、享樂主義、消費主義等社會現象的滋生也折射出了我國當下社會精神極度貧乏與物質極大豐富之間的矛盾，經濟發展反哺教育勢在必行，而且這種觀念理應成為社會共識。

現代社會國與國之間的競爭早已突破了經濟軍事硬實力的比拼，越來越延伸為教育、文化等軟實力的較量。關于文化自信是“更基礎、更廣泛、更深厚的自信”的論斷以及關于牢牢地把握意識形態領導權、管理權、話語權的論述，無不充分體現我國高層領導人對軟實力重要性的高度重視和提升軟實力的強烈意愿。課程思政視域下對通識教育的價值與目標進行反思，對課程育人的內涵進行探討和厘定，可能會引發通識教育的整體性變革和生態型重構。但論及改革必牽一發而動全身，不僅需要理論層面的論證與論爭，對通識教育的理論依據、哲學意蘊、改革方案等學理問題充分探討；還需要實踐層面的試點與推進，從制度建設、頂層設計、路徑方法、效果評價諸多方面反復探索；更需要建立上下聯動、廣泛參與的社會支持網絡，提供持續的改革動力和良好的輿論環境。

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作者:聶迎娉 傅安洲 單位:浙江大學寧波理工學院