大學語文隱性課程資源開發研究

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調查顯示，僅34.8%的高校將大學語文列為必修課，其中，62.5%的高校大學語文課時在32個以內[1]。高職院校情況大同小異，筆者所在地區7所院校，大多僅在文科類專業開設大學語文課，有的還著眼“學以致用”將課程改造成了服務“專業”、凸顯“應用”的各種面目的高職語文。大學語文教育何以一步步“邊緣化”，有著深刻廣泛的社會歷史原因，就課程本身而言，或固守純人文性而無視學生及社會的需求，或突出工具性而偏離了課程的人文屬性，因左顧右盼、無所適從以致茫然無措、形同虛設，由此無為無位、可有可無、備受冷落也就在所難免了。當下大學語文教育亟需理清并堅定課程定位，與時俱進改進課程實施策略和路徑，因地制宜系統開發課程資源?！罢n程實施的范圍和水平，取決于課程資源的豐富程度，更取決于課程資源的開發和利用水平?！盵2]筆者基于近年來普通高等教育“十二五”國家級規劃教材、華東師范大學徐中玉主編的《大學語文》（第九版）教學實踐，就大學語文教育如何充分挖掘顯性資源中的隱性資源，形成顯隱兩種語文課程資源的同頻共振，實現人文性和工具性的相輔相成，努力復興大學語文教育談點粗淺認識。

一、從課程屬性及功能考察大學語文教育隱性資源

（一）大學語文的課程屬性

據華東師范大學出版社《大學語文》（第九版）出版前言，原國家教委高教司明確規定“大學語文課，是普通高校中面向文（漢語言文學專業除外）、理、工、農、醫、財經、政法、外語、藝術、教育等各類專業學生開設的一門文化素質教育課程”。該教材迄今已修訂了10版，使用逾35年，始終以突出人文精神、精選文學名篇、注重審美熏陶、提高語文能力為主要特色，不僅是對大學生進行人文素質教育的極佳載體，也是提高大學生語文修養的有效工具。大學語文是側重人文素質、語文素養的基礎性、通識類教育課程。

（二）大學語文的功能目標

“大學語文”就是課程的名稱，而在中小學“語文”是課程的名稱。徐中玉先生在《大學語文》（第九版）修訂前言中指出：“大學生人文精神與品德素養的培養，可以貫穿于他們的學習過程中、日常生活言行中、閱讀優秀作品內容的感受中，以及對各種社會關系的處理中；貴在自覺得到啟發，并在自然流露中顯示出來?！贝髮W語文無需也沒有條件進行系統的知識講授或講練，關鍵在于教師的啟發和點撥、學生的感悟和熏陶，尤其是在課內外語文實踐中，體現大學語文教育文化性、審美性、研究性、哲理性的境界。

（三）大學語文的課程資源

何謂課程資源？“可以將課程資源視為課程設計、實施和評價等整個課程教學過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和，包括教材、教師、學生、家長以及學校、家庭和社區中所有利于實現課程目標，促進教師專業成長和學生有個性的全面發展的各種資源。”[3]就大學語文教育而言，由于基本沒有了升學考級等競技性指標要求，加之普遍必修考查或公共選修的課程安排，教材、教師、學生這三大基本課程資源就呈現了更加明顯的伸縮彈性。盡管課程資源隱性與顯性分界線比較模糊，但不影響目前隱藏于教材、教師、學生之間的隱性大學語文課程資源被有意無意忽視的基本判斷，不影響自覺深度挖掘顯隱交加的復合式隱性大學語文課程資源的職業認知。

二、大學語文教育隱性資源的開發路徑

（一）以講座為導向激活教師資源開發潛力

梅貽琦有“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”之說，哈佛大學前校長科南特說過：“大學的價值不在于悠久的歷史、寬敞的校園面積、漂亮的高樓大廈，真正的價值體現于教師的水平和辦學者的素質?！蹦撤N意義上說，大學就是教師，教師即是課程。語文教師是最具生命性和創造性的語文隱性課程，學校要賦予其充分的開發自主權。以徐中玉主編的《大學語文》（第九版）為例，教材共12個單元72篇課文附加4篇“學文例話”，如果按照傳統“教學計劃”和當下所謂“課程標準”統一講授課文、統一教學要求，那么大學語文課充其量也就是一學期的“高四”語文，教師滿足于教學任務、學生滿足于課程學分，難免職業倦怠、學習疲勞了。筆者所在學院成立了通識教育研究中心，繼而將語文教研室整合更名為人文素質教研室，鼓勵大學語文任課教師以教材為載體、以講座為形式開展主題單元教育。筆者2016年下半年大學語文教育安排如下“講座”（每周1次，每次3學時）：“聞道有先后，術業有專攻”，語文教師有的強于閱讀分析，有的擅長藝術鑒賞，有的學貫中西有的博古通今，不一而足，由此每個教師對“重點作品”“對話人物”“講座主題”及安排順序等各有側重甚至個性鮮明，而這樣的揚長避短恰恰是促使教師成為研究性教師和專家型教師，在不斷探索實踐中提高自身專業素養、更新知識結構、感受職業成就、培養深厚教育情感所必須的。顯而易見，每一位語文教師本身的年齡閱歷、學業背景、個性稟賦、研究興趣和人格魅力都是不可多得的隱性語文課程資源，具有極大的自主深度開發利用的價值。

（二）以任務為引領喚醒學生課堂主體意識

大學語文課以教材為載體、以講座為形式開展主題單元教育，絕不意味著教師高談闊論“滿堂灌”，因為此路早已不通，縱然教師殫精竭慮、口干舌燥，也難免一廂情愿的抱殘守缺而至于獨孤求敗的處境。數字化時代大學解構正在悄然發生，我國的學校教育正面臨全面而深刻的革新，第一代以人格為載體傳遞人類文明的“場所”的學校已經一去不復返，正在從第二代向第三代轉換，即由教師向學生傳授學業的規范化“機構”向聚焦于素質全面而個性化發展的學習“共同體”轉型。[4]大學語文教育應堅持以學生基本認同的、愿意接受的、能夠完成的任務為載體，促使學生成為學習主人，形成各自不同程度的思、聽、說、讀、寫獲得感、愉悅感、成就感。經多年堅持不懈的實踐探索，筆者形成了比較成熟的課堂學習“三步曲”：首先讓學生“先聲奪人”，每次上課按照預先準備的先由幾名學生上臺分享主題單元作家作品學習體會、研究心得及“走進商院”“高中生活”“家鄉風情”“回望寒（暑）假”等情景性話題，讓他們盡情盡興抒發真情實感、表達真知灼見、展示真才實學，教師仔細聆聽、認真記錄后予以切實真誠的鼓勵、恰如其分的指點及情緒觀點方面善意的提醒和建議，激勵他們及后續跟進學生為完善諸如PPT等演示工作尋求同學、老師、親友信息技術、圖文資源等方面的幫助，以各種各樣的課程資源生成“復習檢查、導入新課”新常態、語文學習新境界；其次讓課堂教學“同頻共振”，教師介紹作家、分析作品都要還“文學是人學”的本色，諸如忠實于“霞客生里社，奇情郁然”的文本，擯棄執著意識形態的解讀套路，回歸人物“玄對山水，方寸湛然”而非似是而非的“一腔愛國熱情”的心路歷程，讓大學語文可親可近，盡可能走近學生的生活，同時通過開設公共郵箱、微信群等課程學習平臺，鏈接共享《胡適身份、性別認同的“徽州敘事”》《傅雷：總有一種美好能穿越黑暗，它的名字叫人性》《楊絳親筆：我和誰都不爭，和誰爭我都不屑》等前沿研究成果、文獻資料，引導學生放眼社會、審視內心、思考人生，達成大學語文重在“常識”“共識”而非“知識”的教育目標；再次讓作業“反客為主”，像“我信奉孔子（老子）”“我成功（失敗）的勸諫經歷及感悟”這樣的自選作業聽任學生取舍，就是課程考試也有筆試口試的自由，口試“大學語文讀書匯報會”所匯報的作家作品也不局限于教材，這樣做是為了教最大限度方便學生充分積累、利用、發揮自身的隱性語文課程資源，其結果往往是令人喜出望外的。

大學語文教育是不應該也不可能急功近利的?！敖逃褪且豢脴鋼u動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！闭\哉斯言。有學者主張“課程是受教育者在教育者的引導下所獲得的經驗，這些經驗是教育者按照一定社會的需求和受教育者的身心發展水平，有計劃、有目的地組織安排的?！盵5]還有學者認為“課程是由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人的規劃和引導學生認識世界、了解自己、提高自己的媒體?！盵6]當我們的語文教師以深遠的目光、平和的態度、關愛的情感，以融合自身基于現有信息和經驗而產生的新的教育方法、教育思路、教育策略、教育行為以及相關的教育研究新成果為一體的教育思想的能力，喚醒學生思考、探求、創造的欲望，激活他們課堂內外廣泛的學習資源，那么在積極向上的課程學習中師生所形成的態度、情感、價值觀及行為方式一定是受益終身的，而這也是大學“文化傳承”的題中之義。

作者:陸平

注釋：

[1]程墨，楊保華，歐陽正宵：《大學語文，何時不再“邊緣化”》，中國教育報，2015年9月26日。

[2]陳玉秋：《語文課程與教學論》，桂林：廣西師范大學出版社，2004年版。

[3]教育部基礎教育司，師范教育司：《課程資源的開發與利用》，北京：高等教育出版社，2004年版。

[4]丁念金：《論第三代學校的核心使命》，南京社會科學，2015年，第5期，第130-135頁。

[5]叢立新：《課程論問題》，北京：教育科學出版社，2000年版。

[6]廖哲勛：《課程學》，武漢：華中師范大學出版社，1991年版。