疫情下高校網絡教育的價值與導向

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摘要：疫情危機使得全球教育大規模受到影響，中國政府率先采取了“停課不停學”措施。各高校在開展在線教學活動過程中，遇到網絡“卡頓”、平臺“翻車”和網課“尷尬”等一系列挑戰。通過調研疫情期間高校網絡教育的運行狀況，發現基于在線學習的網絡教育技術平臺、網絡資源、支持服務等各環節都在正常運轉，幾乎沒有受到疫情的影響。學校既沒有停課，學生也沒有停學，充分體現了疫情危機之下網絡教育的應有價值。網絡教育在疫情危機中的有效應對，給我國普通高等教育提供了有價值的實踐導向。進入后疫情時代，普通高等教育必須向混合教學模式轉變，推進線上線下深度融合的教學變革，重構在線學習平臺和資源，提升教師信息素養水平。

關鍵詞：疫情危機；網絡教育；高等教育；混合教學；在線學習；價值回歸；實踐導向

肺炎疫情席卷全球，不僅嚴重影響了人們的日常生活及工農業生產，而且正在影響世界政治和經濟秩序，教育也未能獨善其身。根據聯合國教科文組織檢測統計，截至2020年4月24日，已有超過191個國家實施了全國范圍的停課，停課學生人數達到15．7億人，全球87．1％的學生無法繼續學業。［1］疫情之下教育如何應對？中國最先提出在線教育解決方案，充分利用互聯網平臺在線開展教學活動。那么，對于本身就是基于互聯網技術的中國高校網絡教育來說，疫情之下有何作為？對我國普通高等教育實踐有何啟示？

一、疫情：全球教育面臨的嚴峻挑戰

全球如此之大規模教育中斷，是一項從未遇到過的嚴峻挑戰。聯合國教科文組織總干事阿祖萊坦言：“雖然因衛生或其它危機而暫時關閉學校并非沒有先例，但是目前全球教育中斷的規模和速度是空前的，并且如果持續下去，可能會損及受教育權。”［1］為了有效應對疫情對教育的影響，中國政府率先啟動在線教育，在各級各類學校實施“停課不停學”。對于高等院校，教育部頒發《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》（教高廳〔2020〕2號），要求各高校積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動［2］。各高校立即啟動專業的在線教育平臺，教育技術領域的專家紛紛開展公益講座，指導如何開展在線教學。不少教育信息化公司也免費提供平臺和資源，供廣大教師和學生使用。也有教師直接利用QQ、微信、釘釘等實時交流工具進行課程直播或錄播?？傊?，普通高等教育仿佛一夜之間全部進入了在線教育模式，儼然是對我國教育信息化建設工作的一次大考。“考試”剛開始時，“上網課的尷尬”就沖上了網絡熱搜。在線學習人數的急劇上升，導致“學生從登錄、進入直播間到直播信號延遲卡頓”等一系列問題，甚至造成在線教學平臺“翻車”事故；山區學生拿著手機上山找信號的情境時有發生。同時，有專家指出線上教學存在大量“將傳統教室直接搬到網絡平臺上”的現象，“教師不愛做直播，學生不愛上網課”，各種對線上教學的吐槽紛至沓來。值得慶幸的是，我國的教育信息化建設工作此前有一定的基礎，硬件方面的不足可以通過專門的企業支持及時得到解決，從而做出較好的應對。關鍵是教師的教育觀念和教學習慣一下子難以轉變，信息素養積累不夠，如何適應信息化教學環境以及保證教學效果成了最大的現實問題；同時，學生的學習模式和習慣也有一個適應的過程，畢竟線上學習不如課堂教學有現場感，沒有教師的監督，學生的學習是否有效發生，都是值得探討的話題。因此，疫情之下，大規模的在線教育給我國的教育信息化提出了新的挑戰。審視高校網絡教育，似乎風景這邊獨好，沒有受到全國性甚至全球性的肺炎疫情影響，招生、教學、考試、論文準備所有環節一如既往，照常進行。自始至終沒有聽說哪一所高校網絡教育沒有開學或者停課的，也沒有看到吐槽網絡教育的教學和學習出了什么問題。這從兩個方面可以得到解釋：一是我國高校網絡教育經過20年的發展，從平臺、資源、網絡建設到教育教學的運行模式已經成熟，能夠支撐遠程教學的正常運行，較好地滿足了學習者需求；另一方面，網絡教育是教育信息化實踐的先行者，是包括互聯網、人工智能在內的信息技術與教育深度融合的實踐者，當前正在引領我國教育尤其是高等教育模式的變革。這正體現了網絡教育的自身價值所在，只不過是疫情之下網絡教育價值的應然回歸。當然，隨著信息技術的不斷發展，網絡教育還需要進一步的探索和完善，如何克服當前網絡教育存在的不足，尤其是在5G時代如何利用人工智能技術構建教與學智能化系統，向智慧教育目標邁進，既是網絡教育自身價值體現，也給后疫情時代的普通高等教育提供實踐導向。

二、在線學習：無關疫情的網絡教育應有之意

網絡教育的內涵可以歸納為以下六個方面：①運用現代教育思想和學習理論指導；②充分利用現代信息技術手段；③強調基于人文交互的網絡教和學環境；④基于網上豐富資源的學習；⑤以“學”為中心，學習者控制是重要特征之一；⑥基于遠程的非面授形式，教師和學生處于分離狀態。［3］由此可見，網絡教育實質上就是教師和學生時空分離、以學習者為中心的基于技術平臺和網上資源的在線學習。因此無論是否有疫情干擾，基于在線學習的網絡教育教與學照常進行。（一）網絡教育以“重學”教育思想為理論指導。網絡教育雖然伴隨信息技術的發展而產生，但是它歸根到底脫離不了教育學的范疇，跟教育學相關的教育思想和學習理論仍然是網絡教育生存和發展的靈魂，“重學”思想就是網絡教育理論與實踐的具體體現。中國儒家教育思想認為，“學習是教育的前提，是教育的細胞，是教育的基礎，是教育的起點，教育的過程是學習的過程，教育的問題通過學習范疇得以表述，教育最終歸結為學習”［4］。“孔子一生主在教，孔子之教主在學?！保?］“學而時習之，不亦說乎？”以及“學而不思則罔，思而不學則殆?！保?］即是孔子“重學”思想的體現，因此，“重學”有著中國教育文化的傳統“基因”。隨著工業化時代到來，以班級制為代表的新的教育體系逐步形成，“教”與“學”在各種教育思潮和實踐中相互博弈，一度“傳授知識”成為課堂教學的主要取向。伴隨時代變遷，信息社會走進現實，教學模式和“教”與“學”的組織方式正在發生變化，學的機制正從“苦學”向“樂學”轉軌，而教的機制正從“傳授”向“引導”轉軌［7］。網絡教育就是信息化社會的產物，除了可以實現規?；脑诰€教學，更可以實現“以學習者為中心”的個性化自主學習。建構主義學習理論是網絡教育的理論基礎之一，其核心亦是“重學”教育思想。建構主義否認外部現實獨立于個體的精神，認為知識并不是被傳播的，而是被學習者創造或構建的。建構主義強調以學習者為中心，學習者在學習過程中主動建構知識與能力，當學習者自己去發現事物而不是被指令去做時，會學得更好。為了建構知識，學習者必須經歷假設、預測、處理目標、調整問題、研究答案、想象和探索的過程［8］。網絡教育為學習者創設了可以交互的協作學習平臺，提供了供學習者自主學習的網絡資源，學習者自己選擇學習內容，調控學習進程，協作驅動問題解決，從而實現有意義的知識建構。獨立與自主學習理論同樣是“重學”教育思想在網絡教育中的運用，該理論強調學習者學習的自主性和獨立性。查爾斯•魏德邁對遠程教育提出的獨立學習概念，認為“學習者可以接受教師指導但絕不依賴他們，學習者自己承擔學習責任并完成相應的學習任務”，學習者自主選擇教育目標和選課、學習進度、學習方式。邁克爾•穆爾認為，遠程教育是由學習者自主學習、教師與學習者之間在時間和空間上分離的非人際媒介交流的教育系統，學習者需要具有一種高自主性進行獨立學習，這種高自主性體現在高度的學習責任感和自我控制的學習能力。［9］獨立與自主學習理論是在上世紀60到70年代基于遠程教育提出的，隨著時代的發展和技術的進步，網絡教育在強調學習者獨立與自主學習的同時，也注重學習者與學習者、學習者與教師之間的實時和非實時交互，從而達到更好的學習效果。（二）網絡教育以“人文交互”的在線學習為教學模式。我國學者孟萬金曾提出“基于人文交互環境的個性化自主學習”的網絡教育思想，指出網絡教育的實質和真諦在于實現人文交互環境下的個性化自主學習。為了實現個性化自主學習這個中心目標，必須構建個性化自主學習和人文交互環境兩個支持系統，同時遵循五項基本原則，即“5I”：趣味性（Interesting）、個性化（Individualized）、互動性（Interactive）、智能性（Intelligent）、主創性（Initiative）。［10］網絡教育從誕生發展到今天，無論是理論層面還是實踐層面，在世界發達國家以及中國都越來越成熟，這種教與學模式既兼顧了學校課堂教學的系統性、專業性和目標導向性特點，同時又結合了在線學習（e－learning）的自主性、個性化和主創性優勢。隨著信息技術的不斷演進，知識、交互、教師、學生等教育要素都在發生改變，尤其是人工智能技術發展，網絡教育正在向以開放性、互動性、智能性、創新性為主要特征的“智能＋教育”新生態轉化。基于人文交互網絡環境的自主學習，就是在看不見教師的情況下，學生處于網絡的另一端，自我控制性學習，在學習目標、學習內容、學習時間、學習地點、學習工具、學習策略等方面呈現明顯的學習者控制特征［8］。聯合國教科文組織發表的《反思教育》報告中，以“新的視角”重新定義了“學習”的內涵：“學習既是過程，也是這個過程的結果；既是手段也是目的；既是個人行為，也是集體行為。學習是由環境決定的多方面的現實存在。獲取何種知識，以及為什么、在何時、在何地、如何使用這些知識，是個人成長和社會發展的基本問題。”［11］學習的“新視角”內涵更看重學習的“過程”，更重視學習的“社會環境與背景”，更強調新的學習空間網絡的構建。［12］“人文交互的網絡環境”正是在線學習內涵“新視角”的折射，強調“人文交互”的重要性，也就是說網絡環境中要提供跟課堂教學場景一樣的師生實時互動、溝通、交流。對于網絡教育而言，要么是學習者與教師或其他學習者在線溝通交流，要么是學習者與機器（系統）交流互動，充分體現教育的“人文性”，畢竟學習者獨自在線時間長了缺乏情感交流容易產生迷惘與孤獨。（三）網絡教育以“技術平臺和網絡資源”為環境支撐一般來說，網絡學習環境由五個系統構成：智能教學系統（教學和管理平臺）、資源庫系統、學習評價系統、交流與協作系統和輔助工具系統［13］，其中，智能教學系統（教學和管理平臺）和資源庫系統是網絡教育學習環境中兩個最基礎的支撐。教學和管理平臺是網絡教育運行的基礎保障，正如普通教育必須提供教室和黑（白）板一樣。各網絡教育院校要么自己投資開發了供本校教師和學生使用的學習與管理平臺，要么與專業的遠程教育技術公司合作，共享技術公司的專業平臺。隨著信息技術的不斷發展以及網絡教育實踐的不斷深入，網絡教育技術平臺的功能越來越完善，性能越來越智能，為網絡教育的教學和管理提供了強有力的技術支撐。資源庫系統提供了大量的網絡學習資源，它是網絡教育教與學能夠順利進行的另一重要支撐，正如普通教育如果只有教室而沒有教師講課，教學過程不會發生，網絡教育如果沒有在線學習資源，在線學習也無從談起，在線學習資源的豐富程度和質量高低直接影響網絡教育在線學習成效。隨著智能時代的到來，為促進學習者自主學習的能動性，網絡教育的學習環境逐步走向智能化。在數字化教學環境及學習資源和各種學習工具的基礎上，依托機器學習、自然語言處理、人機交互、虛擬現實（VR）／增強現實（AR）等智能技術，構建智能學習環境，學習者可以實現與物理實體或虛擬對象之間的交互，從而帶來與現實世界相同的學習感受和體驗。這樣就可以激發網絡學習者的學習興趣，培養學習者的創新思維，同時實現深度學習和泛在學習。隨著媒體技術的不斷發展，網絡學習資源形式也呈現多樣化趨勢。除了傳統的網絡課程，近些年又出現了微課、MOOC、SPOC、游戲化課程、多類型媒體網絡融合課程等，這些課程將伴隨著5G技術的擴張而廣泛應用于網絡教育，實現從二維向三維轉換，非智能向智能轉換，單一媒體平臺向多媒體平臺轉換，現實向虛擬轉換，理論課程逐步向理論、實踐、討論一體化設計方面轉換，從知識傳遞向知識體驗轉換。［14］這些多樣化網絡學習資源的出現，將構建新的網絡教育技術生態，打破傳統的資源構建理念和平臺架構系統［15］，為學習者提供更好的學習環境體驗。

三、學教不停：疫情之下的網絡教育價值回歸

疫情目前已是全球教育的現實背景，給各級各類教育造成了紛亂和不安的消極性影響［16］。全球大面積停課已帶來諸多問題，其負面效應或已超出教育自身領域。在這種災疫背景下，教育不得不承受時間和空間上的局促，政府、學校和企業聯合起來，各自承擔相應的責任，采取在線教學模式，以緩解疫情給教育以及社會其它方面帶來的不利影響。中國率先采取“停課不停學”應對策略，開展了規模宏大的在線教育實踐。對于普通教育而言，如此大的在線教育規模給技術平臺、網絡帶寬、教學資源、教師素質、學生習慣都帶來了現實沖擊，也給政府、學校、企業等帶來了嚴峻的挑戰。然而，高校網絡教育在此次疫情之下并沒有受到多大的沖擊，其在線教育的價值在這次疫情“大考”中得以實質性回歸。（一）網絡教育的“教”未因疫情而停止。聯合國教科文組織政策和終身學習系統局局長查克倫（BorheneChakroun）先生在教科文組織舉行的第5次網絡研討會上致開幕詞時談到，“遠程學習戰略的有效性主要取決于4個層次的準備程度：技術準備、內容準備、教學準備以及監測和評估”。這四個層次涵蓋遠程學習方案的獲取、線上內容的提供、教師的線上教學能力以及學生學習進展的跟蹤，每個層次的障礙都可能影響學習的連續性。［17］北京師范大學黃榮懷教授在一次報告中也提出互聯網教育有效支撐“停課不停學”的七個關鍵要素，即流暢的通信平臺、適切的數字資源、便利的學習工具、多樣的學習方式、靈活的教學組織、有效的支持服務、密切的政企校協同。［18］因此，基于互聯網的網絡教育從“教”的層面來看，主要是做好以下四個方面的工作：①技術支持———管理平臺、通信網絡、學習工具；②教學內容———在線授課和數字學習資源；③教學實施———教學組織和支持服務；④教學測評———學習效果評價。通過對高校網絡教育調研，疫情之下，這些工作基本沒有受到多大影響，一如既往按照學校的原定計劃進行。1．網絡教育技術支持。網絡教育是利用信息技術建立在互聯網基礎上的一種教育模式，可靠的學習和管理平臺系統、具備足夠帶寬的通信網絡以及方便學習者的學習工具等這些軟硬件支持是其正常運行之必備，是所有開展網絡教育業務的機構必須首先提供的基礎保障。這些專用于網絡教育的建設和投入在開展業務之初就已經到位，并長期正常運行，只不過隨著技術的發展和需求的變化逐步得到完善和升級，這些技術支持在疫情之下同樣正常發揮著應有的作用。2．網絡教育的教學內容。網絡教育的教學內容包括基于網絡的各種數字學習資源和教師實時在線授課，最核心內容還是數字學習資源，在線實時授課作為網絡教學內容的一種補充。學習資源從廣義的角度分為人類學習資源和非人類學習資源。人類學習資源包括網絡指導教師、在線專家、在線學習伙伴、網絡討論小組等；非人類學習資源主要包括基于課程的網絡課件、學習資料庫、練習和測試題庫、網絡數字圖書館等。疫情期間，人類學習資源對于網絡教學不受任何影響，足不出戶即可在線發揮作用；非人類學習資源都提供在學習平臺系統之中，網絡學習者隨時隨地可以學習。因此，網絡教育的教學內容在疫情之下也不會發生改變。3．網絡教育的教學實施。網絡教育的教學實施主要是通過基于網絡的交流與協作系統進行，靈活的教學組織和有效的支持服務是保證網絡教學有效性的前提。教師在線同步交流和協作，掌握討論的內容、進度和方向，從而可以靈活地組織教學；同時，學習者可以通過BBS、E－mail、QQ、微信等多種途徑與答疑教師實施異步交流。隨著人工智能技術的發展，智能答疑系統（如智能檢索、教育機器人等）逐步應用于網絡教育，使得學習者學習支持服務更加有效。也就是說，學習者在家里用電腦就可以完成學習過程，取得較好的學習效果，學習不受疫情影響。4．網絡教育的教學測評。網絡教育學習效果評價主要依托基于網絡的學習評價系統實施，基于網絡的學習評價包括題庫系統和考試系統。網絡教學測評分為兩種，一種是學習者學習過程中邊學習邊自我測評，檢驗自己的學習效果，主要是基于網絡的題庫系統；另一種是課程學習結束后，對學習課程的整體綜合學習效果進行檢驗，這種測評除了注重基本知識的檢測外，還必須對高級階段的知識（如問題解決、策略學習等）的發散性考查，嵌入知識建構的過程。這種測評通過專門的考試系統進行，由人臉識別技術對考試全過程監控，學習者在家里即可完成。也就是說，網絡教育的教學測評不受疫情影響，有影響的只是正常情況下有部分課程的測評是安排集中在常規教室考試，疫情期間轉為了在線考試，但不影響測評結果，還方便了學習者。（二）網絡教育的“學”未因疫情而中斷。前面談到，網絡教育是基于人文交互環境的有指導的個性化自主學習，“學”是網絡教育目標實現最重要的構成要素，而“教”是隱形的，對學習者的學習起引導和幫助作用。在網絡教育提供的用于“教”的幾大系統中，技術平臺支持、學習資源內容、教學組織實施、教學效果測評分別為學習者自主學習創建了良好的學習環境，在這個網絡環境中，學習者有效地開展自主學習。調查發現，疫情期間網絡教育學習者的學習過程和學習效果基本上沒有受到影響，一切跟“學”相關的環節未因疫情而中斷。1．新生報名和入學。學習者如果需要尋求合適的網絡教育機構進行學習，只需找到網絡教育機構官方網站，選擇好需要學習的專業，直接在線注冊或聯系工作人員報名，經過機構工作人員審核通過，然后參加在線入學測試，合格后即可錄取為正式網絡教育學員。學員無需親自去網絡教育機構辦公現場辦理手續，足不出戶就可以完成從報名、考試到注冊學籍的一系列工作，成為網絡教育學習者。2．課程學習和交流。注冊后的學習者通過網絡教育學習平臺以及學習資源系統，隨時隨地進行自主學習，學習過程中遇到問題可以向學習伙伴或支持教師咨詢求教。如果有實時的教師在線直播授課，也可以在家里用電腦或手機收看，更可以事后隨時隨地觀看錄播課件。如果網絡教育機構提供了智能答疑系統，學習者遇到學習障礙還可以與智能系統在線交流。也就是說，學習者基于課程的學習和交流也是足不出戶可以完成，不受疫情影響。3．課程作業和考試。網絡學習者學完了相關知識內容，按照指導教師的要求完成相應的作業環節，都在技術平臺提供的作業系統上進行，還有題庫系統供學習者平時鞏固所學知識反復練習。課程的結業考試也可以在考試系統中足不出戶進行，學習者登錄考試系統在規定時間內在線答題，考試結束即可在線提交，人臉識別系統杜絕考試作弊。4．論文寫作和答辯。對于畢業年級的學習者，論文選題、開題、寫作、與指導教師交流以及提交論文，都在網上進行，不用跟教師見面，或者親自跑去教育機構。論文完成后的答辯環節，也是通過視頻會議系統或QQ群、微信群、釘釘等交流工具進行遠程在線答辯，不會影響答辯的進程和質量?？傊W絡教育中“教”和“學”的各個環節，跟非疫情期間一樣推進，任何一項工作沒有因為疫情發生而停止進行，教與學的效果不僅沒有受到任何影響，而且隨著智能技術的逐步應用而更加智能化和現代化，這是疫情之下網絡教育的價值體現。

四、混合教學：網絡教育對高等教育的實踐導向

隨著共同努力協作抗疫進程的推進，全球終將進入后疫情時代。也就是說，人類無法恢復到疫情前的狀況，這種強傳染性和高致死率病毒可能與人類長期共存，疫情不會完全消失，有局部小規模爆發的可能，甚至會二次爆發。這種后疫情時代的狀況必將延續較長時間，人類的生活、生產等各方面將受到深遠影響，與疫情前相比，人們的心理、生理以及行為方式都會發生較大改變。這種影響和變化必將迫使傳統高等教育以網絡教育在線教學模式為導向，由單純的課堂面授教學向面授教學與在線學習深度融合的混合式教學轉變。（一）以“重學”教育思想為指導，推動高等教育教與學變革。如前文所述，自古至今，中西教育領域都關注“學”的重要性，以學習者為中心的理論研究和教育實踐在全球也取得了不少成果。疫情之下的全球各級各類學校開展在線教育，把學習主動權交給學生，正是“重學”思想指導下的教育實踐。這是一筆豐碩的在線教學實踐成果，雖然開始時有些措手不及，過程中有過彷徨疑惑，但最終實施的結果是從容有效。教育部高教司吳巖司長在愛課程國際平臺啟動儀式上談到，融合了“互聯網＋”“智能＋”技術的在線教學已經成為中國高等教育和世界高等教育在教與學方面的重要發展方向。吳巖指出，“我們要把眼光放長遠，讓思想變深刻，抓住機遇、主動求變。充分運用疫情期間我們掀起的改變了教、改變了學、改變了管、改變了形態的‘學習革命＇，來推動高等教育人才培養的‘質量革命＇?！眰鹘y課堂教學與融入現代信息技術的在線教學將長期共存并深度融合，這種線上線下混合式教學新模式和新的人才培養范式［19］，將是后疫情時代高等教育變革的未來走向。美國高等教育信息化專業組織（EDU－CAUSE）的《2020年地平線報告：教與學版》，對高等教育教學未來情景做出預測，氣候變化和數字技術進步促使高等教育發生變革，學習者享受更靈活的教育模式，具有更多的學習選擇權，學習者能動性和自主性增加，可以享受高校提供的全方位教育服務［20］。該報告顯示，在線學習作為在變化的環境中保持教育流動的一種方式，利用開放教育資源解決優質教育資源配置不均衡問題，以及利用信息技術為高校學生提供有效學習機會與方式等方面，信息技術發揮了重要作用。該報告同時強調，在線教育是在氣候等特殊因素的影響下保持高等教育活力的一種有效方式。［21］正如網絡教育在疫情之下的價值呈現，在線教育利用互聯網技術，以網絡技術平臺、網絡學習資源和網絡學習工具為依托，突破時空限制，實現了教師和學生的遠距離教學，克服了自然因素造成的物理障礙，有效地達成了教與學的目標。當然，高等教育教與學變革不可能一蹴而就，更不是簡單地將線下課堂搬到線上進行。在線直播只是最簡單的在線教學，真正的在線教育涉及技術平臺、資源質量、教師素養等方方面面?；谛畔⒓夹g的在線教與學，教師的教學理念、教學設計、教學方法直接關系到學習者的學習成效。正常情況下，教師會采取“課前—課中—課后”三段式的翻轉課堂模式，課前提供給學生學習的內容應該具有前沿性，課中教師與學生、學生與學生之間的討論互動應該具有高效性，課后學生知識能力素質升華應該具有有效性。在高等教育教學模式變革過程中，在線教學也會給教師和學生帶來諸多挑戰，如教師需要花費較多精力制作教學課件，以及投入不少時間和精力了解技術支持系統，還要專門針對在線教學進行教學設計；學生也要面臨傳統學習習慣的改變，克服以往滿堂灌式的“聽”課模式，而可能迷失在學習資源豐富的網絡海洋之中。這些都要求政府和教育研究者進一步加強混合式教學的實踐研究，從混合式教學和在線學習中探尋教與學的規律，以此推進高等教育教學的有效變革。（二）以混合教學模式為核心，重構在線學習平臺與資源。課堂面授教學適應了大規模集體教育的要求，區別于在線教育的最大優勢在于面授課堂良好的人文環境，除了知識的傳遞之外，更兼顧了學生思想意識的引導，注重人的全面發展。但是課堂面授教學也存在明顯的劣勢，比如教學標準化、進度齊步走，學生自主性差，無法較好地做到因材施教。而在線教學正好彌補了課堂面授教學的不足，學生可以自主選擇自己需要的學習內容、最適合自己的學習難度以及自己喜歡的呈現和交流方式，實現差異化、個性化的自主學習。因此，有必要將二者有機地結合起來，優勢互補，克服不足，形成線上線下相互融合的混合教學生態體系。這種新的混合教學生態體系，如同疫情之下的網絡教育一樣，使得傳統的高校教育實現教育范式的根本轉換，從大規模的標準化教育走向大規模的個性化教育，實現人類教育形態的第三次大變革。［22］在線教學離不開技術平臺和學習資源構成的學習環境支撐。根據有關統計，教育部高教司在疫情期間組織了37家在線課程平臺和技術平臺，免費開放了4．1萬門慕課和虛擬仿真實驗等在線課程；1454所普通高校實施“停課不停學”，開展各種形式的在線教學，參與在線教學的高校教師超過95萬人，共開設94．2萬門在線課程，累計11．8億人次的學生參加在線課程學習［23］，這些平臺和資源對疫情期間的中國高等教育發揮了重要的支撐作用。但是，這些課程平臺和技術平臺因疫情來臨時倉促上陣，很多技術和資源準備不夠充分，在線學習經常出現卡頓、延時甚至系統崩潰現象，直接影響了學生的在線學習效果。因此，隨著后疫情時代的來臨，學生開始逐步返校學習，如何保證線上線下深度融合的混合教學的質量，是當前面臨的主要問題。必須對現有技術平臺和學習資源進行技術升級、流程改造、結構重組，充分發揮教育信息技術優勢，結合人工智能、大數據、區塊鏈、VR／AR等前沿技術的應用，推進技術與教育場景深度融合。還要在硬件和網絡層面采用負載均衡、自動擴容等技術確保資源負荷，以應對流量激增給平臺帶來的壓力。同時，疫情下的在線教學大多以直播教學為主，教師臨時制作的課件資源質量也不理想，只是解決了有和無的問題。雖然有一定數量的慕課學習資源，但這些資源給學生的“體驗感”不足，缺乏情感互動，致使學習停留于淺表，學生無法深度思考和有效理解。所以，一是要改進在線課程的設計，使學習資源的內容更優質、呈現的方式更有吸引力；二是要創新在線教法學法，例如把慕課等學習資源與翻轉課堂結合，深化學習的體驗認知。［23］（三）以網絡教育教師為借鑒，提升高校教師的信息素養?！巴Ｕn不停學”的主要措施是在線教學，然而，在推進教育信息化2．0的今天，疫情下的在線教學給學校、教師、學生甚至家長仍然帶來了相當大的沖擊，充分反映出我國教育信息化建設存在的短板。有研究指出，教師“信息素養缺失”是“停課不停學”面臨的現實問題［24］，網絡教學焦慮，在線操作不熟，師生互動缺乏，線上滿堂灌，教師變主播，教室換直播室，這些現象普遍存在。究其原因與教師運用技術的能力不夠有很大關系，其中非常重要的問題就是教師對于信息技術的疏離感。［25］另外，相當一部分教師對網絡平臺的課程教學設計能力也存在不足，主要體現在：不能較好地根據不同學科特點進行差異化網絡教學設計；不知如何開發和設計適合線上教學的模塊化課程；不能靈活地利用網絡激發學生學習興趣；不會有效地運用網絡進行跨時空的交流互動等［26］，這些教師信息素養的缺失直接導致學生在線學習滿意度的降低。其實，網絡教育在我國實施已經20余年，從事網絡教育的教師在長期的工作中積累了豐富的在線教育經驗，網絡教育在疫情之下的價值回歸是很好的明證。網絡教育教師隊伍的信息素養水平以及應對在線教育的成功經驗，可以為普通高等教育教師的信息素養提升提供有價值的借鑒。網絡教育教師的特點是：從“講”師變為“導”師；從“權威”主體變為“平等”主體；從“中心”位置變為“輔助”位置；從“單打獨斗”變為“團隊協作”。［27］其中，“團隊協作”是網絡教育非常突出的特點，因為網絡教育的教師既有分工又有協作，學科專家、教學設計者、媒體設計者、在線主持者、學習效果評估者等這些教師（有可能身兼多職）共同為網絡學習者提供學習支持服務。因此，高校普通教育的教師要借鑒網絡教育教師素質結構和在線教學模式結構，加強對混合教學模式的充分認識?；旌辖虒W模式是高等教育現代化的必然趨勢和要求，混合教學是線上線下的深度融合，而不是“兩張皮”?；旌辖虒W模式下的教師應該是學習指導者、價值引領者、情境營造者、資源整合者和團隊協作者。教師必須具備在線教育的智力機能、知識潛能、教學技能和服務職能。教學實施過程中，教師不僅要設計好在線課堂的“形態”，關注在線學生的“狀態”，而且還要研究在線教育工作中的“勢態”。［28］教師的信息素養水平是關系到混合教學是否成功的關鍵因素，對線上線下深度融合的教與學起到重要的支撐作用。高校教師要適應教育現代化的發展要求，努力提升自身的信息素養，迎接未來教育的挑戰。同時，政府要加強政策引領和資金支持，學校要提供教師信息素養的培育環境，形成政府、學校、教師合力參與的教師信息素養培育共同體。

作者:周自波 單位:華中師范大學