高中歷史課堂低效教學論文

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【關鍵詞】：高中課堂低效教學

長期以來，我國在中小學占主導地位的是傳統教學觀。傳統教學觀有一種根深蒂固的認識，即所謂課堂教學，無非就是傳遞書本知識，教學的成敗取決于教師的教學方法和學生的個人能力?，F代教學觀則主張，任何教學現象都不是孤立發生的，它把教學的性質看成是一種涉及三個維度的對話實踐：學生探究和理解教材的含義，學生在與同學和老師的互動中，體驗多元見解的碰撞，學生的自我修養。隨著新一輪新課程改革的深入，后一種教學觀已逐漸為廣大教師所認可，并努力加以實踐。在此基礎上，廣大教師對課程改革的核心環節—課堂教學以及課堂教學的有效性問題，給予了前所未有的關注。然而，見諸于當前的高中歷史課堂，由于教師的專業發展以及教學評價機制的障礙等種種復雜的原因，教師教學的投入與產出不成比例，低效教學的現象仍隨處可見，本文試結合自己作為高中歷史教研員的聽課實踐，例舉如下：

1、避重就輕，教學的重心游離于教材主體知識之外

【課例】一位高三教師在講授第六章第一節“明朝的建立專制統治的加強”時，大講特講明清時期的朝代特征，還列表從政治、經濟、思想文化等方面展開了詳細的比較，結果用去時間30分鐘，并且由于整個過程以教師講為主，課堂氣氛沉悶，無奈之下，教師只得用一小部分時間來講授第一節的實際內容，導致課堂結構不完整。

在《中國古代史》每一章的開頭，教材編寫者有意識地對當時的中外歷史作了對比，教師在展開具體的教學內容前適當解釋當時中外歷史階段特征，以使學生從全球的角度認識中國歷史，無可厚非，但教學時間不宜安排過長。心理學研究表明，思維集中程度是隨著時間變化的：10分鐘內學生的思維逐步集中，在10——30分鐘內思維狀態最佳，最后15分鐘思維活動水平又呈逐步下降態勢。根據黃金分割定律，45分鐘乘以0.618應近28分鐘。這與現代心理學和統計學研究的成果也是一致的。這28分鐘應定位在學生思維水平最高階段。用這最有效的時間干什么？好鋼用在刀刃上，這28分鐘應當消費在一節課最主要完成的教學目標上，消費在培養學生終身學習的能力上，消費在培養學生學科能力上。

或許是教師對中外歷史發展階段特征較為熟悉的緣故，講起來頭頭是道，但由于學生對相關的歷史史實還缺乏了解，難以建構新的知識，因此，在尚未進行必要的知識鋪墊的情況下，教師不宜操之過急，違背學生的認知規律，忽視基本的學情，否則，只能收事倍功半之效。導致上述現象產生的根本原因，是教師對學情的嚴重忽視，上課前缺乏科學的課堂教學設計。

對策：教師要精心備課，對每節課要做科學的教學設計，即對教學目標、教學過程和教學目標評價要有一個合理的定位。

2、過分依賴多媒體，對歷史人物、歷史事件的描述能力弱化

【課例】在學習高一歷史必修一專題二“中國軍民維護國家主權的斗爭”一節內容時，教師使用多媒體上課，除提供了一節課的知識要點以外，教師還展示了不少相關的歷史地圖、人物、遺址等歷史圖片，但教師對這些歷史圖片的運用比較單一，對戰爭爆發的原因、重大戰爭的過程、人物在事件中的特殊表現等缺乏必要的語言描述，教師對歷史人物、事件等的理解不夠到位，教師自身對歷史人物、事件的情感淡漠，未見脫離教材、多媒體進行的精彩描述。一節課下來，學生的抬頭率不高，學習興趣不濃。

當前，隨著一些學校辦學條件的改善，教室多媒體設備的添置，許多教師幾乎每節課都用多媒體上課，很少或者再也不寫一個粉筆字。歷史教師采用多媒體上課，固然能極大地增加歷史課堂教學的信息量，特別是歷史課通過展示歷史遺址，人物圖片，視頻錄像材料等，讓學生領略豐富多彩的時空世界。但是，對多媒體依賴強了，教師應該要記住的知識和概念，現在因有了多媒體輔助就不去用心記了，圖片多了，教師必要的講解少了，教師通過生動傳神的語言、豐富的情感再現歷史人物、歷史事件、渲染歷史氛圍的能力弱了，使學生無法產生如臨其境，如見其人感覺，有血有肉的歷史往往被抽象成教條化、過于理性化的結論、知識要點。為了避免講述的麻煩，有的教師干脆直接將歷史人物的簡介、歷史事件發生的過程等內容直接展示在屏幕上，讓學生自己看。另外，由于教師在操作多媒體時翻頁過快，以及呈現在屏幕上的文字模糊，也影響了學生對知識的記錄、掌握和理解。長此以往，師生之間的應有的心理、思維、情感等交流產生了障礙，必然導致學生學習歷史的興趣不濃，熱情不高，學習效率下降。

對策：教師嘗試每周上一節不用多媒體的課！

3、過分遵循教科書的編寫順序，對教材的處理機械、呆板，扼殺學生的思維空間

【課例】在學習高三《中國古代史》第二章第七節“秦漢時期的文化”時，一位教師嚴格按照教材提供的順序來實施教學。一句“秦漢是中國古代文化的大發展時期，這種大發展是先秦文化成就的總結和升華，與先秦相比，秦漢文化具有以下幾處特點”作為開場白后即導入了新課，在概述了秦漢文化具有統一與多樣化的有機統一，中外文化交流空前頻繁，水平居于世界先進行列，氣勢恢弘四個特點之后，接著具體介紹了秦漢在科技、哲學與宗教、史學與文學、雕塑與繪畫等方面的具體成就，不久就宣布下課。

這樣處理教材行嗎？為什么不先介紹一下秦漢文化的具體成就，然后再引導學生概括出幾個秦漢文化的特點來呢？

長期以來，不少教師習慣于按照教科書編寫的順序來開展教學，習慣于從教科書給定的事實得出的歷史結論，過分追求學習內容的權威性，這樣做的直接后果是：以教科書編寫順序為教學順序的教學過程，人為地割裂了學生學習歷史的認知過程，學生形成正確認識、在總結史實基礎上自己得出結論的可能性被抹殺，學生的思維空間受到了限制。我們知道，知識是思維的基本要素，是思維賴以存在的基礎。因此，作為認知主體的學生，形成歷史認識過程中的思維空間，首先取決于能否獲得更多的歷史知識。事實上，在學習中國古代史有關朝代的文化成就時，如隋唐時期的文化、明清時期的文化，教師遵循論從史出的基本原則，先介紹史實，再在學生基本掌握相關史實的基礎上誘導學生概括相應朝代文化的特點，不失為一種行之有效的培養學生概括能力的好辦法。

對策：教師要精心備教材，更要精心備學生，遵循學生的認知規律，或及時引發學生的認知沖突，實行變式教學。教師不管采用何種教學策略，一定要將否有利于學生學習放在第一位，而不是將是否有利于自己完成教學任務放在第一位！

4、不敢突破傳統歷史教學中的思維定勢，不從新的視角發現教材中所包含的新因素

【課例】在講解高三《中國古代史》第六章第六節“明清時期的對外關系”中的“戚繼光抗倭”內容時，教師對教材中提到的“明朝中期，朝廷誤以為‘倭患起于市舶，遂罷之’。那時候，明顯發展的私人海外貿易，受到嚴厲限制”沒有作深入挖掘，沒有對倭寇現象產生的原因作合情合理的全面分析。一節課下來，學生對明朝倭寇產生、消失的原因并不完全清楚，教師對學生的能力培養也無從談起。

由于受篇幅的限制以及傳統思想觀念的束縛，目前我省高三文科班仍在使用的人教版高中歷史教材雖經多次修訂，卻始終無法跟上學術發展的步伐，在不少歷史問題上依然停留在陳舊、過時或片面的觀點上。倭寇問題即為其中一例。事實上，導致明朝倭患愈演愈烈的原因并非教材所說的那么簡單，問題的根源恰恰就在于明朝政府推行政策的偏頗，倭患的消失也并非僅僅是因為戚繼光們的抗倭斗爭，正如復旦大學樊樹志教授在他的新作《國史概要》中所指出的：“真正解決倭患的關鍵，是明朝政府逐步放棄了海禁政策?！魇雷谌ナ篮?，明政府實行比較開放靈活的政策。由于海禁的開放，刺激了海上貿易的發展，私人海上貿易進入了一個新階段，呈現出一片繁榮景象，所謂‘倭患’也就煙消云散。”教師對教材的簡單化處理折射出教師的閱讀面不寬，教師對最新史學新觀點陌生，吸收新史學成果不及時。

對策：教師要與時俱進，多讀些新的專業書籍，及時吸收最新的史學觀點，并能做到“讀以致用”！

5、教學評價意識不強，評價不及時

【課例】一位教師在上中國古代史“隨唐制度的革新”時，采用了多媒體輔助教學，教師借助于多媒體對教學的知識要點作了精當的概括，講解條理清楚，語言生動，還不進引入一些典型史料來突破教學重點、難點。在離下課還剩下約三、五分鐘時，教師講完了全部內容，最后未作小結，剩余時間就讓學生自學。在最后的剩余時間里，教師既沒有讓學生提一些問題，也沒有利用課堂寶貴的時間進行課堂測評，更沒有布置課后作業。

這是目前部分教師中普遍存在較為典型的歷史課堂教學模式，即教師做到了精心備課，認真上課，教師的教學手段也在日益豐富，有效的師生互動也多起來了。但是，教師有意無意地忽略了教學過程中的一個重要環節：當堂進行教學測評或及時布置作業。既然數、理、化的老師們在課后幾乎無一例外地會給學生布置相應的書面作業，且規定必須按時上交，還做到了人人批改，為何我們的歷史教師不愿意去做呢？教師輕描淡寫地要學生求按時完成課后的幾個相關作業題（學生手頭有參考答案的），效率會高嗎？不及時布置作業、及時批改作業，老師如何知道自己的教學是否到位？教師在課堂教學中的得失，進而反思、改進自己的教學行為又從何談起？

對策：教師務必將課后的作業設計（或當堂訓練）納入備課視野，對歷年來該章節的相關高考試題做到胸中有數。作業布置、批改要及時，一般以做10—15道選擇題，1—2道材料題或問答題為宜，或者布置一些研究性學習的課題，作業中發現的問題要及時反饋給學生。