學校體育身體素養推展情形及啟示

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摘要：身體素養成為國際學校體育的新焦點，加拿大身體素養的推展走在世界前列，在研究與實踐方面都是世界公認的佼佼者。分析加拿大學校體育身體素養推展情形，給予我國身體素養從學術研究走向教學實踐以啟示，進而向全面實現提高學生身體素養的目標邁進。加拿大定義身體素養是動機、自信、身體能力、知識和理解，能夠重視并且承擔終生身體活動的責任。從“技能學習”到“情境學習”是加拿大身體素養觀念在學校體育的轉變過程。從教學目標、教學設計、教學策略及教學評量4個方面對加拿大身體素養導向教學進行分析，得出4點啟示：在激發學生“我想玩”的動機前提下，讓學生獲得運用身體的能力；學習“帶得走”的能力，將自我決定論貫穿體育課堂；建立“我很棒”的信心，轉化素養導向體育教學原則；記錄“動起來”的瞬間，重新思考體育教學評量功能。

關鍵詞：學校體育；身體素養；體育教學；素養教學；自我決定論

身體素養(physicalliteracy)是當今國際學校體育的焦點，貫穿人一生的旅程。國際體育科學和教育理事會(ICSSPE)的《體育教育的國際立埸聲明》(InternationalPositionStatementonPhysicalEducation)中指出：“身體素養是體育教育的結果，是青少年兒童全面發展和取得成就必不可少的基礎”[1]。身體素養理念自英國學者Whitehead提出以來，許多國家的學者在持續地進行討論。2019年6月，身體素養的第二本專著《世界身體素養》(PhysicalLiteracyacrosstheWorld)出版，最新定義為“適合于每個人，身體素養可以被描述為動機、信心、身體能力、知識和理解，以重視并承擔參與終身體育活動的責任”[2]。這一理念不僅對當今世界體育的改革，而且對出于轉型發展中的中國體育有重要的參照價值[3]，身體素養源于一元論，一元論中的現象學和現象學派中的存在主義的哲學概念[4]，其哲學基礎是具身的存在論哲學。自任海教授對身體素養的理論基礎闡釋過后，越來越多的學者接受身體素養的用語和理念，董翠香等[5]在闡釋關于體育工作的重要論述的基礎上，提出我國學校體育應確立“身體素養”引領學校體育發展的基本理念。高海利等[6]認為身體素養理論更新了學校體育的目標——培養具有身體素養的人，擁有享受終身健康的身體活動的知識、能力和自信，并對其構成要素及其理論價值探微。趙海波等[7]從測評的特點、內容、實用性、可信度等方面對加拿大的3種身體素養測評體系進行了分析、解讀。2019年9月國務院辦公廳正式《體育強國建設綱要》，指出“將促進青少年提高身體素養和養成健康生活方式作為學校體育的重要內容”[8]。我國身體素養的研究屬于剛剛起步階段，目前仍停留在概念的探討[9-10]與評量方式的分析[11-12]等方面，為更好地發揮身體素養對實現“終身體育”的重要意義，實現“以體育人”的教育目標，需要從學校體育教學現場出發，向先進國家學習。加拿大從2008開始推行身體素養的概念，是早期把身體素養納入國家課程的國家之一，近10年的經驗使其成為倡議身體素養的先驅。根據AspenInstitute的調查，加拿大、英國威爾士是發展身體素養最發達的國家和地區[13]。不僅是在國家政策的層面，各個省份也將身體素養列入官方文件中，并積極貫徹落實。加拿大不遺余力地在競技體育、休閑運動、學校體育等領域推行身體素養，并不斷加強跨領域合作。學術研究也是成果斐然，尤其是身體素養的評量方面，目前已有3種工具獲得世界范圍內的認可，在加拿大學校體育領域也頗受歡迎，包括“終身護照”(Passportforlife，簡稱PFL)、“青少年身體素養評量體系”(Physicalliteracyassessmentforyouth，簡稱PLAY)以及“加拿大身體素養評量工具”(Canadianassessmentofphysicalliteracy，簡稱CAPL)。加拿大身體素養的推展走在世界前列，實踐與研究方面都是世界公認的佼佼者。本研究目的為分析加拿大學校體育身體素養的推展情形，給予我國身體素養從學術研究走向教學實踐以啟示。通過“加拿大體育與健康教育”（PhysicalandHealthEducationCanada，簡稱PHECanda）、“體育生活”（Sportforlife）官方網站收集資料，并對加拿大身體素養研究專家及體育教師進行訪談，采用歸納分析法分析資料，同儕檢核(peerdebriefing)的方法對信實度進行檢核，文獻與訪談資料形成互證關系。

1身體素養的定義

2010—2015年眾多名稱的出現使身體素養的概念出現混淆，除了體育素養(sportsliteracy)之外，還有身體活動(physicalactivity)、體育教育(physicaleduca-tion)、甚至是動作發展(motordevelopment)與基礎性動作技能(fundamentalmovementskills)等。各個國家的定義各不相同，英國身體素養的概念是由Whitehead定義：動機、信心、身體能力、知識和理解，為學齡兒童提供終身參與身體活動的基礎[14]。美國AspenIn-stitute將身體素養定義為：個體具備積極健康生活方式的能力、信心和愿望[15]。新西蘭的身體素養方法適用于所有年齡段，能夠認識并回應參與者一生的生活需求[16]。不僅是世界各國，就連加拿大國內對身體素養的定義也不一致，加拿大終身體育中心提出：身體素養是指能夠掌握的基本動作技術(fundamentalmovementskills)和基本運動技能(fundamentalsportskills)，并通過這些能力來識別自身周圍環境從而做出適當反應與決定，同時也能在一定的身體活動條件下進行自我控制，從而能夠更加自信地運動[17]。PHECanada定義為：具備身體素養的個人，有能力在不同環境中從事各種有益全人健康發展的身體活動[18]。加拿大相關部門領導人提出：需要使用一致的定義用于制定政策、實踐和研究。因此，政府相關部門決定與從事休閑研究、身體素養研究的學者們集中討論出屬于加拿大的身體素養定義。討論結果與國際素養協會相一致，包含動機、信心、知識理解、基本動作能力4個方面，獲得各方共識的定義如下：身體素養動機、自信、身體能力、知識和理解，能夠重視并且承擔終生身體活動的責任[19]。并于2015年發表共識聲明：身體素養是所有人都可以使用的包容性概念；代表著每個人的獨特旅程；可以通過不同環境和背景下的一系列經驗來培育和享受；需要在整個生命中得到重視和培養；有助于整個人的發展[20]。

2加拿大身體素養理念的轉變

加拿大從2008年開始推行身體素養，加拿大運動部（SportCanada）早期堅持的信念是：讓每一個個體擁有特殊的動作技能，才會有繼續從事體育運動的可能。此外，加拿大將運動視為國家文化的一部分，并試圖在競技運動中培養公民品格、領導力等。因此，起初身體素養與競技體育緊密聯系在一起，比較狹隘地看待身體素養是關于技能的學習，側重學生技能水平的發展，將身體素養與動作技能練習劃等號，并與運動員長期發展連結?！栋l展身體素養：給父母與0~12歲孩童的手冊》（DevelopingPhysicalLiteracy:AGuideforParentsofChildrenAges0~12)的出版，是加拿大推行身體素養的起點，手冊中提出加拿大長期運動員發展模型(LTAD)。LTAD模型認為身體素養是從出生到青春期（女孩11歲，男孩12歲）發展起來的，主張根據各年齡階段的身心特質與發展進程促進人的身體活動，通過“積極性開始”(activestart)，鼓勵0~6歲幼兒積極地進行體育活動，隨著年齡的增長，再進行一些“基礎性”(FUNdamentals)、“訓練性”(learningtotrain)的學習，強調孩子的身體能力，發展基本運動技能，例如走、跑、跳、投的基本能力，以及基本運動技能和基礎知識的整體發展：敏捷、平衡、協調和速度。因此，加拿大的小學體育課程只教授學生基本運動技能，是線性教學和非線性游戲的混合，提供各種豐富多彩的玩具和設備，并鼓勵學生在各種環境中來發展基本運動能力，包括陸地、冰雪、空中、水中或水上，讓身體活動成為學生日常生活的一部分。教師會將足球、籃球等體育器材納入教學設計中，輔助動作練習。在練習過程中，發展學生身體素養，讓該年齡階段的學生能夠在學習各種基本動作技能中建立自信與培養興趣。當學生進入到中學階段,這些基本運動技能形成一個堅實的身體能力平臺，便可以學習整體運動技能，幫助其建構生理和心理的能力，進行“培訓性訓練”(trainingtotrain)與“學習性競爭”(learningtocompete)。青少年學生進入“培訓性訓練”階段時，技能以通過多種不同類型的運動進行轉換，在“學習性競爭”階段，他們可以將基本的運動技能和戰術整合到更專業的身體活動中。這是協調和精細運動控制加速發展的時期，也是學生看到自己的進步、享受練習技能的時期。當進入更高年齡段，則為“競爭性訓練”（trainingtocompete）與“獲得性訓練”（trainingtowin)階段，側重于高性能運動，讓具備高水平能力的人選擇從事競技運動，專注于一項運動，并爭取在專業比賽中獲勝。LTAD模型是早期身體素養的“技能導向”，政策制定者認為：短期學會基礎性動作性技能，未來就有能力從事其他的運動項目。其忽視了身體素養是終身、整體的概念，身體素養被描述為一種所有人都可以發展的能力，適用于不同年齡層、不同能力的人，是為了實現人們更加積極、健康生活的目標，而不是只針對生命周期的某一階段，將具有身體能力的人培養成專業運動員。在實踐的過程中逐漸意識到運動參與并不能夠只有技能學習，因此引起學界的廣泛討論，DwayneSheehan認為早期加拿大將身體素養概念過度簡化，LTAD模型有其合理性，但身體素養不應該只有身體動作技能。技能固然重要，若學生不感興趣，依然無法促進運動習慣的養成。于是，提出參考LTAD模型邏輯性的同時弱化“技能”、提升“情意”，目的由培育專業運動員轉向培養學生運用身體的能力。由此可見，身體素養的推展并非一蹴而就。從“與競技體育緊密聯系”到“是每一個人應該具備的身體能力”，身體素養理念的轉變，引起了加拿大社會、政府和學校的重視。身體素養被視為讓加拿大人過上健康積極生活所需的發展型身體能力、知識和態度的基礎。體育的地位得到了提升，學校體育成為加拿大推展身體素養的重要領域，政府在政策方面也給予了一定程度的傾斜。學校體育教師也意識到體育課的重要性在于讓有身體素養的個體，能夠有自信、有創意、有策略的去展現身體能力。目前，加拿大學校體育課程與教學從身體素養出發，由技能轉向情意，重視情境脈絡學習。

3基于身體素養概念的體育教學

本研究將從教學目標、教學設計、教學策略及教學評量4個方面對加拿大基于身體素養概念的體育教學進行分析。3.1教學目標：預期的改變。體育教師在建立學生的身體素養方面發揮著重要作用，但加拿大目前并不是每個學校都有體育教育專業背景的教師，由一般學科的教師兼授體育課是普遍現象。由于不具備相關的體育專業背景知識，一般學科教師在教授體育課時會顯得力不從心、缺乏自信。但從另一個角度來看，一般學科教師除體育課時間外，會有更多的時間與學生相處，也就有了更多實施身體素養教學的時間和機會。因此，為了充分發揮一般學科教師優勢，幫助一般學科教師能夠更好地應對體育教學現場，加拿大教育部門開發了更多的教材資源，同時體育教學目標也發生了改變。加拿大教師將身體素養描述為一種狀態，考量學生是否愿意參與身體活動。教師意識到身體素養是一個整體性的學習，學生的態度、動機、信心的培養非常重要，學齡兒童階段為身體素養培養的關鍵期，熱衷于運動或喜歡參與體育課堂活動的學生更有可能在一生中保持活躍和健康。因此，在課堂教學中鼓勵學生積極地參與到身體活動中。體育教學的預期目標不再只是動作技術的精熟程度，而是更加重視技能、知識、態度的整合，并且能夠針對學生的個體差異修正教學。學校將身體素養的概念融入體育課程，教學目標由傳統的動作學習變成讓學生擁有運用身體的能力，體育課堂也因此變得更加生動有趣。3.2教學設計：知識的遷移。加拿大體育教學將教學內容與日常生活連接，從動作技能式教學轉向游戲式教學，通過修改規則，簡化、降低難度的方式，讓學生更多地參與到技能學習，并且將課堂知識遷移到日常生活中。以加拿大亞伯達省南部城市卡爾加里的一所小學為例，該校學生每天都有一節體育課，每節時長為35min，每節課都有既定的流程，開學前兩周學生就能建立規則意識。由于并不是每節課后都有下課時間，體育課通常是3節連上，115min課堂時間僅有一次15min的休息時間，時間相當緊湊。所以通常會有2位教師進行合作教學，一位負責帶領熱身，另一位負責主體教學。體育教師會將場地、器材提前布置好，不同班級的學生可以直接進入教學現場。課程一開始，教師引導學生選擇自己喜愛的器材或輔具進行熱身，讓學生在課程一開始就能夠進入歡樂的氛圍，3~5min中等強度的熱身活動后，學生不會覺得枯燥無味，同時身體也做好了充分的伸展。這種課堂導入模式源自于Deci與Ryan在1985年所提出的動機理論——自我決定論(self-determinationtheory)，鼓勵學生自主選擇。每節課都采用固定的模式，適當地調整教學內容。熱身后是前導活動，教師會進行游戲式導入，設計與本節課的教學內容有關聯的游戲比賽，通常會運用小型的比賽，而非大型競賽。之后教師會讓學生進行大肌肉練習和一些操作性動作技能的學習，學生可以自己選擇基礎動作的練習項目，教師充分考慮到學生個體差異，進行規制修正，讓能力較差的學生先選擇簡化動作，待學生熟悉后再加入高階的練習方式。教學工具的使用方面，除了多元的體育器材運用在課堂中，體育教師還會利用一種叫“BAM-Video”的延遲攝影工具，目的是讓學生能夠清楚看到自己的動作，通過科技手段幫助學生進行動作分析，同時學生可以自主地進行反復多次的練習。教師則負責對學生練習情況進行錄像、并設定延時秒數，能夠即時糾正學生錯誤動作，學生練習的積極性提高，運動參與的興趣也越發濃厚。此外，低年級階段的學生會學習移動、空間的變化，以及面對身體碰撞時應怎樣注意安全等。高年級時就會采用一些主題性教學，例如學會合作，即通過分組練習的方式讓每位學生都能夠融入到課堂教學中，并且教會學生如何尋找搭檔，以及如何組成合作小組等。這些都是學生在日常生活中會遇到的問題，將這些主題納入到身體練習過程中，學生能夠學會反思，并且在課后將知識遷移。激烈運動后會運用音樂放松的方式，將學生帶入音樂情境中進行想象，充分地調節與休整。3.3教學策略：“教育”的原則。PHECanada的“EDUCATION（教育）”9項身體素養教學原則是加拿大身體素養教學的策略，9項教學策略環環相連、相互影響，形成交互式的輪回圖像。其與優質體育課程相一致，是體育教學成功的關鍵因素，為創建積極的學習環境奠定了基礎，這種學習環境可以幫助學生提高身體素養[21]。1)享受(enjoyment):從根本上激勵學生和發展技能；采用與學生的技能水平相匹配身體活動，鼓勵學生獲得進步和成功；提供適合學生發展的課程；促進每個班級學生高度參與。2)多樣化(diverse):設計多樣的活動形式，要學生選擇他們想要學習的活動類型；使用多種形式的教學方式，以滿足學生個人需求，促進多個目標的達成。3)理解(understanding)：精心策劃課程，鼓勵學生超越簡單知識向更深層次的理解，鼓勵各種形式的知識交流、運動分析，使學生成為“聰明的學習者”。4)品格(character):加強學生的公平競爭、團隊合作等關鍵品格特征，同時融入生活技能的發展。5)能力(ability):通過各種基本技能發展，以培養學生的運動能力。鼓勵技能的轉移，以培養學生參與各種體育活動的能力，關注個人改進，而非與他人比較。6)整體性(totality)：為學生提供全面發展健康的機會，包括提供各種健身活動，以支持耐力、力量和靈敏等身體素質的發展。7)想像力(imagination)：學生能夠在安全的教學環境中，為各種教學活動提供創造性的方案。8)持續性(ongoing)：在校期間定期（每天）提供體育課程，強調積極生活的重要性，幫助學生整個生命周期中持續健康所需的技能、知識和態度，并倡導學生課外體育活動。9)培育(nurturing)：確保培養整個孩子的身體發育（如健康、技能發展），認知發展（如思考、理解、解決問題的能力）和情感發展（如與同伴的互動、溝通、團隊合作），為每個年齡階段的學生規劃適當的體育活動。3.4教學評量：動態的歷程。如何評量？是教育研究者共同關心的問題。但世界各國在發展身體素養評量的過程中，都會與本國具體國情相結合，融入到不同的教育體制，發展出不同的評量方式。因此，各國評量方式也不一定與國際身體素養宣導的一元論的哲學基礎完全吻合。從地理環境角度，加拿大地域遼闊，統一評量方式并不可行，且推行困難；從教師地位角度，在加拿大和北美其他國家，兒童的更多身體活動是在學校以外的場域，像是運動俱樂部，加拿大體育教師的地位相對而言要比俱樂部教練低；從社會文化角度，家長認為兒童過早接觸專項運動可能會限制其他方面的發展，以及女生參與運動比男生的阻力更大，相比之下女生會缺少家庭支持從而缺乏自信。因此，選擇合適的教學評量方式顯得尤為重要。目前，加拿大被認可的身體素養評量工具主要有PFL、PLAY、CAPL。其中PHECanada研發的PFL是在學校推廣身體素養的主要工具，也是體育教師進行教學反思的重要工具，由3套獨立的評量工具組成，分別針對4~6年級、7~9年級和10~12年級學生，主要評量學生積極參與、生活技能、體適能技能、動作技能等方面的水平。PFL注重動態的歷程，更像是一個形成性評量，學生技能學習的結果并不重要，重要的是參與的過程。由于個體差異大，從信效度上看是有一定的局限，但對加拿大體育教師而言，看重的是學生的學習態度，更注重的是教育的價值和教學的實用性。此外，身體素養評量的目的不止是考察學生的能力，更重要的是促進教學。PhysicalLiteracyChecklist（簡稱PLC）是一種綜合評估工具，是可以幫助促進學生身體素養發展的教學改進[22]。PLC用途包括基于對建設性反饋、反思，專業發展的觀察，自我評估或同伴評估。圍繞有效教學的4個關鍵組成部分構建，即計劃、環境、指令、專業化。幫助體育教育者評估他們的教學計劃、教學能力、專業性和培養有效學習環境的能力，以促進學生的身體素養發展。

4對中國推動身體素養的啟示

身體素養作為學校體育領域的新焦點，在促進青少年身體素養方面需要結合我國課程與教學的實際情況進行推展。我國于2011年出版的《義務教育體育與健康課程標準(2011年版)》[23]（以下簡稱“課標”）雖未提及“身體素養”一詞，但發現其表述與身體素養理念有很多共通之處。從課標中提出的4個課程基本理念來看，將“健康第一”作為指導思想、注重學生的健康發展，與身體素養“全人健康”的思想相一致，身體素養提出的是通過一種身心一元、知識整合、情境學習的課程設計與教學方法來增進學生身體活動，促進全人健康；激發學生的運動興趣對應身體素養的動機層面，培養學生終身體育意識也符合身體素養的重要原則，身體素養是一種個人的終身旅程，且每個人的旅程都是獨一無二；課標提出重視學生的主體地位，身體素養教學則倡導自我決定論，從“教師主導”向“學生主體”轉化，重視學生的感受以及與環境的互動；在關注個體差異方面，身體素養重視的是學習者能評估自己在個人旅程上，關于身體活動的學習進展與成功經驗，以自我挑戰、評估、反思、計劃與超越為主要訴求，而非建立在與他人比較的競爭基礎上，亦非以打敗他人為主要目的[24]。運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應5個學習領域的目標內容，涵蓋了知識、技能、情意及社會互動等方面，與身體素養理念息息相關。身體素養的體育課不僅僅強調技能的重要，也重視認知、情意與終身運動參與的學習[25]。同時注重學生運動態度、運動潛能、運動經驗以及運用身體的能力等在體育課程中的具體實踐。由以上論述可知，課標中的理念及目標內容與國際身體素養理念有許多共通之處。但體育課程改革過程中依舊出現“三無”體育課，以及面臨“學生喜歡運動但不喜歡體育課”等難題，這些問題的出現與具體的實施方式和操作方法有關。體育課程是增進國民健康的重要途徑，因此，我國在學校體育方面需要借鑒加拿大推展身體素養的經驗與做法，與課標精神緊密結合，提高青少年身體素養和養成健康生活方式的理念和目標才能得以實踐。依據身體素養“動機、信心、知識理解、基本身體能力”四大支柱，從體育教學出發，得出以下啟示。4.1激發“我想玩”的動機，讓學生擁有運用身體的能力。身體素養是個人與環境的良好互動，加拿大早期過度簡化，只關注到動作技能學習，導致身心二元。反觀我國體育教學亦是如此，“知識、情意、技能”的教學目標之間并無聯結，“知識有一點，情意少一點，技能是重點”的觀念出現在大多數體育教師的課堂里。在部分的總和不等于整體的一元論假定下，身體素養的發展并非以“堆疊”(additional)的方式進行[26]。在我國推展身體素養體育教學，并非全盤打破所有舊制，而應取長補短地改革創新，可以將原有的“知識、情意與技能”三者整合。情意層面與“動機”（motivation）和“信心”（confidence）的概念有所重合。當我們反復強調動機重要性時，不可忽略體育教師在幫助學生培養身體素養的過程中扮演著重要角色，動機不是與生俱來的內在動力，需要在學生擁有運用身體的能力基礎上，在良好的師生互動情境下，提供學生一個恰當的學習環境，才能不斷激發學生“我想玩”的動機。當學生能夠自動自發的“玩”時，便有了運動參與的動機，將有助于健康生活習慣及規律運動習慣的養成。身體素養體育教學并不意味著摒棄技能，而是試圖進行從技能導向到素養導向的成功轉化，學生需要“掌握一項以上的運動技能”，才能促使終身體育的達成。因此，在激發“我想玩”的動機前提下，讓學生擁有運動的能力是首要任務。4.2學習“帶得走”的能力，將自我決定論貫穿體育課堂。不同學科培養不同的素養，例如數學素養、科學素養等，目的都是為了培養學生各項功能性知能。體育學科的功能早已不只是增強體質，身體素養就是將體育學科的復合性功能突顯，從更高層次來看身體素養又是可以解決學生日常生活中面臨的各種問題。急救、逃生等生活技能不是通過宣傳櫥窗、國旗下講話就可以學會，而是體育知識在日常生活的運用。教育相關部門需要重新審思現存的教材、教法是否能夠讓學生學習“帶得走”的知識，只有擁有運用身體的能力，兼具運動參與的動機，再將運動知識理解、內化，才能真正實現知識的遷移。在西方國家，身體素養是許多體育課程、輔導策略、健康計劃和政策制定的基礎。然而，該概念的復雜的哲學和整體性質意味著身體素養的繪制、評估和測量的方法很大程度上取決于教師對這一概念的理解[27]。體育教師提供給學生什么樣的身體經驗非常重要，在某種程度上會直接影響學生今后的運動選擇。教師要設計符合不同學生創造性經驗的教學，決定權的歸屬是一個比較重要的問題。在我國傳統體育教學過程中，教師基于課堂常規要求，會對學生進行課室管理，“不能”“不許”“不可以”等命令式詞匯限制了學生自主選擇的權利。在此，應借鑒加拿大教學設計的經驗，讓學生自主去選擇練習內容。當學生擁有不同程度運動身體的能力時，“我想玩”的動機開始出現。運用自我決定論，強調“賦權增能”，將運動的權利還給學生，能夠實現學生個人能力的增長。4.3建立“我很棒”的信心，轉化素養導向體育教學原則。身體素養不只是學校的責任，更是社會和家庭的義務。學校體育在學生身體素養的發展旅程中極其短暫，更多的時間是在校外，需要家長幫助孩子獲得持續運動的能力，督促、鼓勵孩子，并和孩子一起運動。當孩子在比賽場上有良好的運動表現或精神品質表現時，要即時給予正增強，幫助孩子建立“我很棒”信心，讓孩子不會再因運動參與而焦慮或害怕。身體素養的9項教學原則是加拿大踐行身體素養導向的教學策略，由于每個國家的基本國情與教育環境不同，因此不可生搬硬套，但在“能力”“想象力”“持續性”3個方面，值得借鑒。我國體育教學原則一直在隨著課程改革的進程不斷地重構，尤其在新課標提出“以人為本”“終身體育”“健康第一”的課程理念后，諸多學者對體育教學原則進行了新的闡釋。無論是傳統原則還是新制原則，都反映了該時期的理念，為體育教學工作提供了科學指導，有其可取之處，但在實施操作過程中仍然阻力重重?；诮K身運動旅程的視角，需要考慮以一元論為理論基礎、身體素養的四大支柱為依托，將現有的體育教學原則進行轉化，從而實現高品質體育教學。因此，需要明確運動是學生個人的事情，應該關注學生個人改進，而非與他人比較。體育教師在教學過程中要培養學生解決問題的能力，讓學生能夠為各種教學活動提供創造性的方案，并幫助學生獲得整個生命周期中持續健康所需的技能、知識和態度為教學原則。4.4記錄“動起來”的瞬間，重新思考體育教學評量功能。Whitehead[14]曾說過：“身體素養是個人的。”加拿大體育教師認識到每個人的發展歷程不同，重視學生學習的歷程，采用形成性評量的方式，把學生的意見納入評量體系，有自評、互評、師評等多種途徑。體育教師鼓勵學生將自己的身體經驗記錄下來，并附上創意的佐證依據，例如照片、學習單等，那些“動起來”的瞬間才是最好的考核指標。加拿大的經驗也啟示我們重新思考體育教學評量的功能。2019年國務院最新印發了《國務院關于實施健康中國行動的意見》（以下稱《意見》），提出要實施中小學健康促進行動，要求結合學生年齡特點，以多種方式對學生健康知識進行考察[28]。因此，在《意見》實施前期，我國各級教育部門應組織體育教師在職培訓，明確體育教學評量的目的不應只是為了考察學生的“學”，更重要的是為了促進教師的“教”。體育教師應自發組成專業學習社團，共同探討如何以多種方式對學生健康知識進行考察，分享教學過程中遇到的問題，形成共同備課、教學互評的教學文化。體育教師必須明確評量的目的、方法，即為何評量，如何評量。以考試為目的身體素質練習顯然不利于終身體育的實現，沒有絕對完美的評量工具，教學評量不能只是以線性量化的方式實施，技能導向的運動技能測試只能評量出學生的單一能力，而不是整體素養。

作者:居方圓 張震 單位:1.臺灣師范大學 2.華東師范大學