高中英語跨學科教學模式實踐研究

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摘要：基于CLIL、PBL教學法、SOLO分類評價等理論，英語跨學科教學可采用“主題式/問題式”“活動式”和“評價式”三種教學模式展開，以促進學生進一步完善知識體系，解決富有挑戰性的問題，發展高階思維能力，最終實現核心素養的發展與提升。

關鍵詞：高中英語；跨學科；跨學科思維；教學模式；課例

高中英語跨學科教學是指以英語學科為中心，以某個確定的知識點或中心題目為切入點，跨越學科界限，融合其他學科知識內容、教學方法、育人價值觀、思維方式，對所指向的內容進行加工、設計和教學?？鐚W科教學有助于學習者形成跨學科思維?？鐚W科思維是一種遷移性極強的素養和思維品質，是整體思維與分析思維有機融合的高階思維，是能夠有效分析和成功解決復雜問題的思維。這種思維有利于學習者通過橫向類比遷移和縱向遠遷移解決許多學習與生活中富有挑戰性的問題，有利于學生分析、綜合、評價和創造等高階思維能力的發展和正向價值觀的形成。

一、主題式/問題式教學模式

CLIL(ContentandLanguageIntegratedLearning)理論指融合了內容與語言的教學，即將英語學習和學科內容學習融合起來，為語言和思維（尤其是高階思維）的協同發展創造更有利的條件[1]。CLIL教學模式中的內容是指英語學習過程中學生所獲得的各種知識、技能等，既指政史地理化生音體美等學科成系統的知識，也指某個專題，如風土人情、民族文化、語言、宗教、教育等學生可能感興趣的任何題材或話題。因此，CLIL教學模式又可分為“主題式”和“問題式”兩種教學模式?！爸黝}式”教學模式是由教師圍繞某個主題，多角度、多維度組織教學材料，從不同學科不同領域深度解讀主題的教學。“問題式”教學模式是以問題為線索，圍繞內容“提出問題、解決問題、評價問題解決的效果”的教學。例1主題：從瀕危語言理解“人類命運共同體”教學內容：瀕危語言語篇A、B、C。A篇講述瀕危語言概念；B篇講述世界語言現狀；C篇講述世界各國采取的拯救瀕危語言的行動和效果。三篇文章跨語言學、社會學、政治、地理等學科或領域。教學設計：本課分為前置學習和課堂教學兩個部分。①前置學習（課前預習）要求學生自主解決生詞、劃分段落大意、思考篇章結構；②課堂教學要求學生根據文本內容和老師設計的問題鏈展開學習，課堂上，老師收集學生課堂答問，反饋學生學習效果；③評價學生答問情況。A.InPassageC,theauthorsaysthat“Onelan-guagediesouteverytwoweeks”,solanguagesdieouteverymonthandlanguagesdieouteveryyear.Basedonthisspeed,halfof6,000-7,000languageswoulddieoutinyears.(提出問題：為什么要拯救瀕危語言？計算語言消亡的速度，了解拯救瀕危語言的必要性和緊迫性。）B.WhydoestheauthormentionHebrewandKolokweinPassageB?(分析問題：作者引用成功案例想表明什么態度和意圖?）C.Whatwillhappenwhenlanguagesdieout?(分析問題：語言消失后會發生什么？引導學生思考語言與種族、文化、環境息息相關，語言可能會隨種族的消亡而消亡，如果這樣，世界會因此失去語言多樣性和文化多樣性。）D.Whatdoestheauthormeanbysaying“endan-geredlanguages”aremuchlikeendangeredspeciesandplantsandanimalsinPassageA?(類比分析問題：為什么說“瀕危語言類似于瀕危物種和瀕危動植物”？）E.Whatcanwedotoprotectendangeredlan-guages?（解決問題：我們該如何保護瀕危語言？）F.Whatdoyouthinkofthesemeasures?(評價：你認為這些拯救瀕危語言的措施如何？）評價和反思：本課教學內容涉及世界瀕危語言的概念、特征、消亡速度及其對人文環境的影響，跨語言學、人類學、歷史、地理等學科。通過文本要讓學生建立“瀕危語言———人文環境———人類命運共同體”之間的關系，教師圍繞問題“從瀕危語言理解人類命運共同體”，將散落在不同版本、不同體裁的多個概念或知識點整合在一起，設置層次分明、邏輯嚴密的問題鏈，解決“拯救‘瀕危語言’就是拯救人文環境”這個核心問題，幫助學生理解人類命運共同體這個抽象的概念。本課有效地擴大了學生語言接觸量，為語言內化創造了基礎條件。同時，創設了學科語境，為復雜意義協商、高級思維活動提供語境，促進了學生高階思維能力發展[2]。例2主題：分析中國快遞行業如何逐夢“一帶一路”，進軍巴基斯坦教學設計：采用地理+政治+英語的CLIL的“主題式”教學模式。本主題用時80分鐘，兩節課。第一節課為地理+政治。首先由地理老師幫助學生分析在巴基斯坦開展快遞業需關注的自然和人文因素，包括市場、交通運輸、勞動力、政策法規、歷史文化、邊境局勢等，用時約15分鐘。接著政治老師引導學生采用SWOT分析法分析快遞業在巴基斯坦發展的優勢、劣勢、機會和存在的風險，然后為企業出謀劃策：如何解決資金、成本和市場問題，如何規避外部風險等，用時約25分鐘。第二節課，英語老師要求學生將所討論的內容寫成一份中通快遞如何進軍巴基斯坦的英文方案，在班級開展方案分享、評選優秀方案等活動。評價和反思：本課涉及英語與地理、政治學科和快遞行業（經濟生活領域），分成兩節課，由三個學科老師合作完成，幫助學生構建了對“快遞業進軍巴基斯坦”這個主題的全面認識，達到深度理解、拓展思維的目的，促進了學生自主學習、合作學習和探究學習等學習方式的養成。

二、“活動式”教學模式

也稱PBL項目式教學模式，即以某個主題為中心、以活動/項目為載體，結合教育教學實際和學校發展實際，老師開發一個個相對獨立的學習活動/項目，交由學生自主完成信息收集、方案設計、活動/項目實施及最終評價，實現學生通過該模式了解并把握項目運作整個過程，在體驗中成長的目的?！盎顒邮健苯虒W模式通常以學科間和跨學科整合展開，由多名教師參與項目指導?；顒?項目設計的內容選擇要注重結合國際、國家、城市、身邊事，如課例3、4。例3項目主題：接待美國友城青少年來訪項目：接待來訪的美國友好城市的60余名青少年，并設計“成都一日游”。項目設計：高一年級60名學生負責接待工作。在老師指導下，學生們分工合作，動用各方人力資源，安排一日三餐、交通、景點對接、英文講解、行程及安全預案、任務協調、信息溝通、經費開支、項目總結等。評價及反思：參與項目的大部分同學反饋，既鍛煉了做事能力、英語口語交流能力、協調能力，又獲得了超越學科、超越教材的跨學科思維。此外，“活動式”教學模式也可以知識的探究、生成為起點，以應用為歸屬，注重學用結合、知行合一的教學，解決生活中的實際問題，如課例五。例4問題：生活中如何防止鐵銹？如何去除鐵銹？[外研版必修一Unit5“ALessonintheLab”]主題：人與社會（科學實驗）教學內容分析：閱讀文本由兩部分組成。第一部分介紹常見金屬元素與水、空氣的反應情況，第二部分是鐵釘生銹的實驗報告，涉及化學、物理學科知識。通過文本閱讀，學生要了解和掌握金屬元素屬性和實驗室鐵釘生銹的英文實驗報告撰寫方法。教學設計：從元素周期表切入，學習金屬元素的英語表達，再閱讀A部分金屬元素的屬性，之后，學生分享提前一周準備的鐵釘生銹實驗情況，與教材B部分描述的鐵釘生銹實驗報告做對比，用自己的實驗結果驗證教材的實驗結果和實驗結論。最后，超越教材，思考如何防銹、除鐵銹等生活問題。再做小實驗證明牙膏是否可以除銹，并寫一份完整的英文實驗報告。評價與反思：本課以解決生活中的現實問題為導向，通過讓學生觀察實驗、探究實驗、對比實驗結果和結論，給予學生充分的主動權和參與權，極大地調動學生思維的積極性，應用所學理化和英語知識解決現實問題，獲得積極的情感體驗，培養學生的探究、自主等學習方式，提升學生的科學思維和英語思維的靈活性、邏輯性和批判性。上述課例說明跨學科的學習內容要體現實用性，關注學習內容的實用性要做到有實際需要才跨學科、有關聯才跨學科，才能解決實際問題。同時，要以學習者為中心開展學習，要充分發揮學生在學習中的主體地位和作用，多讓學生主動積極參與。在教學前應調查學生的知識結構，并根據學生的知識基礎對教學內容做出相應調整，以學生的實際水平和課堂教學效果為考量，保證在一節課有限的課時內，最大限度地幫助學生理解并內化學習內容，課后能應用到生活或學習中解決真實的問題，真正體現跨學科的目的。

三、“評價式”教學模式

“評價式”教學模式指基于SOLO分類評價理論所構建的教學模式。“SOLO”是“StructureoftheOb-servedLearningOutcome”的縮寫，即可觀察的學習結果[3]。比格斯將學習結果分為五個層次，分別用P（前結構層次）、U（單點結構層次）、M（多點結構層次）、R（關聯結構層次）、E（拓展抽象層次）標識，如圖1。根據比格斯的學習結果五個層次，評價式教學的原理為：一方面，從P、U、M、R到E，知識點逐級增多、問題難度逐級加大、思維層次逐級提升；另一方面，觀察學生回答問題時高階思維活動出現的頻數是否顯著增長、學科知識與概念“踩點”的數量和知識點相互關聯的緊密度是否密切，由此判定學生掌握知識的“質”和思維的層次，并采取相應改進措施。此教學模式可歸結為“情境—問題/事件—措施—效果—調整”，涵蓋三個方面：①教師教學六環節：引入話題，創設情境；檢查預習情況，梳理細節和事實，解決U、M層次問題；理解文章觀點，解決R層次問題；拓展文章觀點，解決R+E層次問題；歸納概括總結，解決E層次問題。②問題鏈設計（Problems/Events和Measures):預習時解決U+M層次問題，如生詞認讀、背景知識查閱；課堂解決M+R+1個E層次問題，即建立細節、事實之間的關系，思考Why和評價措施與方法；課后解決E層次問題，如搜集信息、拓展、整理信息并撰寫對新內容的描述和介紹。③對學生課堂聽課效果監測：在課堂上觀察學生回答問題的情況，記錄學生回答問題的頻數、問題對應的SOLO點數，分析學生思維的復雜度和活躍度、知識掌握度、聽課效果等情況，以此判定學生思維處于U、M、R或E的層次，有針對性地調整教學。SOLO分類法的焦點集中在學生答問和質疑的“質”而非“量”，思維結構越復雜，所處的SOLO層次就越高。SOLO分類評價理論力求能夠準確判定學生思維能力所能達到的深度和廣度。老師可根據學生思維所處的層次設問，采集學生的答問，分析存在的問題，為不同認知層次的學生提供差異化的課堂圖1比格斯SOLO分類理論評價層次圖學習指導，讓不同層次的學生都能獲得學習的成就感。這種教學模式，可由多名教師、多學科參與，分工負責評價、統計、分析結果，如課例5。例5內容：2019年全國III卷高考試題完形填空“挪威留坎(Rjukan)小鎮的太陽鏡”和外研版教材（2019版）必修一“Unit6龍脊梯田”主題：“人與自然”探討人類與自然和諧共生內容分析：挪威留坎小鎮一年中有7個月見不到陽光，居民集資500萬在山頂建造巨大的反射板“太陽鏡”，走出黑暗。教學設計：留坎小鎮“太陽鏡”和龍脊梯田是新聞報道的網紅旅游景點,能引起學生極大的好奇心。根據閱讀文本，設計從U、M到R和E層次的問題，引導學生開展比較閱讀：Q1WhereisRjukan/Longjiandwhyweretheybuiltthere?結合文本內容，利用政史地、理化、農業、民俗文化等知識分析和作答。（U層次問題）Q2Whatbenefitsdothemirrorsandtheterracesbringtolocalpeople?從農業、經濟、旅游、文化、攝影、民俗文化等角度綜合分析。（M層次問題）Q3Howdothemirrorsandtheterraceswork?用物理光學知識畫圖，用地理以及農業知識畫圖作答。（R層次問題）Q4Whatdowelearnfromthetwopassages?（E層次問題）評價和反思：留坎“太陽鏡”和龍脊梯田是人類改造大自然并受益的成功案例，涉及政史地、物理、衛生與健康、民俗文化、旅游、科學等跨學科跨領域知識。通過學習，學生應理解人類要充分利用現代科技，整合多學科多領域知識，科學合理地改造大自然，與自然和諧共生才能從中受益。圖2是學生根據文章所做的文本結構思維導圖，從中可觀察到該生在本節課的學習中其思維已達到E層級。英語跨學科教學時教學目標要明確，其他學科知識與英語知識的比例要恰當，重點要突出，不可主次混淆。過多講解其他學科知識而弱化英語知識，容易導致學生的思維過于發散，偏離英語跨學科教學的本質。如前述“鐵釘生銹———防銹———除銹”“太陽鏡”“龍脊梯田”等課例，不宜過多談論金屬元素、二戰故事、少數民族文化和生活。同時，多學科教師合作呈現課堂教學時，還要注意分工恰當、合作協作。高中英語跨學科教學模式，最終指向讓學習者通過對知識的多維探究、遷移，找尋知識的關聯，更加深刻地理解知識生成、演進的脈絡，促進自身進行互逆性的雙向思維活動，完成自我、系統的知識建構，從而形成從外層到內層、低層到高層的知識理路，達成從低階到高階、單一到綜合的思維發展。高中英語跨學科教學的實踐過程，是推進學習者的知識拓寬、向深發展的過程；是加深學習者更深刻地表征知識，深透領悟知識符號的意義的過程；是促進學習者進行深度思考、分析歸納，最終形成高階思維能力與品質，全面提升其學科核心素養的過程。就這點來講，開展高中英語跨學科教學無疑是培養更好地適應未來的復合型人才的重要舉措和有益嘗試。

參考文獻：

[1][2]張蓮，李東瑩.CLIL框架下語言、思辨和學科能力的協同發展[J].外語教育研究前沿，2019，（2）：16-24+90-91.

[3]John,B.Biggs&kevinF.Collis,EvaluatingtheQualityofLearning:TheSOLOTaxonomy[J].Science1982:36.

作者：鄧敏鴻 湯小林