高中歷史教學探討論文

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摘要：學生不會提出問題，究其原因，與教師不會提問，或不善于提問有關。而提問是發揮學生主體作用的有效途徑。新課程理念要求問題的設計不僅要從教材實際出發，更要從學生實際出發。對歷史教師如何設計課堂提問，本文分知識性問題和開放性問題探討了各種方法。

關鍵詞：歷史教學課堂提問探索

引子

這樣的問題究竟有多大價值

一位教師在講授《全面內戰的爆發》時，設計了這樣一組問題——

“同學們，最想發動內戰的是誰？”“?！薄澳敲凑l來充當的幫兇呢？”“美國?！薄耙l動內戰，明說不就得了，干嘛還要欺騙人民呢？”“時機不成熟，內戰的準備還沒有完成?！盵1]

顯然，這樣的例子在我們的日常教學中是相當普遍的。

學生不會提出問題，究其原因，與教師不會提問，或不善于提問有關。是教師的教學行為在不知不覺中扼殺了學生的問題意識。新課程倡導學生探究性的學習方式，因此，問題教學法也得到不少教師的重視，即教師在課堂上通過問答來組織教學并完成教學任務。但實際上很多師生的問答是假的，因為沒有真正發揮學生的主體地位。比如，教師對學生“對不對啊”、“好不好啊”之類的提問；問題過淺、無需思考的提問；題意籠統、題目過大的提問等等?！爸挥薪虒W形式表現而無實質性交往產生的教學是假教學?！盵2]

那么，教師應該提什么樣的問題？用什么樣的方式提出問題？才能真正發揮學生學習的主動性與積極性？是一個值得我們探究的問題。

一、教師學會提問的意義

“學源于思，思源于疑。小疑則小進，大疑則大進?！爆F代心理學研究認為，“疑問是思維的導火索”。愛因斯坦認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”從教育學的角度說，提問是發揮學生主體作用的有效途徑。從心理學角度說，提問可以激發學生動機、啟迪思維。聯合國教科文組織在《學會生存——教育的今天和明天》一書中對教師的角色作了精辟的論述，“教師的職責現在已越來越少地傳授知識，而是越來越多地激勵思考，他將越來越成為一個顧問、一位交換意見的參考者、一位幫助發現矛盾論點而不是拿出真理的人?！盵3]所以，以發揮學生主體地位為宗旨的課堂教學并不否定教師的作用，而是強調教師要完成從知識的傳授者到學生學習的引路人的角色轉換。

教學實踐也表明：教師在課堂上不失時機地提出高質量的問題，猶如一石激起干層浪，激起學生思維的漣漪，課堂氣氛也隨之而活躍。筆者在多年的實踐中深深體會到：提問對培養學生思維能力、發展學生個性大有裨益。在課堂教學中，要使學生學會提問，教師首先要學會向學生提問。

二、歷史教師如何設計課堂提問

教師往往只根據教材內容預設了一些問題讓學生往里面“鉆”。新課程倡導以學生的發展為本，所以問題的設計不僅要從教材實際出發，更要從學生實際出發，也要從現實生活中學生比較熟悉的例子出發進行提問。

1、知識性的問題

(1)直觀設問法。即直截了當、淺顯明白的發問。如“的口號有哪些？”“第二次世界大戰開始的標志是什么？”提問的目的在于檢查和強調應該記憶的基礎知識。

(2)綜合歸納法。讓學生將相關、相似內容或縱向或橫向，分門別類一一說明，達到編織經緯，表現全貌的目的。如“中國古代有哪幾個政治清明的統治時期？”“近代中國人民是如何尋求救亡圖存的道路的？”這種提問多用于歸類復習或專題訓練，其縱橫交叉，是建立知識結構的基礎。

記憶性與總結性的問題是源自于歷史學科的知識，在課本中可找到，是封閉性問題，難度不大，可讓學習不大好的學生多多回答。

2、開放性的問題

開放性問題為培養學生的發散思維能力、發展學生個性提供了廣闊的空間。在設計這類問題時，要求教師關注史學界的研究動態，了解各種觀點，以保證問題設計的質量以及思路點撥的恰當、到位。

(1)層層剖析法。由淺及深，由表及里，步步深入，層層發問，以理解問題的來龍去脈，揭示歷史的本質。例如“面對民族危機，張學良楊虎城將軍采取了什么行動？他們為什么這樣做？后來又如何處理的？對中國的時局有什么影響？”這樣提問，事情的前因后果表象本質就一層層理清，有助于對重點問題的掌握。又如：圍繞抗日戰爭進入相持階段中國抗戰形勢的變化這一史實，提出一連串問題：“抗日戰爭進入相持階段的標志是什么？抗日戰爭為什么會進入相持階段？”“抗日戰爭進入相持階段后，日本的侵華政策有何變化？”“日本侵華政策的變化對中國抗戰形勢有何影響？”這樣經過四步設問，加上教者的進一步點撥、引導，學生的思維步步深入，他們就會得出有關結論，因而教學難點就迎刃而解了。

(2)逆向思維法。從問題的反面發問，以突出正面事物發展的必然性，進而揭示歷史的本質規律。例如：講完后，可設計問題讓學生討論?！凹偃绻饩w帝是一個有才能的皇帝，能不能成功？”這一問題，能引起學生的不同看法。通過設問，激起了學生的積極討論，教師總結時，不要求唯一答案，只要有理有據就行。

在講第一次世界大戰起因時，向學生提問：“假如沒有薩拉熱窩事件，第一次世界大戰是否可以避免？”通過討論，使學生明白一戰的發生是資本主義政治、經濟發展不平衡加劇的產物，也是帝國主義兩大侵略集團瘋狂擴充軍備的結果。如果再講到“五四”運動時，再向學生提出“假如沒有巴黎和會上中國外交的失敗，還會爆發嗎？”學生就會實現知識的遷移了。

(3)對比區別法。將相類似或相反的事物進行比較，找出異同，以加深對事物本質特征的認識理解。例如“西安事變與皖南事變有何異同？”“國民黨正面戰場與共產黨敵后戰場的抗戰有何異同？”這種提問多用于理清易混淆的概念或事物。要確定好對比項，才能理清脈絡、去偽存真，達到解疑析難的目的。

在對《甲午中日戰爭》一章進行講解時，我提出了一個問題問大家：“《馬關條約》的內容與以前的不平等條約有何不同?”學生答：“允許日本在通商口岸開設工廠?！蔽易穯枺骸盀槭裁磿羞@個不同?它體現了怎樣的時代特征?”這就將“十九世紀末帝國主義資本輸出”與本節內容聯系起來，使新舊知識前后呼應、渾然一體了。

(4)神入討論法。歷史不能假設，但在歷史教學中，為了形象、深刻地分析一個歷史現象，我們不妨作點假設。例如，在教學“西安事變”時，我設計了這樣一串問題：“假如你是當時普通的老百姓，你的愿望是什么？假如你是張學良、楊虎城，你有何打算？假如你是以為首的中共中央，你有何主張？”通過回答這些問題，學生由被動接受老師分析國內各階層的主張轉變為以當事人身份主動探究時局，便于學生充分發揮想象力，理解西安事變的性質與和平解決西安事變的重大意義。

又如：在講解《美國內戰》一節時，可設問：“美國內戰前，假如有一個資本家在南方開了一家織布廠，你認為這家工廠發展的前景會怎樣？”學生們積極回答。有人說：“他(資本家)買不到原料，因為棉花控制在奴隸主手中，奴隸主要把棉花賣到英國去?！庇腥苏f：“他織出的布賣不掉，因為南方的奴隸沒有購買力?！蓖ㄟ^這種假設后的討論，學生對美國內戰的原因、性質就理解得更深刻了。

學生在各抒己見的同時，其多角度的分析能力也得到了極好的鍛煉。

(5)轉換角度法。同一問題，可以從不同側面提問，提問的角度不同，效果往往就不一樣。例如，“的原因是什么”，就可改問“為什么在歷史發展中有必然性”。前者屬復習性提問，缺乏啟發性；后者則可誘導學生思維，帶有啟發性。

又如，在講“重慶談判背景”時，為了便于學生理解“假和平、真內戰”這一難點，我補充了與來往的三封電文，并提問：“從電文中可看出，邀請去重慶談判的理由是什么？其真實用意何在？為什么要接受邀請？”。第一個問題學生通過閱讀史料能較容易答出來，后兩個問題學生一時答不全，于是我啟發學生換個角度思考：“假如去重慶，可能會怎樣？假如不去重慶，又可能怎樣？學生通過回答這兩個多思維指向、多思維結果的問題，既真正理解了假和平、真內戰的陰謀，又展示了自己的觀點，自信心大增。

(6)聯系現實法?？谷諔馉幨侵腥贞P系史中的重要部分，學完這一內容后，我作了這樣一段開場白：“目前，日本國內的右翼勢力一再抬頭，軍國主義勢力復活，他們否認侵略罪行，否認歷史，文部省甚至通過了歪曲歷史的初中歷史教科書，這極大地傷害了包括中國在內的亞洲人民的感情。請同學們運用史實，談談自己的感想?！边@幾句話一下子就將學生引入了對“日本對中國犯下的罪行”的控訴之中，但是，教師要適時引導學生，中國已不是當時的中國，國際形勢也發生翻天覆地的變化，因此，我們既要感性認識歷史，更要理性認識當今中日關系，你能為如何處理當今中日關系發表高見嗎？這樣，學生不僅學到了歷史知識，更重要的是體驗了探究性的學習過程，加強了歷史學以致用的目的。

(7)學生質疑法。讓學生學會質疑，并探索解疑的方法，是進行問題教學的最高境界。新課程理念認為，教學目標不僅是預設的，更是在人性化的課堂中生成的。為此，要創設民主、平等、寬松、和諧的教學氛圍，通過“師問生答，生問師答，生問生答”的師生多元互動來實現教學目標。

如商鞅變法作為我國封建社會形成時期的新興地主階級的變革，課本中作了肯定性的評價。學生能不能表達自己對商鞅變法的評價呢？比如，“禁止棄農經商”這一方面顯然利弊并存。又如：在講完國民黨統治的覆滅這一內容后，學生能不能跳出課本的框框，問一問是不是對中國的發展一點也沒有貢獻呢？我讓學生把自己所知道的有關的知識都講出來，然后，我告訴學生，統一了軍閥混戰的局面；鼓勵發展工商業、交通運輸業，1936年全國工業總產值比1927年增加80%；從帝國主義列強手中基本上收回了關稅自主權等等，但是總的來說，國民黨政府是腐敗的，是代表大地主、大資產階級利益的，因而失去了下層人民的擁護。評價歷史人物，不能光憑階級性來劃分是好人還是壞人，我們要尊重歷史事實，在全面評價的基礎上，分出主流與支流。這樣，學生的創造性思維得到了訓練。

以上提問方法都是圍繞著對歷史的看法，是開放性問題，歷史課本中無現成答案，必須在大范圍、多章節中，在新舊知識之間建立聯系，經過深入思索才能整理出來的問題；或是教材只提供了資料而沒有結論的問題。需要在教師的正確引導下，幫助學生開展思維活動加以體會與理解，難度較大，但它遠比知識性問題有價值，更應該引進教師的重視。

三、課堂提問時的注意事項

歷史教育專家葉小兵認為，教師提的問題應該符合以下要素：(1)圍繞著教學的重點提出問題，使問題的提出與解答有利于完成教學任務；(2)提出的問題是明確而具體的，便于使學生領會要求；(3)提出的問題能夠引起學生的興趣，促使學生進行探究；(4)問題有一定的疑難性，能夠調動、引發學生積極思考；(5)問題有一定的難度，又適合學生的“最近發展區”，學生經過努力是可以回答的，等等。[4]這是值得我們參考的。

建構主義教學理論認為，教師在任何情況下都不可以自己的灌輸代替學生的思考，歷史教師要注意設計問題的語言帶有啟發性，做到孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”，即在學生想搞懂而搞不懂時發問。

在提問時，要想方設法讓不同學習層次的學生都有回答問題的機會，對每一個學生的回答，要及時給予簡短而確切的評語。在引導學生回答問題時，教師應鼓勵學生從不同的角度去分析，只要學生的回答言之有理、言之有據，就應當肯定。在學生回答得不正確時，可作適當提示。學生的回答若與教師預設的答案不同，更應鼓勵學生說出其理由，等等。只有這樣，學生才能真正成為課堂的主人。

參考文獻：

[1]齊健編著：《初中新課程教學法》，開明出版社，2003年11月第1版，P91

[2]朱慕菊主編：《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社，2002.6，第一版，P115

[3]《學會生存——世界教育的今天和明天》，聯合國教科文組織國際教育發展委員會，華東師大比較教育研究所譯，教育科學出版社，1996年版

[4]葉小兵：《歷史老師的提問》，《歷史教學》（津），2005年11期

鼓勵學生，教會學生發問

筆者在教學中發現，學生關心像第一次世界大戰中大炮的型號、炮口直徑、各國死亡人數；秦始皇嚴刑酷法中的12種死刑除車裂、腰斬外的其他刑法的種類、名稱；商鞅變法“獎勵耕戰”如殺了一個諸侯，軍功和殺普通的士兵一樣嗎？……之類問題。盡管出于個人喜好就事論事，但有的已表現出獨創的色彩，教師應加以鼓勵和引導。

在教學中，教師要改變教風，放棄自我權威中心意識，尊重與眾不同的觀念，鼓勵、培養學生的好奇心、探索欲，避免強迫依從、嘲笑諷刺的“家長作風”。