交互式教學大學生自主學習研究

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摘要：在當下高速發展的移動互聯網時代，作為大學教育研究的兩個重要主題：交互式教學與自主學習，正悄然實現著有機融合。交互式教學模式正突破以往單向的教師教、學生學的教育方式，彼此在教與學中相互溝通，以此滲透進學生自主學習的思維邏輯中，這不僅提升了大學生學習專業的熱情和認識世界的思維能力，也強化了教師教學的針對性和貼近性。

關鍵詞：交互式教學；自主學習；大學生

當下中國社會已經全面進入移動互聯網的時代，海量的信息包裹著每一個人，人與人之間的信息差正變得越來越小，大學教師與學生之間的這種狀況尤為凸顯。大學生不同于中小學生，他們已經步入法定的成年人行列，具有一定的成熟人格特質和較為完善的學習方法路徑，并且熟練掌握了一系列獲取信息的手段。大學生可以通過微博、微信等社會化媒體對諸多社會發展熱點和難點進行了解和關注，再結合網絡搜索進行全面的歸納和梳理，與此同時，網絡上還有大量的中外名校、名師的網絡公開課，這些課程可以幫助大學生對一系列專業課程進行深入學習?？梢哉f，如今的大學生獲取海量的專業知識已經不再是件難事，但是如何讓大學生結合更廣闊的知識平臺，形成愿意學、自主學的學習原動力，則成為大學教師在新媒體時代教學中的難點和重點。交互式教學和自主學習作為當下大學教學研究中的兩個重要主題，分別旨在轉變教師教學的思路和貫通學生理解學習的思維。在這兩種大學教育研究拓展新維度的過程中，無論是教與學，還是教師與學生都不可能是分而治之的，是在摸索中不斷融合，在聯系中逐漸互動，從而形成大學教育中更為積極、有效的教學模式。

一、交互式教學與自主學習的邏輯融合

一般來說，自主學習又稱自我調節的學習，是指學習者自覺確定學習目標、選擇學習方法、進行學習監控、評價學習結果的過程[1]。可以說，在大學期間，學生的學習模式是迥異于高中的應試模式的，在這個學習環境中，要求自主學習更加開放和多元，不僅僅局限于專業教材的知識體系，而且需要涉及專業知識的外延以及其他角度的內容和方法，逐漸將學習從知識的被動附加轉變為根據自身發展需求來構建專業的自我知識體系。在自主學習的理論框架中，學習就是學習者自我主體建構的過程，是一個由動機激發、內容選擇、方法應用、時間管理與學習過程組織、結果評估與分析六個環節組成的體系[2]。盡管，這六個環節從邏輯層面來看，是一個完整的體系，但是這個體系并不是學生在學習過程中自然、流暢發生的，而是需要建立在學生對于學習的自我思辨的基礎之上，因此，還必須理清這六個環節之間相互呼應和轉化過程，以及蘊藏在每個環節中學生對于自我學習狀態認知的心理過程。美國學者泰勒基于大學生的視角，梳理學生學習的心理脈絡，總結了這一自我學習認知轉變的路徑和層次，如圖1所示[3]。在這個學習認知的模式中，泰勒提出了“關鍵點”的概念，將自主學習的過程分為8個環節，即4個階段和4個過渡，每一個階段的進階都需要過渡環節的引導才能實現，大學生可以通過這些階段的不斷過渡，提升自己的學習思維能力。然而，實現自主學習思維階段的進階既可能是通過自身的思辨來完成，也可能需要獲取外界的幫助，這種幫助不是答案式的告知，而是啟發式引導，在4個過渡階段指引大學生完成學習的自我內省。教師在這些自主學習過渡階段的作用就顯得尤為關鍵，他們需要成為大學生學習思維的引導者，而不是學習結果的告知者，因此，傳統意義上教師單向的上課講授式教學模式，對于促進學生自主學習方面顯得尤為被動，這種教學方式，教師的作用更多的只是“頭疼醫頭，腳疼醫腳”。在這種情況下，教師的確可以幫助學生進階，但是，如果學生只是掌握簡單的技法，而沒有理解進階的思維邏輯，那么面對下一階段的進階，也許依然會遇到無法克服的困難。對于大學生思維層面的需求，交互式教學正是一種可以實現教師啟發大學生且良性溝通的有效方式。這種教學方法最早是由美國教育心理學家布朗和帕林薩共同提出的，結合了當下的時代特征，旨在改善學生閱讀理解和自我學習能力?！斑@種教學模式是指主體間的交往中（包括師生交往、生生交往等），師生共同參與教學活動，相互承認與尊重，通過多種方式相互作用、相互溝通，促進學生全面和諧發展。它是開放的、建構性的，是一種全新的教學模式”[4]。交互式教學是一種啟發式的教學模式，這種啟發方式的基點是建立在平等氛圍之上，通過教師與學生之間的互動，有助于教師引導學生突破在學習中的思維困惑，協助學生主動自我調整和主動展開探索，推動學生完成自主學習中各個階段的進階。與此同時，自主學習階段的進階也會提升學生參與學習的積極性，更加主動地融入到教師的教學活動中去?？梢哉f，從邏輯層面上來看，在如今這個網絡與信息飛速發展的時代，自主學習和交互式教學是完全存在著邏輯聯系的，而且呈現出緊密聯系的關系，如果可以將這兩者有效地結合起來，就能夠形成主動學習的氛圍，以及取得有效率的教學效果。

二、交互式教學與自主學習融合的實踐策略

從邏輯層面可以看出，交互式教學與自主學習兩者之間是可以實現內在融合的。交互式教學能夠推動自主學習不同階段的銜接和進階，自主學習也能進一步提升學生與教師在教學中交流和互動的層次。首先，通過交互式教學模式重新確立了大學教師與學生之間的關系。在傳統的教學過程中，教師是整個過程的主導者，而學生則是被動的接受者，遵從教師的教學內容和步驟。但是，在如今這樣一個信息發達的時代，人們獲取信息的方式不再是一味地吸收，在接受的同時更喜歡表達自身的感受。如果大學教師在教學過程中能夠提供這樣一個表達的出口，那么，這將為學生自主學習提供全新的動力。當大學生接受教師給予知識信息的時候，他們不再只是被動地接受，而是通過自身理解的表達去確認自己的理解，這種表達的理想對象就是自己的教師。第一，教師需要不斷地自我完善。在時刻關注專業最前沿學科發展的同時，也要夯實學科專業理論研究，以此為基礎緊密聯系到人們日常生活中的熱點話題，通過專業理論來闡釋日常生活中的現象，幫助學生以專業思維去理解自己的生活世界，達到“知其然，更知其所以然”的境界。第二，在教學過程中結合自身專業知識學習中的經驗，分享學習過程中的方法。教師是由學生時期成長起來的，而教師解決問題的方式方法，以及思想路徑也將會極大地幫助學生對于知識點的理解，并且有助于知識體系的整體性把握，這個分享式的經驗交流也很容易拉近教師與學生的距離。這也進一步激發起學生自我學習的動力，其潛臺詞就是如果教師可以實現相近經歷和困惑的突破，那么，作為學生的我們在思路和方法都具備的情況下，也可以實現自我能力的突破。第三，教師可以借助學生的活力與求知欲實現自我完善和突破。大學生對當下互聯網的運用極其嫻熟，往往可能更加敏銳地捕捉到專業的前沿，即使不是專業的總結和概括，也能觸及許多最新的變化，這些大學生對于許多專業知識點的理解可能完全不同于教師的思路，一些細節可能是以往所忽視的，如果教師以一種包容的心態去理解學生的這些想法，也許將為教師重新打開一扇專業的窗。在交互式教學的過程中，教師需要率先調整自身在教學環節中的位置，逐漸放下自身的權威，而轉變成一個引導者，以更為開放的姿態去接受充滿未知的學生，激發起他們的好奇心，從而，在學生課后的自主學習過程中，成為學生可以一步步模仿和實踐的目標。不難看出，交互式教學極大地改變了大學課堂中進行單向教與學的思維定式，激活了教師和學生在教與學中的自我定位，突破定式，形成良性互動，實現教與學的共同發展。其次，項目制的自主學習著力提升學生專業知識素養，拓展專業思維能力，有助于促進交互式教學中的互動。在傳統的教學方式中，學生完全跟著教師的步驟學習，聽課、做筆記、完成作業、考試，教與學之間的界限涇渭分明。這與小學和初高中的應試教育差別不大，還是一種填鴨式的知識灌輸，往往難以調動起學生的學習積極性，對于知識點的掌握也多以短時記憶來應付考試，很難有效地幫助學生搭建起專業知識體系架構，更不用說提升學生的思維能力。而項目制教學是指“以一個完整的項目為單元，整合各種知識，通過系統的訓練，達到教學目標”[5]。通過主題項目或課題的塑造將教師與學生置于一個可以互動交流的情景中。學生被要求在若干周內完成學習任務，其中包括資料收集、整理分析、設計實施、結論報告等環節。在每個環節中，需要全方位地穿插已學或未學到的專業知識，對于這些專業知識的掌握無論是內涵還是外延都需要被極大地拓展。盡管教師會參與到項目中，但是教師已不再是專業知識的提供者，而更多的是成為與學生共同完成項目或課題的引導者和合作者，對于學生設計的思路、布置的環節、實踐的路徑等環節進行全局性、聯系性、細節性的指導，為了匹配教師對于項目的指導，要求學生必須自主學習補齊在項目實踐中所需專業知識的短板和不足。一方面，項目制的專業學習促使學生將書本上的知識點轉化成自身對于問題的表達，以充分鍛煉他們發現問題和解決問題的能力，呈現出一種思維與邏輯并存的綜合素養訓練，有利于開闊學生的視野，開發學生各方面的潛能，碰撞出新的思想和成果。另一方面，教師將面對的是學生實踐中的各種問題，這勢必對教師自身專業理論的實踐性和靈活性提出更高的要求，可以隨時應答學生實踐項目過程中的問題，能夠有針對性地指出項目實踐中的不足，并指導學生如何進一步閱讀相關的專業書籍，開拓思維潛力，提升專業能力。此外，教師需要根據交互式教學制定與以往不同的考核評價體系，交互式教學并不注重學生對于知識點的記憶，而是學生在專業學習中做了些什么。在學生專業知識的考核方面實行過程式監管，在項目或課題實踐中，學生“做了些什么”“取得了哪些成果”等，采用課堂陳述、專題報告、課題練習以及小論文等方式為主，將平時成績提升至50%左右的比重，弱化只通過一場考試決定最終成績的方式。最后，在交互式教學中，教師需要采用寬嚴相濟的態度去面對這些還在成長、學習的大學生，有助于他們在自主學習的過程中，保持自信和動力。一直以來，大學生都是思維活躍的群體，特別是在這個信息爆炸的時代，信息的更迭更是加速了大學生群體各式的“奇思妙想”，因此，教師要學會包容學生在項目實踐中的各種想法和個性，也許這與項目設計的初衷或與以往常規的做法相悖，但是允許他們犯錯本身就是交互教學的一個過程。重要的是教師能夠從這個錯誤中發現學生的思維能力和敢于創新的精神，在糾正錯誤的同時，鼓勵學生繼續努力、大膽進行思維創新?？梢哉f，這對教師自身的科研素養也提出了很高的要求，要求他們能夠在熟悉項目發展各個可能性的同時，又能準確地找到問題的癥結。這是教師根據學生實際情況的互動交流過程，更有助每一個學生個性化的專業發展。與此同時，對待學生創意的寬容并不等于降低了對學生實踐項目的要求，相反只有更加嚴格的督促才能達到交互式教學的效果。在中小學期間，學生的學習往往有教師的督促，使得學生在一定的壓力之下不敢輕易怠慢和松懈，但大學中更多是強調大學生作為一個成年人的自我管理。如今信息時代的信息復制是件比較容易的事情，很多學生往往希望借助網絡的力量來完成項目的考核。這就要求教師在實踐之初就要嚴格實踐要求，強調學術規范的嚴肅性和重要性，并且，在采用開放式命題考核時，關注最新和最前沿的專業動態，務必注意命題的方式和切入的角度，避免與網絡信息過于重合等，這樣可以有效地減少抄襲剽竊現象。

三、結語

交互式教學和自主學習這兩個教學主題都是應對教學過程中教師與學生的發展需求而提出來的，交互式教學打破了教與學的單向模式，自主學習細化了學生學習邏輯以及學習習慣培養的路徑。在當下這個信息更加海量，傳播更加復雜的時代背景下，兩種教學方式的融合，可以進一步提升大學教師教學和大學生學習理念的轉變。兩種教學方式的融合更加貼合這個時代中的人際關系，以交流促進思維環節的聯系與突破，在將大學生從被動學習的桎梏中釋放出來的同時，也自然提升了教師對于專業知識認識的范疇和把控能力的要求，實現教學的優化，最終引導大學生走向熱愛學習、終生學習的道路。

參考文獻：

[1]蘇春，施錦芳.大學生自主學習的特點及教學策略[J].教育學術月刊，2008，（2）.

[2]王靜瓊，張衛，朱祖德.大學生自主學習能力及其培養[J].廣西民族大學學報：哲學社會科學版，2007，（1）.

[3]趙同領，田勇泉.國外自主學習的若干模型：述評和啟示[J].現代大學教育，2013，（6）.

[4]李如密，侯會美.交互式教學模式的理論建構[J].當代教育科學，2004，（8）.

[5]張婷.項目制教學方法與傳統教學方法的差異性———以藝術設計專業為例[J].重慶工商大學學報：自然科學版，2013，（5）.

作者:宗戎 單位:南京師范大學