解析幼兒教育的學習機制

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瑞吉歐•艾米利亞是公元前2世紀由羅馬人建立的深受Etruscans和Gauls文化影響的中心地區，它作為意大利北部的一個城市，卻是意大利20個地區中“最具市民責任感、合作和團結精神”的地區。近年來，它的幼兒教育則吸引了世界的關注———“全新的兒童觀和教育觀”。1981年，瑞吉歐代表團在瑞典斯德哥爾摩市的展覽中，以“如果眼睛能躍過圍墻”為主題，使世界首次知道了“瑞吉歐幼兒教育”。之后，“瑞吉歐”的知名度直線上升，1991年瑞吉歐幼兒教育系統被美國《新聞周刊》評為“世界十大最佳學?！敝?。在SusanIssacss，MariaMontessori，LevVy－gotsky，ErikEikson，JeanPiaget，DavidHakins，HumbertoMaturana，GregoryBateson，JeromeBruner等的推介下，瑞吉歐幼兒教育開始走向世界。瑞吉歐幼兒教育始終秉持：“教育關注學校中的任何一個孩子，并非單獨地對待他們，而是要將孩子們與家庭、學校、社區等廣闊的環境聯系起來。任何學校都被看成是一個系統，且包容一切關系。使其彼此相互支持、聯系和促進”［1］的理念。因而，基于瑞吉歐幼兒教育的學習形式、學習環境和學習系統的解析將是闡述其學習機制的合理路徑。

一、活動學習的有效性機制

瑞吉歐幼兒教育基于兒童的活動展開，讓活動學習的有效性成為實現瑞吉歐幼兒教育其他學習機制的重要前提和基礎?！敖睦韺W揭人類心理復雜的、本能的、沖動傾向的特性，使兒童有機會在從事各種身體活動時，讓上學成為一種樂事，讓教育者管理兒童不再有一種負擔，讓兒童學習變得比較容易?！保?］活動學習的有效性機制借助兒童文化、方案教學、環境和邊緣因素所形成的協同效應實現。

（一）兒童文化的效應機制

“實際存在物是如何生成的構成了這個實際存在物是什么”，［3］使得“幼兒課程生成的獨特文化背景是賦予它區別于其他課程的標志性特征”。［4］瑞吉歐人努力構建一種基于學校、家庭、社區共同協作的時間和空間環境，形成了兒童自由、自主建構自己經驗世界的兒童文化，讓“成人不要過早為孩子規定學習和發展時間、節奏和尺度，并懂得廣泛、積極地參與孩子的活動，使這種成人和孩子共處的珍貴時刻不是偶然的，而在確實存在”［5］的條件下，使兒童“自在地去探索與嘗試，自在地選擇與投注好奇心，自在地欣賞，自在地意識事物間構成的網絡，相信微妙的關系可以移動和震撼世界?！痹谶@種理念指引下，瑞吉歐幼兒教育所創生的兒童文化以關系和參與為基礎，達成一種朝著共同目標奮斗的力量和元素之間富有活力的連接。馬拉古奇認為：由2－4位幼兒組成的小組活動，讓一個或幾個小組的幼兒，而非全班幼兒參加的活動，最能帶動最密集的學習和交流，且在適當時候，讓方案小組同教師、家長和全班其余兒童互動，能夠極大的使活動內容、想法和成果得以分享。同時，由教師、同學和家長所形成的完整支撐機制，使瑞吉歐幼兒教育的活動學習過程橫縱貫穿于這種獨特的兒童文化。

（二）方案教學的效應機制

教學方法是導致瑞吉歐幼兒教育學習效果差異的重要因素。瑞吉歐幼兒教育采用———“方案教學法”“主張一個或一群孩子針對某個主題決定學習的目標和內容，在兒童自己設計、自己負責實行的單元活動中獲得有關知識和解決實際問題的能力?！保?］課程被分割為“正式課程”和“非正式課程”，因方案教學與自發性游戲的一致結構，所以它們均為非正式課程。反之，結構性教學則是正式課程。那么，厘清方案教學與結構教學的關系將是效應機制產生的關鍵所在，方案教學與結構性教學存在以下區別：首先，學習動機是否為內發。方案教學的主題源于兒童的日常生活、經驗、興趣，教師對兒童的觀察、了解，以及社區資源的開發。［7］由于在方案教學的活動中強調兒童對活動、工作的興趣以及活動本身的吸引力，所以方案教學的學習動機是內發的。相反，在多數情況下，結構性教學更多的是教師利用外在的獎懲因素來強化兒童學習與活動的動機，這是明顯的外在動機驅使。其次，兒童和教師誰具有教學內容的選擇權。方案教學最重要的教學目標是創造和諧的教學氛圍，使幼兒、教師都感到自在、愉快遠至生活得幸福。這種教學方法也就天然的反對傳統灌輸的教學范式———以語言、文字為媒介，它大量使用“圖像語言”表達兒童的認知世界，提供創造和發現的可能性，促進兒童在人、事、物的相互作用中主動建構知識網絡。結構式教學則是在預設的教學目標下，教師選擇合適的教材、活動、指定教學進度，達到兒童知識、技能的發展。最后，誰對兒童的學業成就負責。方案教學讓結構式教學的“兒童或教師為中心”被摒棄，而是創造以“主體間中心”———兒童、教師、家長在教育中扮演各自的角色，讓兒童自身與教師、家長共同為兒童的學業成就負責。

（三）環境的效應機制

環境自身對課程的實施效果沒有直接的影響，但在教學過程中有意識的利用環境則對課程實施會產生明顯的效用。［8］瑞吉歐幼兒教育課程中存在三種典型利用環境的方式。其一，環境作用于課程實施與課程設計。環境生成課程，即是關注兒童在現實生活環境中的談論熱點，并將這些熱點作為開發兒童主題課程的重要素材。課程創設環境，主要體現為瑞吉歐幼兒教育者有意識的在教學空間的安排與布置中，營造現實中的“全真課程環境”，在這一環境中實施“方案主題”，其基礎是對課程哲學理念的甄別。第二，環境是“第三位老師”。一方面，在瑞吉歐幼兒課程理念中，環境并非處于被動地位，而是基于兒童與教師實際需要的基礎上不斷修正的，所以學校中所有的事物以及所使用的物品都成為了兒童與成人建構有意義情境的重要物料；另一方面，環境是不斷變化的，它立足于幼兒和成人的需要，因為瑞吉歐人堅信：環境有能力去組織、提升人的愉悅關系，使抉擇與互動更加趨于完善，借助環境的內在潛能激發認知、情感、和社會實踐方面的學習。第三，環境是最佳的“記錄”方式之一。記錄是提高教學效果的重要方式，實踐證明，環境記錄對教師、幼兒和家長都有益處。有助于教師進行教學反思，增加教師間的經驗交流；同時讓幼兒投入工作、珍惜成果，獲得重新檢視自我的機會，益于兒童對知識的自我整合、集體建構；同時這種環境的記錄也成為家長了解兒童學習的重要途徑，還為家長提供促進幼兒發展的素材，有助于家長的角色定位。

（四）邊緣因素的效應機制

傳統幼兒教育極少考慮學校系統之外的其他教育因素，作為瑞吉歐幼兒教育的特色———家長、社區、空間和環境這些學校系統之外的因素也構成了教育的要素。首先，在瑞吉歐學校中家長不再是消費者而是幼兒教育的合作伙伴，柯蒂斯說：“家長作為合作伙伴，是主動的、有能力的、得到認可的和必須承擔責任的”，［9］這樣將有助于幼兒的發展。其次，尼莫認為：“傳統的幼兒教育知識把幼兒的世界限制于同輩、教室和家庭”，讓社區融入教育可以極大地豐富學校場域的內涵，更好詮釋“學校即社會”的理念。最后，勒溫說：“學校環境及其內部設備和材料的設計與組織都暗含著秩序和教育”，因而環境中“每個空間的各個角落都有其定位和目的，富含參與和交流的潛力，也備受孩子及大人的珍視和愛護?！保?0］

二、學習環境的交互協作機制

在維果茨基“心理發展的文化歷史理論”中，“人的心理發展的源泉與決定因素是歷史過程中不斷發展的文化，而文化則是人的社會生活與社會活動的產物?！保?1］那么，兒童是通過與他人的相處來直接或間接的獲得學習。因此，完備多個組織交互協作機制是保證瑞吉歐幼兒教育的重要因素。概括起來，瑞吉歐幼兒教育主要具有團體中心、社區式管理兩種交互協作機制。

（一）團體中心的協作機制

赫爾巴特為代表的傳統師生關系中，教師在教育教學活動中處于絕對的權威地位，因而“教師中心說”就順理成章盤踞于課堂之上。隨著進步主義教育運動的興起，杜威在對傳統教育進行天才般批判后，扛起了“以兒童為中心”的大旗。但隨著20世紀五六十年代美國教育改革的到來，這種思想也為歷史所湮沒。兩個極端理論的失敗，注定人們要去探索一種均衡的中間狀態，而瑞吉歐幼兒教育正是做出了積極而成功的嘗試：兒童、教師、家長的團體中心，讓傳統的實體中心走向關系中心，讓瑞吉歐幼兒教育在20世紀六七十年代取得了輝煌成就?！斑@個團體由學習、行動和具有想象的人組成。人人致力于探索充滿可能性的世界，都在建構新的經驗。不只是孩子和教師，就連幼兒家長和充滿興趣的參與者，都想在其中貢獻一份力，創造一種建之于自我的意義?！保?2］“團體中心”在瑞吉歐幼兒教育中有不同的作用機理：首先，兒童成為中心。表明在瑞吉歐的課堂上兒童的興趣和訴求得到充分的尊重和關照。也就真正確立了兒童在教學過程中的主體性地位。其次，教師成為中心，意味著處于瑞吉歐幼兒教育中的教師對幼兒具有毋庸置疑的引導、促進作用。他們實施課程，選擇益于兒童發展的教學方法。最后，家長作為中心。意味著家長有權了解和參與子女在學校的成長和發展過程。整體決定部分，整體大于部分之和。三中心發展而來的團體中心，對瑞吉歐幼兒教育的教學效果具有明顯的促進作用。

（二）社區式管理的協作機制

社區管理模式是讓家庭、學校和社區作為三種成分協同加入瑞吉歐教學事務的管理中，具有民主、平等、開放等特點。除了上述特點之外，關系是組成教育管理的基礎，這種關系不是雜亂無章的，而是形成了一個“市政府－學校－社區（家庭）－市政府”的循環組織網絡。!$#這種把兒童的發展置于各種關系之中，體現出典型的生態學理念，布朗芬布倫納把這種生態理念指引下形成的系統分成：微觀（?。┫到y、中間系統、外系統和宏觀（大）系統。在社區式管理模式中，它從三個方面在瑞吉歐幼兒教育開展過程中運轉。第一，形成了“發展中的人在具有特定物理和物質特征的情景中所體驗到的活動、角色和人際關系的一種樣式”［13］的微觀系統，即直接影響兒童發展的環境系統，例如學校、家庭、社區等。布朗芬布倫納認為克分子活動是微觀系統的基本特征，他是個體最基本、最直接的表現，是影響個體發展最有利的環境系統。第二，兒童參與到學校、家庭、社區間交織的關系中，即社區式管理的中觀系統，它是微觀系統得以形成的環境系統。朱家雄認為：一方面，兒童在不同結構的中觀系統中形成的兩人直接關系數量越多，則兒童的發展潛力就越高；另一方面，兒童在不同結構的中觀系統中形成的間接關系有助于建立信任、積極定向和一致目標，則系統活動會朝向主題方向發展。第三，外系統和大系統，是指益于兒童發展的廣闊外部空間，它是兒童發展的“未來系統”也是“過去系統”。外系統即是兒童發展的未來系統，兒童雖然還未涉入這一系統，但是卻受它影響，未來社會需要孩子發展的種種能力在學校、家庭和社區的協同下，在兒童的活動學習中不斷被孩子吸收。大系統，即兒童發展的過去系統，是指微觀、中觀和外系統在幼兒發展的整個文化及亞文化的內容和形式上具有一致性的整合系統。從定義可以看出整個文化或亞文化在具體表現上差異較大，卻具有同源性。［14］所以強調瑞吉歐幼兒教育的母體———意大利文化及亞文化，以及意大利居民之間“我就是我們”的傳統，使當地居民對幼兒教育也十分關注。讓這種以關系為紐帶的社區式生態管理模式促進教育發展。

三、學習系統自組織機制

（一）瑞吉歐幼兒課程的自組織機制

依據耗散結構理論，開放性、遠離平衡狀態、非線性的相互作用、存在漲落是構成復雜自組織系統的重要條件。［15］瑞吉歐幼兒教育課程體系滿足構成復雜自組織系統的條件。因而，由兒童、教師、家長、社區、教學資源和學習環境組成的瑞吉歐幼兒課程體系是一個復雜的自組織系統。首先，學校、家庭和社區之間的融合，使教學資源和教學環境與外部環境保持開放狀態。其次，兒童、教師、家長、社區、教學資源之間存在差異。兒童、教師、家長之間背景知識、能力的差異，社區與學校組織特性的差異，教學資源與活動學習需求的差異，體現其遠離平衡態。再次，兒童、教師、家長、社區、教學資源和學習環境之間以及內部具有非線性的交互作用。最后，由于瑞吉歐課程系統內部要素的多樣性，意味著要素自身或要素之間的任何擾動，以及瑞吉歐課程系統內部要素同外部系統的擾動均會引起系統的漲落。

（二）瑞吉歐的生態課堂

瑞吉歐幼兒教育課堂的復雜自組織系統機制讓其具有十分明顯的生態課堂特征。第一，整體性。瑞吉歐把幼兒教育看成是一個有“學校－家庭－社區”構成的復雜生態系統，是一個以生命為導向的有機整體。其二，動態開放性。瑞吉歐教育系統是一個復雜的自組織系統，因而呈現出生態課堂的動態開放性。第三，生成性。瑞吉歐的教育目標，不是事先預設的，而是教師在收集兒童資料做出目標的假設，然后在兒童的活動學習中動態生成；瑞吉歐幼兒教育通過團體中心、方案教學、活動學習、社區模式達到充分認可和尊重兒童自主性的要求。第四，共生性。師生關系上教師是幼兒的伙伴、傾聽者、支持者、引導者、學習者、研究者，課堂的“主角”即是兒童、也是教師、還是家長；在這種共生的關系中教育不僅發展了兒童，同時教師和家長也得到了提升。第五，自主性?！白匀徊⒎菦]有秩序、被動、無固定形態的環境，而是一個復雜的整體。個體在這一復雜的整體中亦非封閉的實體，而是一個開放的系統，通過建立在組織形態上的自主－依存關系進而處于生態系統之內”。［16］

作者:王亞 單位:云南師范大學