高等院校學前教育師資培養研究

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一、高等院校學前教育師資培養的問題

（一）重理論和技能，輕實踐能力

當前幼兒教師的培養主要由高等院校?？?、二本和重點本科院校構成。在長期辦學過程中三種院校的學前教師職前培養形成各自不同的側重點：重點本科院校重學前教育理論的學習；二本院校理論學習與專業技能訓練兼重；?？圃盒Ｖ貙I技能訓練。對于實踐性很強的幼兒教育而言，不管是專業理論知識還是專業技能都是一種孤立的知識和技能，關鍵要將這種知識和技能轉換為實踐操作能力，將幼兒教育的理論與技能在五大領域的教學、環境創設、區域活動、戶外體育活動、一日生活活動、游戲活動、節日活動中進行運用。當前培養幼兒教師的高等院校沒有充分認識到實踐能力的重要地位。首先，人才培養方案中，專業理論課程門類過多且重復，如《中外教育史》《中外學前教育史》《比較學前教育》均涉及世界主要國家教育和學前教育的發展歷程和主要特點，知識點重復，導致學生的學習積極性與主動性降低，浪費教學時間；其次，專業技能課重視技能訓練，忽視學前教育的特殊性和實踐性?！队變阂魳贰贰队變好佬g》《幼兒舞蹈》等課程學時多，但只注重音樂、美術、舞蹈等專業技能訓練，未結合幼兒園藝術教育教學和幼兒藝術發展的特點與需要進行技能訓練，導致學生所需專業技能與幼兒園藝術教育實踐相脫節。

（二）講授教學為主，無法激發學生學習積極性與主動性

教育基本理論和學前教育基本理論在學前教育專業學生培養中有不可替代的作用，對于學生科學兒童觀、教育觀、教師觀、職業觀的形成起核心作用，在整個幼兒教師素養形成中起著奠基和導航的作用，是幼兒教師可持續發展和最終形成專家型教師的必要條件。高校學前教育專業教師普遍缺乏幼兒園實踐經驗和能力，課堂教學主要采用傳統的講授法，教師在講授過程中較少與學生互動，教學內容由于脫離實踐變得僵化，無法激發學生學習的積極性與主動性。教學本質上是一種交流過程，在教學過程中，師生、生生和學習內容進行交流與碰撞，是教學有效性的必要條件?，F實高校學前教育的培養中，學生在觀念上誤認為理論是無用的，加之僵化的教學方式，使學生認為參與課堂教學是被動完成的任務，課堂教學中教師唱獨角戲，學生各做各的事情，課堂教學變成無效的時間浪費。同時以學生網上評教為主的教師教學評價模式促使教師不敢管學生，甚至為了討好學生采用開卷考試或隨意寫一篇課程論文的課程考核方式進行考核，導致學生在教學過程中有恃無恐。

（三）早期教育課程缺失，學生無法直接適應工作

學前教育是指入小學前的教育，一般包括1耀3歲的早期教育和3耀6歲的幼兒園教育兩個階段。當前高等院校學前教育專業人才培養存在將學前教育狹義地理解為幼兒園教育的問題。主要表現為：其一，在課程名稱上將學前教育專業的課程直接狹義化為幼兒園教育。如《幼兒音樂》《幼兒舞蹈》《幼兒美術》；其二，雖然課程名稱是學前教育，但教師在教學過程中主要圍繞幼兒園教育，省略了1耀3歲早期教育的內容。如《學前兒童健康教育》《學前兒童語言教育》等教學法課程，教師主要圍繞幼兒園五大領域的教學法進行；其三，早期教育理論與實踐的課程在人才培養方案中缺失。早期教育主要是對幼兒園以前的兒童進行智力開發和身體保護，嬰幼兒按摩與撫觸、經典早期教育方案、嬰幼兒感覺能力訓練等相關課程對于學生將來從事早期教育工作有奠基作用。隨著經濟的發展和家長教育觀念的提升，早期教育市場逐漸壯大，社會需求也在增加，高等院校培養的學前教育專業畢業生到早期教育機構就業的數量也在增加。相關早期教育課程的缺失，使學生無法直接適應工作，不得不接受二次培訓，直接影響了畢業生的職業適應度和早期教育的質量。

二、高等院校學前教育師資培養的策略

（一）根據實踐需要，設計人才培養方案

高校學前教育專業主要是為社會尤其是學校所在地培養合格的學前教育師資，不同地區、類別、層次的學前教育機構的需求也不完全相同。因此，高等院校必須分析服務對象，實踐調查就業單位，對早期教育機構和不同級別、類型的幼兒園所需人才進行實地調研，并調查以往畢業生的發展現狀，聽取畢業生和主管領導的意見和建議。實踐調查要重點針對實踐所需要的人才素質結構而進行課程設置和見習、實習。調查前教師要集思廣益，確定調查計劃與提綱；過程中要注意詳細記錄，問卷、訪談、觀察等多種調查形式共用；調查后要針對搜集材料進行客觀分析。除了實踐單位的調查，還應考察學習兄弟院校的優秀經驗。在此基礎上初步制定人才培養方案，邀請學前教育理論專業、不同級別幼兒園園長、專家型教師、早教機構負責人一起研討方案初稿，提出修改意見，進一步修改完善。

（二）激發學習主動性，推廣以學生為主教學法

教學是由教師的教與學生的學組成的雙邊活動，雖然都是教學主體，但教的目的是學，教無法代替學，教的效果要由學的效果來評定，教學的最終主體是學生。學生只有積極主動參與教學，才能在教學中建構經驗，才是有效的教學。嘗試并推廣以學生為主的教學方法可以任務驅動型教學模式，即教師在學期前結合實踐需要將課程劃分為不同的任務模塊并推薦閱讀材料和搜集材料的方法，學生自由組建小組，教學前將具體任務布置到每一小組，要求圍繞任務搜集、分析、整理材料，最終以課件和講稿形式形成回報內容，課堂教學時每組匯報學習成果，教師根據回報情況，引導課堂討論和交流，進行具體指導。這種教學模式充分體現了學生在教學中的主體地位，帶著準備走進教學活動，展示自己、交流經驗、建構經驗，激發學習積極性與主動性，同時培養合作能力、解決問題的能力以及語言表達能力，真正為學生將來成長為專家型教師奠基。采用任務驅動型教學模式一定要注意任務劃分的合理性與明確性，教師指導要具有針對性，善于找準時機引導學生交流。

（三）整頓學風，營造刻苦求真的良好學習風氣

良好的學習風氣可以積極促進學生的學習成長，不良風氣則大大抵消學習效果。當前高等院校學前教育專業的學生多數通過調劑進入，生源質量與同等級別的專業相比較低，學生學習中有逃課、上課看課外書、不完成作業等不良的學習風氣。這種不良的學習風氣會傳染抵抗力弱的學生，教學效果大打折扣。營造刻苦求真的學習風氣需要：第一，嚴格管理。進校初始進行校紀校規、班級班規的教育，如果違反堅決按照規定執行。第二，樹立良好榜樣。鼓勵與表揚積極上進、刻苦鉆研的學生，形成爭當先進的良好氛圍。第三，進校初始進行大學觀、職業觀教育，讓其意識到競爭的激烈，認識到學習成效直接影響就業與人生發展，以學風好的學校、班級、學生做榜樣。

作者:田興江 涂玲 單位:重慶文理學院教育學院 重慶市永川區紅星幼兒園