中學語文整本書閱讀教學評價探索

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在新課程改革背景下，中學語文教師積極探索實踐整本書閱讀教學，取得了豐碩的成果。而教學評價作為整本書閱讀教學的重要組成部分，還存在不容忽視的問題：如評價標準和評價方式較為單一，以考試測評為主，較多采用完成識記題的方式，難以全面真實地反映學生的閱讀效果。筆者認為，整本書閱讀教學評價應導向學生的語文核心素養，采取過程評價與終端評價相結合的方式，倡導自主多元的評價維度。

評價導向：提升語文核心素養

語文課程標準對整本書閱讀教學提出了具體要求，為整本書閱讀教學的開展確定了基本方向。在整本書閱讀的過程中，我們要依據課程目標來衡量教學效果，及時更新教學理念、調整教學內容、優化教學設計，從而更好地實現育人旨歸?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養。評價的過程即學生學習的過程，應圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考查學生核心素養的發展情況。語文課程評價要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，不宜片面強調評價的甄別和選拔功能。”基于此，整本書閱讀教學評價應以語文核心素養為導向，以促進學生全面發展為根本目的，“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣”，進而促進學生在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承等方面的全面發展。因此，語文教師要做整本書閱讀教學與評價的“有心人”，客觀看待評價結果，對學生的優點予以肯定，對其存在的不足之處提出指導建議，從而有效推動整本書閱讀，引導學生自覺提升語文核心素養。同時，要以常態化教學作為評價標準，在整本書閱讀過程中適時組織交流與分享，根據學生的閱讀表現及時反思日常教學，提升整本書閱讀教學水平，在日臻完善的教學實踐中培養學生的語文素養，為其終身發展奠定基石。

評價方式：過程評價與終端評價相結合

在新課程標準的指導下，語文教師還應根據教學實際和學情需要，綜合運用多種評價方式，在真實的語文學習任務情境中考查學生核心素養的發展情況。我們發現，單一的評價方式各有利弊，不妨將過程評價與終端評價結合起來，更為全面、科學地進行教學評價。目前，終端評價的主要方式是將整本書閱讀納入考試范圍。但是名著考查題目分值權重偏低，且以填空題的形式考查學生對名著信息的簡單提取，極易流于淺閱讀和偽閱讀?；诖?，將整本書閱讀納入考試，需要結合學生的閱讀過程和閱讀體驗來提高命題的科學性。我們可以命制富有情境的題目，引領學生篩選整合文本信息、鑒賞評價藝術特色、理解體悟全書主旨，從而全面考查學生的閱讀能力。整本書閱讀考查題型最好以主觀題為主，設置多個合理參考答案，為學生發表自己的見解提供空間，鼓勵個性化品評，引導學生從淺層次的積累識記進階到深層次的理解運用。近兩年，北京市高考語文對名著的考查為我們提供了有益的借鑒與示范：題目巧妙設置情境，促使學生重組原著相關信息，進行分析詮釋和個性表達。筆者認為，將其作為一個教學任務融入整本書閱讀過程，也是不錯的嘗試。學生在閱讀中進行讀寫訓練，師生再基于學生作品展開評議，在教學對話中提供真實的教學反饋，從而有效促進教學活動的開展。相較于終端評價，過程評價則貫穿于整個閱讀過程，動態呈現閱讀成果。這就需要我們及時分析閱讀的階段性成果，把握閱讀的真實進展，了解學生的閱讀困惑，并進行及時反饋和調整，不斷優化教學過程。在開展整本書閱讀教學時，教師可以采取在閱讀活動中即時評估的方式來進行閱讀評價。如，閱讀《詩經》等詩集時，開展經典詩章的朗誦比賽，考查學生對詩歌結構形式與情感內容的理解；閱讀《哈姆雷特》《雷雨》等劇作時，組織排演話劇，或為影視作品配音，考查學生的表情、動作是否符合人物特色；閱讀《紅樓夢》《三國演義》等大部頭名著時，開展讀書報告會，進行專題匯報，考查學生的研討成果；還有開展撰寫書目推薦語、辯論會陳詞等各種情境化的閱讀活動等。在整本書閱讀教學過程中，教師可以建立閱讀檔案，把學生的讀書筆記整理成冊，動態地展示學生每個階段的閱讀成果，使學生及時感受到進步與成長，積淀整本書閱讀的信心與動力；也可開展讀后練筆，為學生提供語言實踐的平臺，對所讀書目的行文結構、寫作手法和經典語言進行遷移運用；還可填寫閱讀反饋表，幫助學生整理思緒，提煉對閱讀書目的理解，記錄閱讀心得。通過在閱讀活動中的評估，可以直觀地看到學生的閱讀成果，在具體的情境中觀察學生在整本書學習時的興趣取向和精神狀態?？傊處熆梢愿鶕嶋H情況，將過程評價與終端評價結合起來，綜合考量學生在閱讀過程中的表現，從而更有效地提升評價的科學性。

評價維度：主體多元、自主評估

整本書閱讀評價可以從自我、同學、家長、教師等多個維度展開。學生根據閱讀體驗進行自我評價；同學觀察其閱讀狀態給予客觀評價；老師根據其課堂表現、作業考試等進行綜合評價；家長根據其家庭表現、習慣養成等進行補充評價。在多元評價過程中，幫助學生積累閱讀經驗，摸索閱讀方法，提高閱讀鑒賞能力。在這個過程中，評價應面向全體學生，注重因材施教，尊重學生的個性化體驗，最大限度地滿足不同學生的發展需求。如，《紅樓夢》整本書閱讀，大部分學生主要側重文學層面的理解與鑒賞，思辨能力較強的學生則可嘗試哲學層面的思考與體悟?！多l土中國》整本書閱讀，要求學生能夠大致理解書中的核心概念、領略學術著作的語言風格、體會學者嚴謹科學的學術精神即可，對于學有余力的學生則可引導其觸類旁通，涉獵其他相關的學術著作，甚至嘗試開展社會調查研究等。我們可以根據不同學生的閱讀實情，提出具有針對性的建議，引導學生根據自身情況制訂適宜的閱讀計劃，調整閱讀狀態，提煉閱讀方法。作為整本書閱讀的學習主體，學生也應當逐漸養成自主評估的好習慣，對閱讀過程進行深入反思，了解自己的閱讀水平。例如有意識地進行自我提問，思考“這本書主要講了什么”“作者是如何展開分析論證的”“我是否認同作者的觀點”等；也可以向教師提問，來衡量自己的體悟成果；還可以撰寫整本書閱讀日志，記錄在讀書時遇到的問題，以及問題的解決情況，進行閱讀總結與反思。參與閱讀評估的過程，也是學習鞏固的過程。當學生自我評估意識不斷增強時，其自主學習能力也會得到有效提升，良好的閱讀習慣將逐漸養成。

作者：傅海勤