小學教育的綜合性理論研討

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無論在中等師范學校時期、?？茖哟螘r期，還是在1998年以后的本科時期，綜合性始終是我國小學教育專業的一個顯著特點。在小學教育專業迅速發展的今天，廣大小學教育工作者傾注極大的熱情進行專業建設研究，涉及到培養方案、專業性質、專業定位、教育類課程研究等多個方面。對小學教育專業綜合性的特點進行理論剖析，不僅是專業發展的需要，也是更好地實現人才培養目標的需要。

一、綜合性的原因

什么原因使得綜合性成為小學教育專業的特點之一?這要從該專業畢業生的服務對象———小學生與服務領域———基礎教育談起。

(一)適應小學生認知特點的需要

人類對自然和社會的了解與認識經歷了綜合—分化—再綜合的路徑。同樣，每個人在一生中對世界的了解與認識也要經歷綜合—分化—再綜合的路徑，小學生無疑處于認識的第一個綜合階段。小學生由于年齡小，思維處于發展早期，所見事物又是如此豐富多彩，所以他們對事物的認識大多是綜合性的、整體性的。在此階段，小學生的好奇心和求知欲特別強，探究傾向多表現為“為什么”特別多，這些“為什么”涉及生活的方方面面，并且主要是整體的、綜合的。［1］小學生的這一求知過程，可以形象地比喻為駕著飛船的宇航員徐徐向地球靠近時的所觀所思。在由遠及近的過程中，歷經宏觀—中觀世界，不可能直奔微觀世界。由此看來，小學生對自然與社會的認識顯然首先是整體的、宏觀的、綜合的?；谛W生“認識的綜合性”和“問題的綜合性”的特點，就要求小學教師綜合掌握各方面知識，雖然這些知識不一定很深，但一定是內容全面的，包含自然、人文與社會知識的方方面面，使得教師在面對小學生提問時能夠給予準確解答，共同進行討論，保護小學生的求知欲和好奇心。如果小學生提問時教師當時沒有足夠的知識儲備，拒絕回答、閃爍其詞或推薦其他教師回答，就會使問題的解答由于時間的遲滯而減弱效果，并逐漸弱化他們的求知欲和好奇心。同時，教師在小學生心目中的高大形象也會受到影響。因此，小學教師需要掌握與兒童成長發展廣泛聯系的基礎性、啟蒙性知識［2］，也就是綜合性知識。小學生長大以后，經過其篩選后感興趣的深層問題由分科教學培養出來的中學教師回答，使他們的認識得到進一步深化。如果用公式表達即為:小學教師的知識=綜合的多學科知識。

(二)適應小學生心理發展特點的需要

我們通常把小學生比喻成幼苗，是因為他們如幼苗一樣稚嫩，需要大量養分;同時也如幼苗一樣脆弱，難經風雨，他們只有在和煦的陽光與溫柔的細雨中才能健康成長。如果說全面的知識、準確的知識即綜合的多學科知識是小學生成長的肥沃土壤與養分，那么適合小學生心理發展特點的教學方法就是撫育他們健康成長的和煦陽光與溫柔細雨。與初中及以上學生相比較，教學方法對小學生來說更為重要一些。因此，培養小學教師的小學教育專業歸在教育類專業之下，揭示了這一階段教育學、心理學、教學論等知識即“如何教”的知識比“教什么”的知識更為重要。從以上分析可以寫出如下公式:小學教師的知識=“如何教”的知識(教育學、心理學、教學論等知識)+“教什么”的知識(綜合的多學科知識)與“教什么”的知識是綜合的多學科知識具有綜合性特點一樣，“如何教”的知識即教育學、心理學與教學論知識同樣也具有綜合性特點，這些知識相互之間密不可分，互相滲透，互相補充，你中有我，我中有你。因此，小學教師必須綜合掌握并能夠靈活應用這些知識處理教學工作中遇到的各種問題。

(三)適應基礎教育新課程改革的需要

我國基礎教育課程改革的目標之一是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”［3］(p.261)。新的基礎教育課程打破了原有的以學科為中心的知識體系，倡導知識的整體性，在綱要中強調小學階段的課程以綜合課程為主，設置了一定比例的諸如品德與生活、品德與社會、科學、藝術以及以發展學生能力和培養創造性為目的的綜合實踐活動課等綜合性課程，這就決定了小學師資的培養規格必須是通識通才、全面發展的新型教師。通與?；蚍Q為博與專代表一種智能結構，不同行業、不同工作對從業者的智能結構的要求是不同的，需要的是使得專才與通才的比例達到最優化。［4］高等教育關于專才教育與通才教育的爭論由來已久，但有些方面應該講已經達成了共識，即“通才教育與專才教育各有一定的局限性;對于不同年齡階段的學生，通才教育與專才教育影響力量的地位和作用在不斷變化，總的趨勢是通才教育的影響隨著學生接受教育的年齡階段的提高而逐漸減弱”［5］。這句話反過來說就是學生年齡越小，越需要接受通才教育，那么小學教師當然就應該是具有綜合性知識的通才。

二、綜合性的具體內容

綜合性既然是小學教育專業的特點，那么什么樣的綜合才是符合小學教育專業特點的綜合?是各門學科覆蓋全面的拼盤式的綜合，還是具有自身科學體系的綜合?對這個問題的不同回答決定了小學教育專業未來發展與前途的不同方向。筆者認為，小學教育專業綜合性特點的內容應包括以下幾方面:

(一)多模塊的綜合

這主要從知識面、知識的數量方面回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性首先體現在知識的寬度、廣度與數量上。目前小學教育本科專業主要有綜合型模式、分科型模式與中間型模式［6］，就三種模式而言，課程設置基本均為公共課程模塊+教育類課程模塊+專業方向課程模塊+選修課模塊。這些課程模塊包括了教育學與心理學知識、實踐教學知識、專業方向知識、專業技能知識(音樂、舞蹈、書寫)等等，既包括“如何教”的知識也包括“教什么”的知識，還涵蓋了學生學歷提高的考研知識。與培養中學教師的其它師范類專業不同，小學教育專業的教育類課程模塊所占比重相對較大，而專業方向課程模塊所占比重相對較小。尤其值得一提的是小學教育專業選修課模塊的設置也具有很強的綜合性，考慮到學生以后的就業等問題，需要學生跨學科選修，且可多學科選修，如在中間型模式下文科方向學生可選修理科方向、英語方向的課程等，以適應從事兩門以上課程教學甚至包班教學的需要。

(二)文理兼融的綜合

這主要在知識體系的完整性方面回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性也體現在既要提高小學生認識自然與社會、開發智力的能力，還要提高其完善心智，凈化靈魂，理解人生意義與目的的能力。以上目標的實現似乎由分科教育培養出來的教師也能夠實現，其實不然，因為關于世界的知識體系本身都是相通的，之所以人類將自己創造的知識體系分為自然科學知識(理)與人文社會科學知識(文)，完全是進一步深入研究的需要。1959年，英國學者查爾斯•斯諾(C.P.snow，1905—1980)在劍橋大學做《兩種文化與科學革命》的演講后引起轟動，他指出“由于教育背景、知識背景、歷史傳統、哲學傾向和工作方式的諸多不同，兩個文化群體即科學家群體和人文學者群體之間相互不理解、不交往，久而久之，或者大家老死不相往來、相安無事，或者相互瞧不起、相互攻擊，導致‘人文學者對科學的傲慢，科學家對人文的無知’的文化危機”［7］。由此引出了科學主義與人文主義的爭論。這一爭論最終得出科學主義與人文主義只有融合才能克服人類生存危機的結論。其實，科學與人文猶如鳥的雙翼，只有雙翼健勁，才能高飛萬里，競勝長空。因此，小學教師只有文理兼融，具有全面認識世界的能力，其呈現給學生的知識才不會是孤立的，而是聯系的、準確的，而這正是小學生初觀世界的正確面貌。

(三)理論與實踐的綜合

這主要從教育理論與教育實踐的互動關系上回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性還體現在指導教育實踐的理論與促進教育理論的實踐彼此深化與提高方面。教育理論是理性認識的成果，它強調的是普遍性、邏輯性、本質及規律。葉瀾教授把教育理論劃分為三個水平層次:最初級水平是正確描述實踐本身，嚴格意義上它不能算理論，但它已區別于實踐本身;第二級水平是對實踐的解釋和說明，以揭示實踐中的因果關系為主要任務，它已進入理論形態，但還是對具體實踐因果關系的說明與解釋;第三級水平是對某類實踐的規律揭示，它已呈現基本的理論形態。［8］(pp.160～161)由于不同層次的理論所具有的指導功能、指導范圍、指導作用不同，企求用一個或一些教育理論解決所有教育實踐問題的認識顯然是錯誤的。小學教育專業設置了一系列教育理論課程，力求使學生能夠高站位、多視角看待教育實踐問題。而目前小學教師隊伍存在的主要問題，恰恰是由于教育理論欠缺致使課堂出現過于追求技術化的傾向，這個問題的解決，一定程度上成為小學教師本科化趨勢的理由所在。由于教育實踐的對象是豐富多彩、充滿生機的小學生，因此教育實踐活動本身一定是五彩繽紛、復雜、多變的。為了加強職前學生的實踐教學能力，小學教育專業進行了分段全程實踐、總實習加大至一學期、頂崗實習等多方面探索，既包括學時數的增加，也包括實踐教學方式方法的改進，在提高教師專業化能力方面做了大量有益的工作。當然，有了理論知識與實踐活動并不等于就能夠將教育理論與教育實踐有機結合起來進行綜合運用。有學者認為“教育理論作用于教育實踐的關鍵是轉識成智。所謂‘識’，就是指作為系統知識的教育理論，所謂‘智’則是指具體的教育實踐智慧”［9］。這對于理解小學教育專業的綜合性特點，更好地處理理論知識與實踐教學之間的關系很有啟發。

(四)知識傳授與情感體驗的綜合

這主要在知識的理性傳授與情感感染方面回答了綜合性問題，即小學教育專業的綜合性體現在既要科學地掌握知識，又要通過張揚個性使所教知識生動、活躍起來。小學教育專業最終的服務對象是6—12歲兒童，鮮活的知識顯然對他們更富有吸引力與感染力?！靶抡n程強調情感、態度、價值觀三個要素，情感不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是指內心體驗和心靈世界的豐富。”［10］(p.276)目前大學生知識豐富，但想像力與創造力缺乏;學生考試分數高，但生活卻并不生動鮮活、缺少色彩;學生實習課堂中對學生的表揚不斷，但表情僵硬，語言和教學情境難以統一，對此，小學教育專業在對學生進行知識傳授的同時必須重視情感教育。小學教育專業的情感教育應主要包括三個方面，即從事小學教師職業的職業情感，遨游知識海洋的愉悅情感，欣賞美、感受美、表達美的審美情感。在小學教育專業建設的實踐中幾乎所有學校都通過開設音樂、舞蹈、美術、書法等課程以及開展豐富多彩的校園文化活動等方式，提高學生的情感體驗、藝術修養。這些課程本身不僅僅讓學生學到一些藝術知識，更重要的是增加他們的審美視角與審美情趣，并把對美的感受表達出來。當然上述課程僅僅滿足了第三個方面情感需要的一部分，第一、第二方面的情感需要則要求所有從事小學教育專業教學的任課教師共同努力。學生的情感與對美的感知能力首先來源于大學教師的熏染。其實追求真善美從來都是人類的天性，是人類樂此不疲的內心需求。人類將追求“真”的任務交給了科學，將追求“善”的任務交給了道德與倫理，將追求“美”的任務交給了藝術。因此，富于情感的小學教育專業的大學生一定要對“真”具有強烈的探究欲望，對“善”懷有深深的共鳴與敬意，對“美”產生由衷的贊嘆與憧憬。只有這樣，在今后的教學工作中才能內心充盈、步履堅定、激情滿懷。

三、綜合性與專長性的關系

綜合性與專長性本身是一對矛盾。四年本科的學時數有限，在有限的學時內既要顧及知識的橫向寬度又要顧及知識的縱向深度顯然難全其美。因此，既然承認小學教育專業具有綜合性特點，承認橫向知識在專業建設中的重要性，就應該認可適當減少縱向知識的現實。因此，應該明確以下幾點:

(一)綜合性是小學教育專業的內在邏輯根據上述分析，我們將獲得知識的過程比喻為飛行員乘飛船由遠及近了解地球的過程。在這一過程中，小學肯定處在離地球比較遠的位置上，而初中、高中、大學、碩士、博士則依次靠近，研究的問題隨著位置的逐漸拉近越來越小、越來越深、越來越尖。由于小學階段講授的知識處在宏觀位置上，小學教師需要掌握綜合性知識就成為小學教育專業自身的內在邏輯。因此，綜合性是專業建設的需要，在綜合性和專長性兩者不能兩全時，我們應該忍痛割愛，毫不猶豫地放棄專業方向知識的專長性，有所為有所不為。

(二)綜合性與專長性都是專業建設的需要，本身并無優劣之分對于某一專業的建設而言，無論是綜合性還是非綜合性或稱專長性，都是由專業的內在邏輯決定的，綜合性與專長性本身并無優劣之分。以綜合性為特點的專業必然要適當弱化專長性，同樣，以專長性為特點的專業必然要適當弱化綜合性。在人類浩瀚的知識海洋里，大學本科階段所學知識只是工作需要的很少一部分，在任何一個崗位的實際工作中，要取得優異成績既需要大量的專長性知識也需要大量的綜合性知識。將小學教育專業的特點定位為綜合性是從專業要求的需要出發的。

(三)專業方向專長并非專業專長這里論及的需要弱化的專長是指小學教育專業的專業方向專長，即中文、數學、文科、理科等知識的專長，而不是專業專長。也就是說，在小學教育專業建設中，不能用漢語言文學、數學等專業類比小學教育專業的同類知識從而得出專長不夠的結論，要求小學教育專業學生在文學知識上具有漢語言文學專業學生同樣的專長、在數學知識上具有數學專業學生同樣的專長是不切合實際的，因為此專長非彼專長也。

對于小學教育專業自身知識而言，也不能由一個綜合性取代專業知識的深入探討與研究。筆者認為，小學教育專業與教育學、漢語言文學等專業的關系猶如地理學與地質學、生物學等專業的關系一樣，小學教育這個綜合性專業自身具有獨立的概念體系、理論體系與方法論。作為小學教育專業理論工作者，要通過研究構建出這個體系與方法論，促使專業本身向縱深發展。