語文個性閱讀教學論文

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閱讀是一種復雜的個體心智活動，閱讀主體通過對閱讀對象——紙介、電子等文本的接觸，從而感受體悟或發現文本所提供的有關信息，完成一次帶有一定指歸性的閱讀任務——或愉悅賞析或豐富積淀或夯實底蘊或謀求功利。但是，當內涵深沉繽紛多姿的文本內容衍化為千人一腔、千篇一律的同一種結論的時候，當栩栩如生，呼之欲出的藝術形象被抽象為幾條枯燥干癟瑣碎沉悶的概念的時候，當質疑問難在只唯書只唯上唯“家”面前而怯懦畏懼不敢再有任何絲毫浪漫想象的時候，這不能不說是閱讀教學的失敗和讀書人的莫大悲哀了。于是，呼喚個性化閱讀，已成為一股異常強勁的帶雨的春潮。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！薄度罩破胀ǜ呒壷袑W語文教學大綱》也這樣表述：“要大力倡導自主、合作、探究的學習方式。應重視學生的實踐活動，尊重學生的個體差異，引導他們選擇適合自己的學習策略。”“尊重學生的個體差異”，就不能不重視學生的個性化閱讀所帶來的差異?！耙磺€讀者就有一千個哈姆萊特”，一部《紅樓夢》，“經學家看到了《易》，道學家看到了淫，才子看到纏綿，革命家看到了排滿，流言家看到了宮闈秘事”(魯迅語)，只有在大力張揚個性化閱讀教學的基礎之上，充分挖掘閱讀主體的閱讀潛能，才能使之豐腴厚實，有智慧，也才能適應未來社會飛速發展的需要。

一、多維度多層次激活——個性化閱讀的準備

在閱讀教學中，常表現為兩種傾向：一是讀不懂，面對文本，不知所云；二是讀不出，即有所啟悟卻茶壺里煮餃子—倒(道)不出。讀不懂，是因為缺少必要的文化儲備和資源支持；讀不出，大多是出于個體心理障礙。激活一潭死水，投下石子就會泛起圈圈漣漪，激活學生的審美感受，同樣也需要“石子”。

除排心理障礙。讀過的作品，即使有個人的獨特見解，生怕說出來會貽笑大方，總要求得個十拿九穩，于是就不敢交流，這是虛榮心在作祟。久而久之，導致心理痼疾，越怕說越不敢說，越不敢說就越怕說，個體的、獨到的甚至哲理性的頓悟在一而再再而三的遮遮掩掩中消弭殆盡了。閱讀教學必須讓閱讀主體明白：個體文化差異、社會時代背景的差異，毫無疑問會影響到對作品原初尋繹理解上的差異，有差異才是正常的，每個人的見解都有其存在的合理性，我思故我在，專家教科書的結論并非惟一。

倡導教學民主。民主化教學是心靈之間的平等對話。老師和學生之間應消解尊卑長幼之間的“師道尊嚴”，在課堂閱讀層面上，雙方的地位應該沒有高下之分，教師能理解的，學生并非不能理解，學生不明白的，教師不一定就能明白，教師的優勢在于首先占據了教學資源和具有相應的專業知識化程度。“我——你”之思和“我——它”之思是兩種截然不同的教學觀。“我——你”為平等對話關系，“我——它”為順從奴役專斷。平等對話的心靈之約，原創思維火花自成燎燃之勢；奴役橫蠻的絕對接受，個性壓抑在劫難逃。

提供交流平臺。由于應試教育的根深蒂固，教師常擔心閱讀教學講不到位，追求面面俱到，結果，完美的結構肢解得零亂破碎，豐贍的美感弄得枯燥乏味，學生再也沒有閱讀的興趣了，這不僅白白浪費了時間，對閱讀教學非但起不到幫助，反而還導致了厭聽厭學情緒。試問，從小學到高中，所學課文幾百篇，學生步入社會后，哪還記得哪一篇哪一段老師是如何講解的呢?如果說還有印象的話，這個印象也只是朦朧的記得某篇文章“我”曾經讀過。唯有交流，思想與思想交鋒，觀點與觀點撞擊，學生大腦中留下的印象才會刻骨銘心。交流需要三方面的保障：一是時間保障，課堂務必留給學生1／3的時間；二是舞臺保障，要讓學生有交流的場所，有活動的范圍，有任務的定向；三是機遇的保障，人人都有大顯身手展示風采的機會，要調動絕大部分同學的學習積極性。

二、多元化立體化展開——個性化閱讀的方法

教無定法，學無定式，閱讀教學更無普遍適應的模式常規。個性化閱讀，是閱讀機智的靈動閃現，是個性化體驗的自由釋放。教師在個性化閱讀中起導向、點撥、鋪墊、組織等作用，個性化閱讀教學要想以最少的時間獲最大的效益，筆者認為應該“三點互擊”“三方互動”“三法互融”。

1、三點互擊?！叭c”指重點難點疑點。因為“三點”中，包含著豐富的知識文化信息，可供發揮的余地甚廣，由此可自由馳騁，上下古今，提綱挈領，綱舉目張，個性飛揚。

①突擊重點。對文本的重點出重拳，用重力，聚眾智。如《荷塘月色》“語言技巧”是學習重點，作者乃散文大家，運用語言得心應手，透徹玲瓏，看似字斟句琢，卻又羚羊掛角，無跡可尋；仿佛信手拈來，但又恰到好處，切中肯綮。其技巧究竟“巧”在何處，學生研習文本可知，一是比喻，二是通感，三是疊詞。如寫月光下荷花的姿態，不同文化素養的學生就可能產生各自不同的理解，但又會有大致相同的審美趣味。作者連用三個比喻句形容或“裊娜”或“羞澀”的荷花，“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”，素淡朦朧的月光下，荷花忽隱忽現，忽明忽暗，茂密的荷葉如深邃的藍天，稀疏點綴的荷花寥若晨星，荷花纖塵不染，純凈無瑕，仿佛美人出浴，雅致清新，光潔素凈，其情真，其意深，其境美，其詞麗，令人遐思無窮，浮想聯翩。

②直擊難點。難點往往“牽一發而動全身”，因為難，閱讀中更易見出個性，“詩無達詁”，“閱讀，就是在別人的幫助下，建立自己的思想”(俄國作家魯巴金語)，“古人之言，包含無盡，后人讀之，隨其性情淺深高下，各有會心。”(清•沈德潛《唐詩別裁集》)，對課文難點的解讀，宜采取“見仁見智”的辨析，允許學生課堂上“思接千載，視通萬里”，抒發胸臆，評頭論足，激情共鳴?！耙宰又プ又堋保胬碓睫q越明，難點越辯越清，還如《荷塘月色》，其中有這樣一句話：“高處叢生的灌木，落下參差的斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般?！背踝x此句，“黑影如鬼”，令人毛骨悚然，作者為何用一個并不美好的喻體“鬼”呢?學生感悟、辨析：

甲：因為鬼一般在晚上出現，模糊不清，如黑影般影影綽綽，捉摸不定。

乙：鬼只是人們心中的影像，究竟什么樣的誰都沒見過，寫人難，寫鬼易，也許是灌木的參差不齊，“峭楞楞”的，形體可惡，所以才用“鬼”作比喻。

丙：“峭楞楞如鬼一般”，讀起來心理恐懼，其實這句話的妙處就在于如實地傳達出了作者此時此刻的心情—寂寞、孤獨、凄冷，淡淡的哀愁蘊含其中。

③撞擊疑點。造成可疑之點的因素很多，或是文本本身的隱晦艱澀，或是傳統解說的已成定論，或是專家學者的個人識見。直面文本，在疑點處生疑，“山重水復疑無路”之中，尚可見“柳暗花明又一村”的景觀。如《杜鵑枝上杜鵑啼》，有人就拋出這樣一個觀點：文題給人的是惆悵之感呢，還是欣喜之感?所給答案為后者。(見《中學語文教學參考》2000．6)但仔細揣摩，結論似乎并非如此簡單。學生辨析如下：

甲：感覺是個體生命獨有的。見花落淚，寵辱不驚，每個人的心理承受力不一樣，對客體外物傾注的感情濃度也不一樣。杜鵑鳥在繁花似錦的杜鵑枝上鳴啼，是事物的客觀存在，如果硬要說有什么感覺的話，不同心境時，體驗自會迥異，高興時見河水嘩嘩流淌，好像是在歡笑：悲哀時，聞嘩嘩流動的水聲，好像是在哭泣，這里很難界定是“惆悵”還是“欣喜”。

乙：這是“移情”，人的主觀感情投射到某種外物上，由外顯的情感標示內心發展的軌跡。聯系上一句話：“訴盡春愁春不管，杜鵑枝上杜鵑啼”，初春的季節，春走了，杜鵑苦苦悲啼，也留春不駐，惜春之情油然而生，“春”象征著生命，美好，生機，美好東西的流逝，人們總禁不住悲哀、憐憫，這里傳達出的正是“惆悵之感”。

丙：乙講的有道理。花開花落，云舒云卷，雖然是自然現象，但由于審美心理和思維定勢的慣性作用，加之長期的文化積淀而最終形成的文化傳承，已深深烙印在人們的大腦里，如杜鵑，在中國的古典文學作品中，幾乎是“悲哀”的代名詞了，早已成為一種“杜鵑情結”，更何況在春去之時，戀春之情傷春之景可觸目可驚心，因而哀傷之思，惆悵之感就會相伴而生。

2、三方互動。課堂閱讀環境較為特殊。它既能進行個體的獨立思考，又會受到群體的閱讀制約。閱讀，說到底乃個體對文本負載信息的涵詠、感悟和發現，個體徜徉于文本思想智慧的海洋之中，進行多元化的文化選擇和多方法的文化品味，但群體的從眾效應也影響著個體的獨特視角，因此，閱讀必須互動。三方互動指的是：“生生互動”，“生師互動”和“時空互動”。

①生生互動。即學生與學生之間的互相交流。流動的、鮮活的、生機的課堂，才是生生互動的課堂。兩人各自交換一個蘋果，結果每個人手上還是一個蘋果，兩人各自交換一種思想，結果一個人就有兩種思想，個性化閱讀結論的開放交流交換，暢所欲言，無所顧忌，可充實彌補完善優化自我結論，提升思考質量。

②生師互動。即學生與教師之間的相互交流。《教育——財富蘊藏其中》指出：“教師和學生要建立一種新的關系，從‘獨奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們?！备咧行麓缶V也指出：“要重視師生之間的平等對話和心靈溝通?！边@一全新的教學理念實際上對“你講我聽”“你授我記”“你主動我被動”“你提問我回答”的傳統接受型學習模式的勇敢反叛。換言之，個性化閱讀教學，師生都是探究者，都面對著新問題，對文本都能在已有的知識積淀之上，建構自己的新視點，賦予自我的新理解，這也就決定了要相互探討，相互啟迪，而最終達成相互提高。

③時空互動。即文本、文本作者和閱讀主體的相互交流。笛卡爾說：“閱讀所有好書好比同歷代最出色的人交談。”文本傳達的信息，文本作者要表達的觀點、思想、趣味和意境，只有作者本人才清楚，讀者面對文本所存在的時空差異，從而導致代代讀書人對原作作出各自不同的闡釋。于是，趣味和魅力也就產生了，讀者憑著自我生存環境和所處的時代社會特征，審美趣味，直覺經驗，追尋作品的原初意義，尋找契合點，默默進行著思想交流和情感共振，這一互動過程，其樂無窮。

3、三法互融。個性化思維，積累是帆，方法是舵。弘揚閱讀精神，展示閱讀主體，離不開方法的多樣性。“生活聯系”、“逆向反彈”、“審視批判”三法互融，閱讀更見個性。

①生活聯系法。生活是本無字書，語文學習的外延與生活的外延相等，讓生活走近閱讀，讓閱讀親近生活，生活和閱讀相接，閱讀優化生活，生活印證閱讀，如此，閱讀主體生活的詩化程度愈深，閱讀感悟就愈多。閱讀所激發的思維就會活，閱讀的智慧就會高，閱讀的價值觀念就會新，新閱讀帶來的新生活，生命的質量就會優。

②逆向反彈法。即對結論的反向思維，不以現有結論為定論，不受他人思想支配和左右，只要言之有理，持之有據，就是成功的反彈。逆向反彈，觀點出新，見人之所未見，發人之所未發，人無我有，人有我新，這是閱讀創新的體現；人云亦云，鸚鵡學舌，永遠都會步人后塵。

③審視批判法。以挑剔的眼光對待文本，采用“拿來主義”，吸精華，去糟粕，辯證思維，如《竇娥冤》，竇娥臨刑前所發的三樁誓愿：“血濺白練”，“六月飛雪”，“亢旱三年”，三樁誓愿只能說明竇娥冤深冤大，舉天之下，無與倫比，足見封建官府的暗無天日。但倘若三樁誓愿都一一變成現實，那亢旱三年的楚州大地定會焦灼一片，民不聊生，這對富有同情心和善良心的竇娥來說，肯定不是她的初衷，無異于“冬雷震震”，她的靈魂也會入土不安。審視批判，當然不能以現代人的觀念和思維方式來苛求文本，一個時代有一個時代的主流文化，須尊重時代差異。

三、全過程的獨特體驗——個性化閱讀的評價

新課標強調，“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受，體驗和理解”，的確如此，閱讀是個性化的行為，因為任何他人都無法替代閱讀主體的閱讀感受。個體的稟賦、素養，時代文化的差異，在閱讀過程中會暴露無遺。教師作為閱讀結論、反饋的中介和評價者，所傳達出的信號必須是真誠的，負責任的，激勵的和向上的。假若一味死摳“參考答案”，恪守“標準結論”，而忽略或藐視個體閱讀的感受體驗和理解，那結果誤人子弟是必然的了，培養出來的學生只會是“被動接受的容器”，珍視獨特性個體閱讀體驗，要做到“三重三輕”。

重過程輕結論。只要學生認真閱讀研習了，思維自然會得到歷練和激活，創新之火就會時有閃現，在閱讀過程中，閱讀主體對文本信息要思考要篩選要組合要表述，結論也許幾近乎對或幾近乎錯，這些都無關緊要，不能因為結論的對錯而“棒殺”或“棒殺”，只要出于至誠，飽蘸真情，閱讀個體的收益和感動遠比單純某一個結論重要得多。

重肯定輕否定。激勵賞識是學生向上的助推器。鼓勵好比春天的陽光，禾苗感到的不僅僅是溫暖，還有愉快的成長。一個心理和生理尚未完全成熟的青少年，時時企盼的就是對個體閱讀價值的肯定。在肯定中體驗到成功的快樂，在快樂中不斷地向上成長，輕易否定，猶如含苞待放的花蕾突遭嚴霜摧殘，它再也無力綻放，自此會打蔫凋謝。

重發展輕靜止。學生是發展的主體，韓愈說得好：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已?！贝藭r此地，學生看問題或許有些片面、偏激，得出的結論可能有悖于真理，豈能就做出彼時彼地他就得不出真理性的結論呢?人的發展潛能巨大，“蓋棺”尚才“定論”，因為個性化閱讀體驗是無法復制的體驗，它的珍貴就體現在是個體的是獨特的，因而靜止絕對地看問題，當然會走偏鋒，會得出錯誤結論。