體育影響論文：議美國體育對我們的影響

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本文作者：蘇樹斌工作單位：華南師范大學南海學院

社會重構把體育的功能與價值定位于體育之外的社會功能，以達到影響社會的作用。第二次世界大戰前后，為了取得戰爭的勝利，需要全社會無私地投入，這為社會重構理論逐漸占據支配地位提供了條件。學校應當為未來負責，教師應當設計課程使其有助于形成更加美好的社會。因此這種課程價值取向也被稱為社會責任的課程價值取向。在社會重構價值取向的視野中，社會的需要優先于個人的需要。因此注重培養人的實踐能力、領袖意識、團隊精神、問題解決能力等[9]。體育觀念方面強調學生通過體育規范培養守法的公民，因此重視學生積極參與群體活動的行為，強調學生在團隊中盡個人職責，貢獻個人力量來達成群體目標。體育課程目標著重培養學生的團隊合作精神、人際溝通能力以及對他人意見的尊重[4]。體育課程的目的是為了生活做準備，課程內容的選擇上促進身體健康的體適能活動受到重視，那些增強體能的巡回訓練、突破障礙、隊列操練、攀爬等保家衛國的戰爭技能不斷受到強化。學生們甚至還要學習如何防止溺水、如何在野外生存等技能[3]。在教學觀點上，體育教師特別重視學生參與團體活動的行為，教學方式通常采取小組教學。一方面增強學生互動合作，另一方面有助于團隊意識的形成。持社會重構價值取向的體育教師，總是能夠對運動和競技項目以及體適能項目進行合理的利用，使學生通過對上述項目的參與達到培養合作精神、團隊意識以及培養成為具有社會責任感的公民的目的。他們會鼓勵學生對自己的行為進行反思，將自己的行為與班級及社會的期望進行比較，培養他們主動改變自己適應社會的能力。學習過程這種課程價值取向認為在很多學科領域中知識如何被掌握，是課程應當考慮的重要內容。其重要觀點是知識爆炸已經使學校課程不可能涵蓋到所有的重要知識成果；而掌握學習的策略從而養成終身學習的習慣顯得更加重要。學習過程價值取向認為體育課程最重要的目標是教育學生如何運用已掌握的知識與技能，幫助自己學習新動作、新技巧。因此在課程觀點上，強調對動作與技能的分析與系統化的課程設計，幫助學生有效獲得動作技能與知識。此外體育課程還要進一步培養學生辨別新舊技能之間的關聯，以便運用既有的知識與技能協助自己解決運動練習所遭遇的困難。在教學觀點上，著重引導學生如何對復雜的動作、技能加以分解，并運用所學知識協助自我獨立完成新技能的學習[4]。持有學習過程價值取向的體育老師能夠通過體育項目培養學生的學習能力，通過間接的指導，幫助學習者主動探究、發現結果。他們通常鼓勵學生通過不同的方式解決運動中的問題。學習者則被要求關注任務解決過程中最關鍵的成分，在教師的指導從下一個環節到另一個環節，有步驟展開學習。對學生的評價也是集中在學生學習的過程中，著重評價學生的努力程度。生態整合生態整合的價值取向關注的是個人對意義的探尋。學校的使命就是培養人，這個人是超越個人能力、超越當地的成就、超越國家榮譽的[10]。生態整合取向將體育課程視為和諧的生態體系，系統內每個事物均環環相扣、相互影響，學習者追尋個人意義的同時，必須考慮和他所處生態體系與整體社會環境需求間尋求均衡，以維持有機生態層的平衡狀態。在課程目標上，重視學習者追求個人認為有意義且有興趣的知識，并以學科知識為基礎，整合個人需求與社會需求，實現社會、個體與學科內容三者的平衡[4]。持生態整合價值取向的體育教師，傾向于將學校的環境視為大的生態系統，其中每部分都會對其他部分產生影響。因此，教師將平衡社會、學生、課程內容之間的關系[11]。在教學目標方面，生態整合的取向強調教導學生學習各種運動技術和體適能，并讓學生在活動中尋求個人意義且發展團隊互動技巧。在教學內容的選擇上，應以學生所生活的社會情境為主，配合學生認知水平和社交技巧，組織適合學習者、社會群體的學習內容[12]。對學生的評價方面，選擇評價的策略是無論在個體還是社會的層面，確保學生以整體視角來看待知識的作用。在美國也有學者使用個人與全球的價值取向指代生態整合的價值取向[13]。

體育課程價值取向的主體選擇任何價值觀念都是一定主體的價值觀，一切信念、信仰也都是某個人的信念、信仰。世界上不存在所謂“無主體”、抽象普遍的“終極”價值觀。因此美國的學者設計出了價值取向量表調查體育教師所持的價值取向。我國傾向認為價值取向是抽象的，其主體是抽象的社會而非具體的人，因此提出的價值取向都是“工具主義”、“理性主義”、“人本主義”等。長期以來對于人從抽象意義上進行理解，導致在以往的體育課程中，我們所談及的“人”，無論是教師還是學生，總是讓人覺得虛無縹緲[5]169。在人與社會的關系中，社會是人的社會，是人的存在方式；人是社會的人，是社會的主體?！叭魏稳祟悮v史的第一前提無疑是有生命的個人的存在”[14]。因此個體的發展是社會發展的出發點和歸宿，體育課程應當首先強調作為個體的人。目前美國對體育課程價值取向的研究主要集中對體育教師在體育理念、課程觀念、教學觀點、教師角色、對學生的期待、考核評價6個層面價值觀的研究上。對價值取向進行細分最后通過調查把握體育教師所持有的體育課程價值取向的方法科學合理。Jewett等人設計了由18個部分、90多個問題組成的價值取向調查量表，問卷設計合理，并經過大規模的測驗已有明確的評價標準，能夠對體育教師所持的5種價值取向的程度進行測量。我們應該在確定的體育教師主體地位的基礎上，對其價值取向展開深入研究，走出價值取向研究主體不明確的弊端。體育課程價值取向研究有待深入西方對于體育課程價值取向的研究較多關注體育教育工作者，認為價值取向是這些體育教師們在開展教育教學過程中所持有的傾向性。因此通過量表對教師價值取向進行測量是研究價值取向的基本方法。但是我國對體育課程的理解與西方不同，再加上泛人格化的學術研究傳統，導致我國對體育課程價值取向的研究多以思辨的方式展開，通常都是對不同歷史時期體育教育目的的分析尋找價值取向嬗變的規律[15]。臺灣學者林建谷、林俊杰采用質的研究方法，以個案的方式調查體育老師的體育課程價值取向值得大陸學者借鑒。大陸學者目前仍然停留在社會本位和個體本位兩種價值取向的爭論上。即便是部分學者已經認識到在學生、社會之外還存在知識這一個維度，但也只提出要使3者有效整合、實現均衡發展。值得注意的是劉旻航[5]3在對國內50位專家進行的問卷調查中，學者們普遍對于“課程即社會改造”這樣的選項持否定態度。國內學者們能夠接受的僅限于學科取向(占93.9%)，還有少部分學者能夠將課程理解為有計劃的教學活動(占4.1%)，微乎其微的學者同意課程即社會文化的再生產(占2%)。我國學者對課程理解與《辭?！犯叨纫恢拢f明我們課程價值取向的多元性比較差。一方面說明受前蘇聯學科中心課程價值取向影響深遠，另一方面說明缺乏主體性思維，或者對于多樣化的現實不愿承認也拒絕接受。國內對體育課程價值取向的研究存在概念與術語與國際不接軌的問題。比如有學者在對我國體育課程價值取向進行回顧時，概括出20世紀50年代學習蘇聯，形成了割裂的“注重體質教育的價值取向”、“重視技能教育的價值取向”。90年代結束了這種割裂，確立“素質教育的價值取向”[16]。但是在介紹多元價值取向的過程中，涉及“學科掌握取向”、“學習歷程取向”、“自我實現取向”和“社會責任取向”。由于生態整合價值取向較難在現實體育課程中體現和實施，因此多被略去。事實上Jewett和Ennis早在1990年就對體育課程設計中的生態整合價值取向進行詳細論述，說明我們對西方的課程價值取向仍然缺乏足夠的了解。正如Chen和Ennis指出持不同價值取向的體育教師，其課程目標與所強調的課程內容也不相同；建議教師在發展課程之前，先要闡明其價值取向。對于體育課程價值的澄清，可以協助教師在實際教學過程中，做出正確而有效的課程決定。澄清體育課程的價值取向有助于弄清體育課程應當強調的重點所在，有助于指導體育教師的實踐。雖然有必要對社會占據支配地位的價值取向及其發展演變歷程進行探討，但是對體育教育工作者所持有的體育課程價值取向進行研究顯得更有價值。通過對美國體育課程的價值取向進行初步的介紹，不難看出一些體育課程的價值取向僅僅在美國受到重視，或者在一定范圍內得到傳播，但是這些體育課程的價值取向在我國并沒有得到很好的宣傳。受人本主義思潮的影響，我國曾經出現過以兒童為中心的價值取向，提出過快樂體育、賞識體育等新的概念，不過這些思潮始終難以撼動學科知識掌握價值取向的統治地位。此外我國在建國以后長期以工具主義的社會價值取向為主，目前由于人本主義思想的興起，工具主義價值取向逐漸被摒棄，體育的發展可能會逐漸回歸到“以人為本”的軌道上來。